师范生教学实习自我

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师范生教学实习自我范文第1篇

小桥，流水，江南的恬静温润，创造了太多的文人墨客。我为自己能够在这样的环境中汲取知识而感到庆幸。大学的学习，完全有别与之前各个阶段的学习。在这里，学习计划学要的是自主，是自觉。很多的疑惑学要自己去解决。教师只是在给你指个方向，至于理解和掌握都要独自一步一步地走。因为在大学，学要的是自学，学要的是独立思考。正是有这样的需求，我才不断地提升自己的学习能力，来适应大学的学习方式。之前的被动与机械已一扫而光。

校园里，有着不同与社会上丰富而多彩的课余生活。所谓闲暇时光，有很多的时间可以自由支配。一个个分门别类的社团，一场场精采绝伦的演出，一次次意义深远的公益活动，都深深吸引着我的目光。演讲台上，辩论场上，志愿活动中，都能看到我青春洋溢的风采。

独立的大学生活，我并不孤独。有着一帮同样青春洋溢的伙伴。校园的林荫小道上，运动场上，餐厅里，宿舍中，都充满着我们的欢声笑语。大学的生活有太多值得我回忆和留恋。在这里，我尝试着做一名领导者，一名组织者，锻炼着自己各方面的能力。

辛勤的劳作会得到丰硕的回报，而然并非所有的农夫都能年年丰收。得到了但又总会失去点什么，明月也有阴缺时。不免有些许遗憾，但人生总不会那么完美。

师范生教学实习自我范文第2篇

[关键词]教育实习 发展性评价 师范生 专业成长

[中图分类号]G645

[文献标识码]A

[文章编号]1005-5843（2013）02-0015-03

教育实习是职前教师培养的重要组成部分，是教师职业准备中最有力的介入，对师范生的教师职业定向形成、教育教学技能训练、教师专业素养养成等具有不可低估的作用。师范生的教育实习工作由组织、指导、管理、评价等众多环节聚合而成，其中，评价在教育实习过程中发挥着导向功能，是教育实习良性发展的重要保障。如何通过科学的评价活动调动师范生参与教育实习的积极性，以有效促进师范生的专业成长，提高教育实习的质量和职前教师培养的质量，是目前各高校发展和改革职前教师教育共同面对的重要课题。针对传统教育实习评价体系中存在的诸多不足，构建以发展性评价理念为指导的评价体系是新时期师范生教育实习评价改革的必然诉求。

一、传统教育实习评价体系的缺陷

目前，教育实习评价体系存在诸多弊端，成为制约职前教师教育发展的瓶颈，主要表现在：（1）评价内容过分强调实习生教育、教学技能的习得，忽视实习生专业素养的养成，忽视实习生的专业成长过程以及整体素质的提升。（2）评价标准缺乏操作性。目前大部分高校的教育实习评价指标体系不够完整，甚至有些评价体系相当模糊，缺乏操作性，评价教师无标准可依，致使教育实习评价的形式化、随意化现象日趋凸显。（3）评价主体单一化。当前的教育实习往往以实习学校指导教师的外部评价为主，这些指导教师缺乏必要的评价知识和技能，不懂评价标准，往往以自己的喜好来评价实习生；有些院校把评价权力交给学院（系）指导教师，而实习生的数量直接关系到指导教师对他们的熟悉程度，最终影响到对实习生的评价。评价主体单一造成了评价的随意性，致使实习评价结果缺乏真实性。（4）评价方法绝对化。大部分高校单一使用终结性评价方式对实习结果进行评价，而忽视了对实习教师实习过程的关注。

就目的而言，传统的教育实习评价体系仅仅是为了完成教育实习的基本程序，故过分强调评价的监督、检查、鉴定和筛选功能，而忽视甚至放弃了评价对实习生所具有的诊断、激励、改进和发展等功能。这种不客观、不科学、不公正的评价体系，不利于教育实习工作的开展，不利于实习生未来的就业和专业成长。

二、教育实习发展性评价理念的提出

（一）发展性评价理念

发展性评价是20世纪80年代以后发展起来的教育评价理论，最早见于20世纪30年代泰勒（Ralph W-Tyler）所提出的评价理念：“评价应该是一个过程而不仅仅是一两个测验，评价过程中不仅要报告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的一致程度，从而发现问题，不断改进课程教材和教育教学方案。”1967年，美国教育评价专家斯克里文（M-Scriven）提出，目的游离评价模式，区分了针对性评价、形成性评价和终结性评价，指出：“评价不仅要考查某一方案是否有效，还要发现评价对象的优势和不足，为改善学生的学习和教师的教学提供依据。”20世纪80年代，美国印第安纳大学教育学院教授埃贡・古贝（Egon G.Gu-ba）提出第四代评价理论，促使教育评价的功能逐步由侧重甄别筛选转向注重诊断、激励和发展。而真实性评价（authentic assessment）、表现性评价（performance assessment）、档案袋评价（port-folio assessment）等的出现则进一步促进了发展性评价的发展。20世纪80年代末期英国学者对发展性教师评价和传统性教师评价加以比较，在此基础上构建了发展性教师评价的框架，为世界范围内发展性评价的研究提供了理论和实践模型。

发展性评价是在主体参与和自我反思基础上进行的自我判断，其核心在于“为发展而评价，以评价促发展”，将评价与发展有机结合起来是发展性评价的关键所在。发展性评价以促进被评价者的发展为根本目的，通过评价者与被评价者的共同协商而建构评价过程。所以，从本质上讲，发展性评价是指向未来发展的形成性评价，其优点在于能够给被评价者提供发展方向和成长建议。

（二）教育实习实施发展性评价的价值

发展性评价是一种依据目标、重视过程、及时反馈、促进发展的形成性评价，它强调利用评价来促进被评价者自觉、主动的发展。在教育实习中实施发展性评价，能弥补传统教育实习评价体系的不足，及时发现不利于实习生专业成长的因素，最终实现既提高实习生教育教学技能又促进其专业成长的目的。

1 有利于促进师范生的专业成长。随着教师专业化进程的推进，教师专业发展后劲乏力的问题开始凸显，因此教师教育的目的不仅在于帮助实习生掌握熟练的教学技能，更为重要的是培养他们自主专业发展的能力。实施发展性评价，能够促使实习生在扮演、体验、反思等实践性活动中进一步理解教育和教学的内涵与责任，不断生成教育智慧，更新专业结构，促进自主专业成长。

2 有利于提升师范生在教育实习评价中的主体地位。发展性评价重视实习生的参与意识，强调其个体价值的实现。由于评价不再仅限于对实习结果的考核和评优，而着眼于实习生自身未来的专业发展，因此他们对评价的认同度会从根本上得到提高，由被动地接受评价转为主动地参与评价，并且愿意根据评价结果在教学和个人发展方面进行改进。发展性评价能为实习生的成长指明方向，并成为推动其全面发展的强大力量。

3 有利于促进参与教育实习各方的发展。在教育实习中实施发展性评价，不仅可以测定实习生教育教学技能的进步幅度，还可以通过日志、反思等定性评价促进实习生的自我认识、自我诊断和自我改进，发展日后从事教育教学工作的潜能；推动高校教师与中小学指导教师进一步加强交流、合作，使教育教学水平和科研能力得到提升，促进教师的专业发展；还能够反馈高校教学中存在的问题，为深化教师教育专业教学改革提供有力依据。

三、教育实习发展性评价体系的基本架构

（一）全面的评价内容

师范生的教育教学技能训练和培养是教育实习的应有之义，而师范生的教师角色体验、身份转换与认同、反思实践能力的养成等，也是教育实习中不可或缺的重要内容。发展性评价不再局限于传统教育实习评价以课堂教学和班主任工作为主的做法，将评价内容扩展到教育教学、组织管理、信息技术、职业意识、合作交流、反思和调查研究等多个方面。这样既可以为高校和中小学全面了解师范生提供参考，又可以为师范生自我反思、自我改进提供参照，为高校检测教学质量、深化教学改革提供依据。

（二）操作性强的评价标准

评价标准是评价得以顺利开展的先决条件，评价标准不科学、不全面，指标体系不完整，就无法得到可靠的评价信息与结果。因此，应以发展性评价理念为指导，高校教师教育机构、地方教育行政部门、中小学校通力合作，在遵循评价理论一般规律的同时，结合区域社会的具体实际，构建指标体系完整、详细、易于操作的评价标准，使其成为开展教育实习评价的科学依据，成为师范生依照标准反观自己的表现，进行自我诊断、自我反思和自我改进并引导其专业成长的指南。

（三）多元参与的评价主体

美国著名教育评价学者豪斯（E.R.House）认为，教师评价是一个民主的“价值协商”过程，应当反映各类人群对教师工作的不同价值认识和实际需求。因此，发展性评价应该涵盖不同层面的人员，让他们从各自的角度展开对话、沟通与协商，自由发表自己的评价意见。参与教育实习发展性评价的人员可以包括大学和中小学指导教师、实习学校领导、实习生本人、实习生同伴、实习学校学生及家长等多元主体，以指导教师评价为主，兼顾实习学校校长、实习生同伴、实习学校学生和家长等的评价，同时辅以实习生本人的自我评价。实践表明，多元主体在不同时间、不同场域内参与评价，能够从不同侧面多视角地反映和衡量学生的发展状态，提高评价过程的透明度及评价结果的客观性，有效避免教育实习评价中“以偏概全”的现象。同时能够帮助实习生全面了解自己的不足，为日后自我改进指明方向。此外，多元主体参与评价能够形成强大的教育合力，共同促进实习生的专业成长。

（四）多样整合的评价方法

由于教师工作的特殊性和复杂性，仅使用定量评价方法无法有效地检视教学的全貌，需要整合多种评价方法，做到终结性评价和过程性评价并重。以发展性评价理念为指导的教育实习评价要求整合定量评价和定性评价，着重强调定性评价方法的开发和使用，如课堂观察、学生访谈、实习日记、教学笔记、反思日志、实习档案、同伴评议等。这些定性评价能够全程跟踪实习生，全方位揭示他们真实的教育教学状况和专业成长情况，及时反映实习生实习阶段发展情况与实习目标之间的差距，便于指导教师提供有针对性的反馈信息，有利于实习生及时改进和提高。

四、教育实习发展性评价体系的保障机制

（一）加大多方有效合作的力度

发展性评价要求多元主体参与到教育实习的评价过程中，因此地方教育主管部门、大学和中小学之间的有效合作是教育实习发展性评价能否取得预期功效的关键要素。大学与中小学应当加强联系与合作，建立稳固的教育实习基地，邀请中小学教学名师作报告，或组织师范生去中小学观摩，通过双方的交流，让大学教师和师范生了解中小学，让中小学教师开阔视野，消除大学和中小学之间的隔阂，真正实现合作双方的平等对话。地方教育行政部门应积极做好协调、辅助工作，发挥桥梁作用，一方面帮助大学教师解决指导过程中遇到的各种组织、管理方面的问题；另一方面利用大学的优秀教育资源，组织对中小学师资的培训，提高其教育教学水平，真正实现大学和中小学的共享、共赢。

（二）强化指导教师的岗前培训

大学和中小学指导教师的专业素养和评价能力是教育实习实施发展性评价的重要保障，这就要求大学在教育实习之前做好对指导教师的岗前培训工作，使其明确发展性评价的目的，了解评价的原则和实施的基本程序，学习如何收集全面、可靠的评价信息，如何对师范生进行过程性评价和终结性评价，如何给师范生提供及时的反馈信息以促进其反思和改进，等等。应通过岗前培训，加强对指导教师的资格认定、聘用、考核与奖惩制度建设，提高指导教师的专业素养和评价能力，以保证发展性评价落到实处。

师范生教学实习自我范文第3篇

【关键词】教育实习 实践能力 反思意识

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）02C-0174-03

教师职业非常重视实践技能的获得和累积，因此，师范院校都非常重视师范生的教育实习工作。但师范生的教育实习效果一直以来难以令人满意，特别是师范生缺乏对实践过程和行为的经验总结和反思，无法把实习行为转化成能力并形成长久且持续的职业技能，因而，师范院校教育实习课程成为迫切需要改革和创新的关键环节。

一、实践反思对教育实习的重要性

实践反思是教育实习过程中师范生捕捉教育教学经验的意义重建过程，是准教师或新手教师成长为一个熟练型教师、专家型教师的重要途径，教育实习过程中如果只凭直觉或常识来累积教育教学经验，缺乏实践反思的引领和助推，教育实习就难以实现其应有的实践价值，实习效果也无法得到保障。

（一）师范生需要通过实践反思提高实践技能。师范生从实习到毕业再到从事教师职业，总有一个从新手教师过渡到熟练型教师的过程，如何快速适应岗位要求，缩短新手教师的成长时间，非常关键的一个环节就是教师有没有较强的实践反思能力。师范生如果在教育实习中没有经过实践反思的训练，他的实践行为就无法上升为经验和智慧，更谈不上实践技能的内化与累积。师范生在教育实习阶段培养实践反思的习惯，有助于其在教育教学中学会针对具体的问题深入思考以及寻求解决路径，并在“实践―反思―再实践―再反思”的循环过程中不断调整自己的教育教学行为，使自己快速成长为一名实践经验丰富的熟练型教师。

（二）师范生需要通过实践反思提升自己的教育素养。新一轮课程改革对教师提出了更高的要求，作为准教师的师范生，为适应今后工作需要和教育发展的新形式，需要深入领会新课改的精神和理念，成为课程改革的积极践行者。教育实习是师范生践行新课改理念的主要阵地，是师范生对课改理念的吸收和消化的重要途径，而教育理念的内化，如果仅靠大学课堂教学是实现不了的，只有在实践中不断反思和探究，教育理念才能真正内化为能力，成为自己认知结构中的有机整体。教育实习中强化对师范生反思能力的培养，有助于师范生毕业走上教师岗位后快速适应新课改的要求，有助于师范生把自己的理论知识转化为实践技能，为其教育素养的有效提升奠定良好的基础。

（三）师范生需要通过实践反思去直面基础教育问题。实践反思要求对教育现场涌现出来的大量生成性问题做出反馈和思考，关注的是情景性问题对教育教学实践的意义。这就要求师范生对教育教学问题有敏锐的捕捉能力，学会对发生的教育问题做出追问和阐释，比如面对课堂教学，作为教学组织者，就需要具备诊断和诠释自己课堂行为的能力，反思自己的教学行为有无改进和提升的地方。基础教育中的很多问题都是情景性问题或生成性问题，解决这样的问题仅靠知识是远远不够的，它更多需要的是一种教育教学智慧，而这种教育智慧的形成，就是对各种各样的情景性问题不断分析和反思，逐渐累积成一种判断问题、剖析问题及解决问题的智慧和能力。教育实习中实践反思能力的培养，是引导师范生去关注教育教学中的真实问题，形成一种综合把握现实问题并提出解决方案的能力。

二、教育实习中实践反思的具体内容

根据师范生教育实习内容和教师岗位要求，教育实习过程中师范生实践反思的具体内容可以从以下几个方面去指导：

（一）对教学技能和教学策略的反思。课堂教学是师范生最主要的实习环节，反思自己的课堂行为、反思自己的教学策略就成为师范生实践反思的重点。对课堂教学的反思内容主要包括教学设计、教学过程、教学内容、教学策略等，反思过程贯穿于教学前、教学中和教学后。

课前反思修正教学设计。课前反思主要针对的是教学设计方案，是为顺利推进课堂教学而做的前期准备工作。一节课上得成不成功，教学前的充足准备非常重要，作为师范生，除了提前准备好教学设计方案外，还需要在课前对已经设计好的教案进行反思，思考各个教学环节设计的科学性、合理性和逻辑性，预估课堂教学时可能发生的情况并做好应对措施，对不完善的地方作出修正，尽可能把教学方案设计得更合理、更完善。

课中反思调控教学策略。课中反思主要指的是上课老师在课堂中针对具体教学活动和行为的反思，既包括对教学设计时预设问题的落实情况的反思，也包括课堂上临时生成的情境性问题的反思。课堂教学是对预设的教学方案具体落实的环节，教师在课堂中应视教学推进情况即时反思，如预设的教学目标是否达成了？我的教学方法有没有效果？教学内容的选择是不是恰当？等等。课堂教学中还应学会对生成性问题的反思，即备课中没有预案，是教学中生成的新问题，教师这时应反思自己为什么遗漏了这样的要点？学生的思考有无合理性？作为教师应该如何引导等。课中反思的目的是为了不断提高课堂教学的掌控能力，学会根据具体的教学情境调控教学策略，提高自己的教学实战能力。

课后反思提升教学技能。课后反思是针对已完成的课堂教学的整体情况回顾，思考教师这节课哪些方面比较成功，哪些方面还需要改进和完善，以便为以后的课堂教学提供有益的启示和借鉴。课后反思对教师的教学技能的提升非常重要，教师只有通过不断的反思，才能明白自己的不足和存在问题，才能促使教师不断地修正、调整和完善教学行为来提高自己的教育教学技能。课后反思可以促进教师追求教学艺术的完美，寻求教学可达成的可能境界，在永不止步的探求中促进自己的专业发展。

（二）对育人艺术、管理艺术的反思。班主任工作是师范生实习内容的另一重点，是教育实习不可或缺的重要内容。师范生在教育实习中通过班主任工作实务的实践，可增强师范生的专业思想和职业认同感，为他们从教后独立开展班级建设工作，积累管理班级的经验打下基础。师范生在开展班主任实习工作中，一定会面对很多棘手的学生问题以及班级管理问题，学会对这些问题反思，有助于他们育人能力、管理能力的不断提高。

教师的职责不仅在于传授知识，还承载着育人的重任，传授知识容易做到，育好人却不容易，很多老师教学工作做得好，但育人工作并不一定顺利，可以说，育人是一门值得不断探索的艺术。要提高育人的艺术，简单照搬别人育人方法并不管用，更多的是要靠自己不断实践、不断总结、不断反思，才能形成有效的育人方法和智慧，因此，师范生增强育人过程中的反思意识，才能提高自己的育人艺术。反思育人艺术，就是反思自己教书育人过程中，有无存在偏差的学生发展观，是不是违背了现代教育发展的新理念，有没有伤害学生正当的利益，通过这样的反思来确立自己正确的育人理念。反思育人艺术，也要反思自己在教育学生过程中有无不当行为，教育方法是不是适切的，采取什么途径可以让学生得到更好的发展，通过这样的反思来确立自己正确的育人方法。

班级管理也是一门艺术，需要老师在管理实践中不断积累经验和智慧，不断反思自己的工作效果，才能提高自己的管理水平和管理能力。具体的反思内容包括：一是班级工作理念的反思，即反思自己的教育管理理念先进与否、正确与否;二是班级管理模式的反思，即反思班级建设机制是否完善、班级管理制度是否健全、班级管理体系是否有活力等;三是班级活动内容的反思，即反思开展的班级活动内容符不符合学生的身心发展、形式的多元与否等;四是班级管理效果的反思，即反思开展的班级活动是不是有利学生的全面发展、存在什么问题及怎样改进等。师范生通过对班主任这些实务工作的反思，可以有效地帮助其积累班级管理经验，为其入职后快速适应班主任角色打下良好的基础。

（三）对教师专业发展路径的反思。教育实习是师范生从事教师职业前最重要的实战现场，也是其规划未来专业发展的重要时期。师范生学会对教师专业发展规律和特点的反思，可以促使其深入认识教师职业特性和价值所在，为其终生从事教育事业提供内驱力。因而，“实习指导中专业精神的引领远比教育教学技能的打磨更为重要，因为专业精神、态度是教师个体对自身职业的理智性价值判断与情感性体验，是教师专业发展的题中要义，更是教师专业发展的成熟标志。”师范生只有从理性上对教师职业有真正的认同感，才能真正把职业当作事业，走专业化发展之路。

教师专业发展路径的反思，首先是自我专业发展意识上的反思，即教师需要有一种自我专业发展的内在需求和意识，有了这种强烈的内在需求，教师才能让自己的教学行为带有更大的自主性，由自在行为转化为自觉行为;其次，一旦将自己的专业发展过程作为反思的对象，教师将更关注教师专业发展的可能实现路径，并以此要求自己，不断地修正和完善自己的教育理念和教学行为，确立自己发展的基点，并以此作为行动依据去实现自己的专业化之路。虽然师范生在教育实习中对教师专业发展的概念尚缺乏职业性体悟，但这种反思理念对其职业发展有非常大的帮助，具备这种反思意识，有助于师范生专业角色的正确定位。

三、教育实习中实践反思的方法和途径

实践反思已是教师专业发展的一个共识，但师范生培养过程中反思的意识还比较缺乏，特别是教育实习这个环节，更需要有效引导，需要我们提供合适的方法和途径去培养他们反思意识和反思能力。结合教育实习内容和师范生特点，培养师范生的反思能力，可从写教学反思日记、教育叙事、实施档案袋记录等途径去强化。

（一）教学反思日记。教学反思日记是课堂教学之后教师反思自己教学行为、教学过程和教学效果等内容的教后记，是教师对课堂教学的一个反思性回顾。教学反思日记是教师从新手走向专家的一条有效途径，教师可以通过教学反思积累教学经验，改进自己的教学行为，分析教学得失，学会理性思考，不断提高自己的教学能力。作为实习生或是新教师，养成写教学反思日记的习惯对自己的专业成长有着非常重要的帮助，“实习阶段的体验、感受、经历等对于准教师能否顺利实现由受教育者到教育者的角色转换以及后续的专业社会化具有决定性的影响”。它可以帮助师范生尽快进入教师角色，减少初为人师时可能遇到的教育教学难题和困境。

作为师范生开展的教育实习应反思一些什么内容呢？首先是对自己的教育教学行为及观念的反思。教师对教育教学的理解，都是建立在一定的教育教学观念或理念之上的，教学行为的背后都潜藏着个人的教育理解和教育观念，学会对个人教学行为和理念的反思，可以清醒地认识到自己的教育教学行为是否合理、恰当以及思考如何去修正和调整。其次，学会重点反思自己的教学过程。师范生实习的主要内容就是课堂教学，教学技能的提高也是师范生实践的主要目的，而实践技能的内化，是需要教师在反思、实践、再反思的过程中才能形成的，作为师范生或新教师在教学时就要反思：教学设计是否合理？教学内容是否适宜？教学方法是否得当？教学调控是否有效？教学效果是否达成？等等，师范生对教学各环节的反思是为了改进教学，积累教学经验，提升自己的教学技能。再次，也要反思学生的学习活动。课堂教学的目标是否达成，检测的重要标准之一就是看学生“学得怎样”，经常反思学生“学得怎样”，可以不断优化教师的教学设计和课堂教学行为，提高学生的学习能力和学习效果。

（二）教育叙事。教育叙事是指教师以自己的教育教学实践作为内容来源，客观叙述自己教学生活和教学事件中有教育意义和价值的“故事”，通过“教育故事”来反思自己的教育教学实践活动的一种研究方法。教育叙事也是师范生教育实习中重要的实践反思渠道，它能帮助师范生理解教师的职业特点，明确教师的教学行为和目的，指引师范生如何去做一个优秀的教师，如何去胜任自己的岗位要求。而且教育叙事指向具体的教育现场和教育问题，强调分析问题、解决问题的能力培养，这对师范生解决现实问题、积累教学经验、跨越理论与实践的鸿沟有着不可估量的影响。

教育叙事的内容主要包含三种类型。一是教学叙事型，主要是就自己的课堂教学记叙有意义、有价值的事件，包括发生的课堂花絮、教学小插曲、教学失误、教学遗憾以及自己的教学经历等，都可以记述下来进行总结、提升和反思。二是育人叙事型，主要是就自己管理班级、教育学生方面值得思考的日常教育事件，如教育学生方面的小经验、小挫折，管理班级方面的成功和心得，与学生相处的苦乐酸甜等，记下来并思考其教育价值，理解、体悟其中蕴涵的教育意义，以此来提高自己的育人艺术和理论修养。三是自我成长叙事型，主要是描述自己教育教学过程中的成长经历，通过自传式的自我对话，来不断反思自己，促进自己专业成长。

值得注意的是，师范生以教育叙事进行实践反思时，并不是所有的教育教学生活和事件都可以拿来叙事。有价值、有意义的教育叙事应该体现出这样的特点：一是指向问题，所叙之事应该基于问题、突出矛盾、描述冲突、展示思考;二是指向反思，包括对事件的反思、过程的反思、自己应对的反思，通过这样的反思来总结经验、找出不足、提升自己的教学和育人理念;三是指向真实情境，教育叙事应该是对教育现场的再现，是在具体教育情境下发生的教育教学生活和事件，体现出即时性、真实性和丰富性等特点。

（三）档案袋记录。档案袋记录是一种基于学生实践过程和表现的评价方法，在教育实习中对师范生进行档案袋管理，不仅可以全面、系统地评价学生的实习过程和表现，还可以帮助学生客观认识自己、评价自己，不断提高学生的教学实践能力。档案袋可记录的内容很多，如班主任工作方面，可以是班级工作计划、班级活动策划方案、班级活动内容记录、教育学生的谈话记录等;教学工作方面，可以是自己设计的教学方案、教学计划、听课评课记录、教学研讨活动记录等。这些过程性、表现性的文档、图片、信息等材料，可以帮助师范生回顾、总结和反思自己的教育实习全过程，帮助师范生不断地追求进步并成长为一名优秀的教师。

档案袋记录需要在教师的指导下实施。首先，实习前教师应明确任务和目标，要求学生在教育实习过程中采用档案袋记录实习过程，并说明档案袋记录的方法和要求。其次，教育实习过程中教师指导学生去收集材料，纳入档案袋的材料除了与教育教学紧密相关的课时计划、教学心得、班主任工作记录、班级活动记录等外，更为重要的是师范生对自己教育教学的反思和心得等内容，这些内容可以体现出师范生的自我管理和自我发展的能力。再次，教育实习后要指导学生及时总结和反思，帮助学生客观、真实地认识自己和评价自己，通过档案袋的教育功能、激励功能来提高师范生的从教能力。

【参考文献】

[1]杨跃.师范生教育实习反思[J].高等教育研究，2011（7）

[2]杨秀玉，孙启林.实习教师的专业社会化研究[J].外国教育研究，2007（17）

师范生教学实习自我范文第4篇

一、职前教师教育中教育理念形成的影响因素

师范生在走上工作岗位以前，心中已有既定的对教育的认识与主张，这是最初期的教育理念形态，一般由以下诸因素构成。

（一）自身受教育过程和专业认同感

每个人在作为学生时，都会对教师职业和学校生活有充分的感性认识，所遇教师自身的知识能力水平和对待工作的态度、方式、个人魅力等组成了学生对“教师职业”的理解和简单评价。当选择就读教师教育专业时，说明该学生较为认同本职业，认同“教育作为培养人的一种社会活动”的社会价值及能够实现的个人价值。进入专业学习环境后，教师教育机构也会对学生继续进行“职业认同引导”，引导学生对所学教师教育专业形成积极的认同感。这些都为师范生形成自身教育理念形成奠定基础。

（二）专业知识的学习和技能训练

教师教育专业的培养过程也是师范生积累专业知识和锤炼教学技能的过程。学习专业知识对师范生增进专业了解具有十分关键的作用，也是师范生逐渐成为一个“专业工作者”的必备条件。专业技能则是学习和训练将来从事职业所需要的操作技术、程序、方法等。训练专业技能时，师范生如同正在进行教育教学活动的某环节，身临其境，这对其认识教育生活状态、反思自身与职业的适切性很有帮助。因此，专业知识学习和技能训练是学生形成自身教育理念的依托。

（三）见实习经历与体验

见实习是职前教师教育培养的重要环节。见习阶段，师范生可以观察基础教育校园文化、观摩教师备课上课、管理班级的全过程，从中学习和汲取优秀的办学理念和实践智慧。实习阶段，师范生则可以实际参与教育教学活动，从事一位教师所应完成的深入校园生活、走进学生群体、书写教案、课堂互动、课后辅导等一系列教学与管理工作，并在这个过程中或完成后不断进行反思，发现问题并试图找到更合理的解决策略。这样的切身体验可以让师范生更深刻地认识与思考教师职业中与学生、学习、教学、教育相关的问题以及教育活动对于社会发展的意义和价值等，从而形成自己初步的教育理念。

二、师范生在顶岗实习中肩负的任务

顶岗实习是近些年教师教育机构陆续在尝试开发的一种独特的教育实践课程模式。20世纪90年代末，为了加快农村基础教育发展的步伐，实现农村在职教师的定期进修与专业发展，一些高校在政府的支持下，开始实行顶岗实习置换培训或顶岗实习支教等活动，安排高校高年级学生，在进行过教育教学技能的训练与考核之后直接走进中小学任课教师的班级正式任教，而班级原来的教师则前去教师教育机构（高校或教师进修学校）参加主题性专业发展培训。实习师范生顶替岗位，主动接手承担该教师的教学管理职责并生活在学校或学校附近，时长一般为两个月到一年时间，在此期间师范生至少肩负以下四项任务：

（一）课堂教学的主导者

由于本班教师已经离开学校，因此顶岗实习师范生接受的是实习学校同年级同学科其他教师的指导，指导机会和指导力度有限，需要师范生自己去面对和克服很多挑战，比如独立完成课堂教学，从教学设计的合理性判断到课堂管理的每一个细节，从巩固性训练的习题选择到准确评估学生的学习结果。没有指导教师的“坐镇”帮助，这些都需要师范生自己去揣摩、实施并自我反思。未达到预期的教学效果时，也需要师范生自己去补救和改善。独立的教学让师范生体验了课堂短短的三四十分钟对一个教师从教能力和综合素养的考验。

（二）班级秩序的管理者

师范生在顶岗实习期间一般也要接管或兼管班级管理工作，作为班主任，班级事务的处理、学风建设、良好文化氛围的营造等都需要师范生自己去践行并尝试解决。师范生在最初与学生相处的过程中，都向往能成为学生的良师益友，但往往很难把握好“严肃”与“活泼”、“朋友”与“控制者”之间微妙的分寸。所以师范生时常需要改变自己与学生的交往策略，以更好地推进班级秩序的建设和自身威严的树立。

（三）学校发展的旁观者

师范生进入顶岗实习学校以后，因职责需要理应自我定位为本校教职工的身份，但实际却很难做到这样，师范生会将自己定位为一个学习者，面对复杂的学校文化教育活动及学校发展中的事件，也始终仅将自己定位为一个服从者或旁观者。他们可以多角度、多层面地观摩、体验学校生活和运作常态，这也对师范生熟悉基础教育面貌、了解学校功能结构、更好地扮演教师角色提供了“脚本”。

（四）乡村教育的体验者

顶岗实习被引入教师教育机构以后成为以“支教”“服务社会主义新农村建设”为主旨而开展的高师院校和乡村基础教育双赢项目。后来顶岗实习被更多地学习和采用后，有些学校已去除了浓重的“支教”色彩，换之以“在职教师借机回炉研修”的名义，可是“乡村气息”始终是顶岗实习必要性与特色的展现。师范生进入顶岗实习学校以后，会很快体验到乡村儿童的质朴、教学设备的落后、校本课程中的乡土特色等，他们需要尽快去了解、适应并有效利用乡土资源。

三、顶岗实习对师范生教育理念形成的积极影响

每个教师都会有自己所持有的教育理念，它是一个外延较为宽泛的概念，教师观、学生观和教学活动观是其最基本的三个方面。师范生的教育理念既在专业学习阶段零散积累、模糊成型，同时又在后续的实习工作、职业经历中不断巩固、改变、丰富，形成体系。顶岗实习作为一种全方位体验性教育实践课程，对于师范生反思、形成自身教育理念具有显著影响。

（一）顶岗实习有助于师范生人 本主义教师观的形成

人本主义心理学家对教师职业和教师角色都给予“人性”的关怀，反对“知识本位”的教师功能，并对教师个体的生存状态与教育素养予以关注。

1.对教师职业本质的认识

在顶岗实习中，师范生虽然会失去很多“被指导”的机会，但换个角度思考，其实师范生也可以借助这一情形抛开“实习指导教师”的束缚和暗示而独立面对教育教学，所以也没有太多来自他人观点和传统做法的逼迫。新的基础教育研究开展以来，人们开始关注教育对于学生个体发展的生命意义，跳出了“教师是知识传递者”的角色定位，认为教师应当是人精神生命的创造者。顶岗实习师范生可以拥有除了课堂教学以外很多与学生交流、交往的机会，借助这些机会增进对青少年儿童的深入了解，了解他们的成长特点与精神需要，且有宽松自主的氛围将所学新课程教育理念尝试应用于实践，以更好地扮演作为“成长引导者”的教师角色。

2.对教师职业生活层次的理解

以叶澜为代表的几位教师发展研究学者将教师职业的生存状态划分为三种，即以此谋生和养家糊口的生存状态、体验人生和品味幸福的享受状态、服务社会和完善自我的发展状态。[2]这三种状态代表了三类教师的职业生活，或者是一位教师的三段职业生活。

由于顶岗实习师范生是代替原岗位教师，参与原岗位教师的各类工作团队，与本校教职工频繁而紧密接触，因此他们能够很快了解和熟悉教师群体的生存状态。乡村教师的工作环境、态度、动力都会让这些师范生对“教师职业”有一种别样的理解，或许看到了他们的苦楚而改变自己的就业观念，或许欣赏他们的勤恳、坚韧、乐观而选择积极的从业心态，或许慨叹于乡村教育的落后和师资力量的薄弱而准备和这些教师一起并肩奋战改变教育面貌。这些认识与感悟都会加深师范生对教师职业生活和职业追求的理解，也会对师范生的教师职业生涯规划产生重要影响。

（二）顶岗实习有助于师范生存在主义学生观的形成

罗杰斯认为，教师在学生学习过程中的作用仅仅是一个侍者，存在主义教育观念提出“教育是发展关于自由选择以及对选择的意义和责任的认识的过程”[3]。因此，存在主义学生观十分强调学生的主体性，并倡导积极的培养心态。

1.学生是发展中的个体，教师应主动了解和研究学生

学生对新到来的实习教师都会有一种新鲜感，因而会表现出一些“试探”或“获取好感”的不同于其过去常见的行为，而实习教师和原岗位教师交接时都会就学生的行为、成绩等综合表现进行大致的分类了解，当“标签”与实习教师所观察到的事实不一致时，实习教师可以独立使用自己的判断去对待学生，所以一般能够做到相信学生，用心去发现他们的真实特点，积极了解学生的内心世界，研究其成长与发展的需要。

作为顶岗教师，实习教师可以把学生作为一个发展中的个体来对待，理解学生身上存在的不足，给予学生充分的时间与空间不断完善自己。借助实习的机会，系统全面了解某一年龄阶段的学生，这对实习教师今后更好地处理师生关系、关注教学对象学习特点大有裨益。

2.学生是教育活动的主体，教师应充分尊重和信任学生

教师作为学生学习活动的促进者，必须确立自身在教育活动中的主体性地位，理解、信任、尊重和爱护学生。由于师范生仍处于学生阶段，心中怀有美好的教育理想，因此他们在顶岗实习期间一般能够用较为平等的心态与学生交往，相信每一位学生的内心都存在一种主动求知的愿望，尽量让自己保持诚恳、友善的态度，支持与理解学生，积极帮助他们发现自身特长并适时鼓励与表扬。但有时他们也会因难以把握尊重与纵容之间的界限而感到失望。

3.学生是具有独特性与差异性的个体，教师应理解与承认学生个性

师范生在与学生的交往中会逐渐发现学生和学生之间存在差异性，包括人格、兴趣、遗传等诸多因素，这是学生个体唯一性的表现，教育的功能应当是促进人的多方面发展，而不是促进全体学生的同一、统一和标准化发展。所以，顶岗实习的经历能够使师范生明白在教育实践中要尊重这种差异，并且对差异持理解与支持的态度，让学生感受到自己的独特是一种合理的存在。

（三）顶岗实习有助于师范生建构主义教学活动观的形成

建构主义教学理论认为对客观世界的理解和赋予意义是由学习者个人决定的，学习者的知识是他们在情境的交互作用中主动建构的。

1.重视学习的主体建构，引导学生自主合作探究学习

师范生在顶岗实习期间，一般有机会尝试运用书本中所学习的当前比较流行的教学思想，而不再受到传统教学方式的束缚。他们可以引导学生在师生合作中去主动探索知识，倡导师生、生生之间的相互协作，在交往中学习知识并交流情感体验。课堂中带领学生不断反思自己的教学或学习活动，把教学过程变成学生批判反思、自主建构的过程，即所谓“探究性学习”。

2.强调情境创设，教学内容转向开放、多样化的教学资源

师范生的顶岗教学意味着他们要独立进行教学设计，根据目标实现的需要重新筛选和组合教学内容，使教学内容具有丰富性和实用性。所以，顶岗师范生备课阶段会尽可能多地翻阅和查询与本部分教学内容相关的资料，加大课堂信息量，并注重选择与学生生活经验息息相关的内容，组成多样化的教学资源，便于学生建构新知识。

3.重视教学的社会性，教学组织形式关注师生会话和交互

由于顶岗实习师范生与学生的相处一般比较随意和亲近，他们容易营造比较宽松、自主、开放的课堂氛围。这样的教学环境有助于学生与教师的频繁交互，有助于学生之间真实的商议、讨论与争辩，有助于学生更好地表达见解。在这个过程中，学生既能学会聆听和理解别人的看法，了解与自己相对立的观点，同时也能看到问题的不同侧面和不同的解决途径，为知识建构提供良好的背景和条件，体验交往的快乐，分享成功的喜悦。[4]

参考文献：

[1]眭依凡.大学校长的教育理念与治校[D].上海：华东师范大学教育学院，2001.

[2]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

[3]张全新.试析存在主 义的学生观[J].当代教育科学，2003（21）.

[4]周国萍.建构主义教学观评析[J].集美大学学报，2003（4）.

师范生教学实习自我范文第5篇

[关键词] 影响因素模型；访谈；持续对比分析；教育技术能力发展

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 杨宁（1978-），女，吉林长春人。副教授，博士，主要从事信息技术教育研究。E-mail：。

一、引 言

杨同学的这节语文课是高一第一册的《奥斯维辛没有什么新闻》，她在课下花了很长时间挖掘到了很多关于奥斯维辛集中营的图片、相关的电影配乐以及有关新闻写作的拓展资料。然而，课堂上她所设想的那种信息量丰富、学生情感融入的情景并没发生。课后，在我们对她访谈时她提到，“我已经在用心准备了。这堂课气氛不好，这班学生不太配合”。

上述情景是发生在一个中文专业实习生身上的故事。这个故事典型地代表了当前师范生信息化教学能力发展的现状：一方面，他们认为自己在信息技术的使用上没有困难，可以根据教学的需求找到丰富的多媒体教学资源；另一方面，课堂教学的现实又使得他们不得不对信息化教学效果感到失望，有时甚或迁怒于学生的不配合。从对她的课堂教学中，笔者发现主要存在以下几个问题：（1）多媒体教学资源的滥用导致一节课内的信息容量过大；（2）多媒体教学资源的应用没有突出教学重点；（3）多媒体教学资源的应用没有引起学生的共鸣。笔者曾撰文论述过，师范生阶段信息化教学能力培养的核心是“成为合格的技术整合者”[1]，对照技术整合者的绩效表现，很显然以这位实习生为代表的未来教师在信息化教学能力方面没有得到有效发展。

找出师范生信息化教学能力培养的核心影响因素，才能抓住解决信息化教学能力提升的关键。以往的研究主要探求了在职教师技术整合能力发展的影响因素[2]，对师范生群体的关注较少。因此，本研究旨在深入考察师范生信息化教学能力发展的核心影响因素及各因素之间的关系，探寻师范生信息化教学能力培养的系统化策略。

二、研究对象和方法

研究主要采用质性方法，以个别访谈和集体访谈相结合的方式进行。访谈对象为来自三所师范院校的149名师范类实习生，具体情况见表1。访谈由一名研究人员主持，配有一名摄像人员。所有访谈均在被访学生同意的情况下录音，并转制成录音文本。访谈的内容主要涉及：（1）对使用信息技术的态度及其原因；（2）在教学中使用信息技术的过程与方式及其原因；（3）在实习期间使用的主要教学方法与策略及其原因；（4）对指导教师（包括大学教师和中小学教师）在教学中使用信息技术的评价；（5）对大学期间教育技术相关课程的评价；（6）对实习学校整体状况的评价。

文本数据的分析采用持续对比分析法（Constant Comparison， Glaser & Strauss， 1967）[3]。研究人员根据访谈提纲在访谈文本中搜寻访谈问题回答的模式。例如，对于“实习生使用信息技术的态度及其原因”这个问题，研究人员首先在访谈文本中搜寻与此问题相关的段落信息，然后得出与此问题相关的第一次文本分析结果：课程学习、教师示范、实习环境。此后研究人员继续搜索回答模式，不断修正文本分析结果，直到认为不需要修正为止。这一轮分析之后，再由另一名研究人员重复上述过程。最后经过研究人员的研讨和协商确定最终的“影响因素”类别。

三、关于影响因素的分析结果

（一）教师榜样的示范

社会认知理论指出，人类可以通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会行为，教师的学习也是如此。事实上，师范生在进入教师教育生活之前早已开始了教师学习。访谈中我们发现，149人中有近70%的实习生对自己在教学过程中使用教学技术和方法的原因主要归结为“教师的示范”这一类别。其中有30%左右的人不只提到了实习学校指导教师和大学实习带队教师，还提到了专业课程的授课教师对自己的影响，如B1校生物专业的一名女同学提到，“我们生物最大的一个特点是老师都在野外，他们拍很多影像资料，讲课的时候会把这些影像资料和自己的经历融到讲课当中，融到知识当中，让我们觉得特别亲切、传奇，自己也特别想去，想自己拍东西回来给学生上课用”。个别实习生甚至提到了自己高中时期某位教师对她今天实习教学的影响，如B1校物理专业的一名女同学就提到，“我从没讲过完全板书的课。高中时候老师就已经每节课都用PPT了，尤其是英语课老师，做题的时候（在PPT上）直接看选项，给出答案，很方便。老师也会经常给我们看一些外国的视频，所以我那个时候就很想学PPT”。师范生“往往会按照他的老师教他的方式来教学……如果我们的实习生只看到他的老师在讲授，那么他们很可能也只是在讲授。但是如果他们看到他的老师们以有效的方式在使用技术，那么他们也会以有效的方式使用技术”[4]。

曾经的老师们不仅对实习生在教学中使用物化技术的方式有着示范作用，而且会对使用教学系统设计等智慧技术产生重要和深远的影响。E1校地理专业的一位男同学谈到，“我喜欢××老师，他教我们软件时，先给我们讲解、示范，再让我们运用。所以我觉得教课时，理论与实际需要结合”。B1校中文专业的一位男同学也提到，“现代汉语的一位老教授，她不会过多地依赖PPT，她的PPT就是把课本打在白板上面。但是她讲解的过程非常有趣，会适当地穿插一些非常有趣的故事。我觉得我以后的课堂就是不要死板，我要让气氛活跃，让学生一节课下来有收获”。

在网络信息时代，这种教师榜样会从源自真实校园延伸到源自互联网世界，B1校物理专业的一名实习生提到，“我记得我在网上看过视频公开课‘公平与正义’，那位教授能够让学生参与讨论的教学方式让我很欣赏。所以，我觉得中学老师应该让学生自己先预习和搜集资料，然后在课堂上老师再讲解学生不懂的地方，这样能激发学生的学习兴趣和提高学生搜集资料的能力。我感觉这种方式比较好”。

（二）学科文化的制约

师范生如何认识教育技术，在教学中应用信息技术的态度、方式以及教学方法、策略的应用等，与师范生所持有的学科文化观念有着天然的联系。学科文化是学科领域内共同体成员所秉持的一种知识传统和行为准则[5]。师范生在学科教学中应用信息技术就受到这种“知识传统和行为准则”的制约与影响。文科专业师范生通常会认为文科学习需要想象力，PPT会限制学生的想象空间，因而不会轻易使用。如B1校一名中文专业的实习生提到，“语文是教给学生一种形象思维能力，如果我们过多地采用多媒体，把画面呈现给他们，这样对他们形成一种先入为主的导向，不容易让每个人生成自己内心的图画”。绝大多数的理科专业的师范生认为理科学习需要逻辑思维过程，PPT不能传达理科学习中非常重要的计算过程，难以提升学生的理科学习思维，因而他们宁愿选择板书。如E1校一名化学专业的实习生谈到，“化学中氧化还原反应，在具体分析电子转移过程和化合价变化时就得用板书。学生眼睛看到的、耳朵听到的和他脑子想到的会是一个整体，而且这个过程很重要，用PPT学生思维跟不上”。在某些师范生看来，教学中使用信息技术与其认识的学科本质有着天然的隔阂与冲突。

但是，也有个别的理科专业师范生认为，理科中有些内容的教学是非技术环境下难以实现的。B1校物理专业的一名师范生认为，“我觉得多媒体对于现在新课改以后的物理教学是非常重要的。如果没有媒体技术的应用，学生可能不会有直观的体验。在教学过程中，我会用到图表来进行计算，用数据分析器表征数据之间的关系”。这种不同于绝大多数师范生的教育技术观念同样与她所认识的学科文化相关联。B1校物理专业的这位师范生所在的实习学校中，每一位物理教师在教学中使用信息技术表达物理关系、过程已经变得常态化，也已形成了技术融入的学科教学文化。这名师范生在实习学校体验了信息技术对反映物理学科本质的正面作用，其在教学中使用信息技术的观念和方式受到了这种文化的影响。

（三）学校文化的适应

学习不仅仅是一个个体的积极建构过程，更是一个主动适应更广泛的社会文化的过程。实习生在实习学校的学习即表现出强烈的“文化适应性”特征。如果实习学校的文化是应试文化，那么师范生在大学学习期间接触到的诸多新理念、新方法、新技术将被消融。以实习过程中的教学设计为例，处于文化弱势地位的师范生在这种应试文化氛围下，只能围绕“知识点”进行教学设计，将“看教材、做题”逐渐演变成常态。而教学目标、学习活动和教学评价以及媒体技术的选择和应用等则被忽略掉了。与此不同的是，如果实习学校的文化指向是面向新课改的，学校在常规教学中自然凸显新课程理念，则会对师范生的信息技术与教学整合的能力（包括在教学中应用技术的信念、对新型学习方式的态度）产生积极的影响。如B1校物理专业的一名实习生提到，“附中把物理新课标理念都已经渗透到课程当中了……老师把课堂交给学生，让学生成为主体。……实习学校的老师在教学中会让学生讨论、合作、探究。……这些对我都有很大触动，如何上这样的课我还在体会”。E1校历史专业的一名实习生也谈到，“我所在的实习学校正在进行教学改革，学生上课都是以小组的方式，通过思维导图的教学方法引导学生自己提出问题和解决问题。备课时不同于传统的备课，我们更注重的是引导学生，上这样的课很有意思”。

（四）教学实践的参与

教师的学习是“一个不断提高教学实践参与的过程，教师通过这种参与进而转变为一个拥有丰富的教学知识的人”[7]。教师的学习可以发生在很多不同的实践情境中。首先，教师实践于其中的课堂就是教师学习的重要场所[8]。教育实习期间的课堂实践成为师范生教学系统设计与实施能力提高的关键环节。几乎所有的实习生都认为，对他们的学科教学能力，尤其是教学设计与教学实施能力的提高最有帮助的实践环节是教育实习。B1学校化学专业的一名实习生说，“我觉得备课能力相对提高了。……我会想到这个地方怎么过渡，那个地方学生可能会有什么样的问题。……我觉得思路跟以前不一样了，以前就是按照内容一步一步地讲，但现在会更加考虑学生的实际情况”。在教学实施方面，师范生还增长了舒尔曼所说的学科教学法知识（PCK）和情境知识[9]，个别同学的教育智慧开始萌芽。W1校中文专业的实习生提到，“慢慢地我学会怎样在课堂中跟学生进行眼神交流，也会有一些备课时没备到的奇思妙想在课堂上突然就用上了，跟学生沟通也相对默契些”。

师范生在大学学习期间的实践活动对信息化教学能力发展也有重要影响。例如，各种教学技能比赛已经成为促进个别师范生教学设计与实施能力的重要途径。在准备比赛的过程中，师范生会带着学习需求进行自主学习，有意识地补充教学设计与实施等方面的知识；在比赛过程中将这些知识转化为自身的教学能力。

（五）课程学习的迁移

在教师教育课程体系中，个别的师范生肯定了‘现代教育技术’公共课对自身理念建构与意识提升的潜在影响。B1校化学专业的一名实习生表示，“在‘现代教育技术’课上，学到最多的是一种理念”；B1校中文专业的实习生认为，“具体的学科手段好像不是这门课的重点。……对于走上讲台没有什么明显的作用，但是潜意识会让我注意到在哪个地方应该用什么手段和技术”。个别实习生还强调了课程中理论知识学习的必要性，如E1校地理专业的一名实习生认为，“计算机课涉及的是PPT基本操作，教育技术课更多的是结合学科特性来讲怎么在教学中用。总体感觉有必要开这门课程，希望课时可以增加”。然而，绝大多数学生对于这门课的学习没有太多印象。很多人甚至无法回忆出当时学习的情景。

与“现代教育技术”课相比，学科教育技术应用课程在师范生群体中反映较好。一部分在大学期间选修过这类课程的师范生感到，学科软件使用的学习对自身的教学带来了益处。如B1校那位喜欢在物理教学中使用技术的师范生提到，“大三开始我们学院开设了一门‘现代教育技术在物理中的应用’，老师专门教我们做一些简单的物理图形，还有一些会动的。所以在用的时候自然会想得到。这些物理当中的软件，比如传感器、数据分析器，我觉得非常有用，上课时应用这些软件能帮助学生很好地理解”。但是，学科教育技术应用课程如果仅仅涉及学科专用软件的操作，而不触及如何将学科专用软件与学科教学进行融合，那么也不会对师范生产生积极的作用。如E1校数学专业的一名师范生提到，“几何画板和Matlab，主要涉及的就是技术问题，讲软件的使用，几乎没有结合数学的教学来讲它的应用。……真正到课堂上，还是不太会用”。

四、影响因素模型探析

尽管在描述师范生信息化教学能力发展的影响因素时，我们采用了分别描述的方式，但是各个影响因素之间是相互作用、互为影响的。根据访谈数据，课题组建立了如图1所示的师范生信息化教学能力发展的影响因素探索性模型。师范生的信息化教学能力发展主要受到两类影响因素的作用，一类是个体因素，即师范生自身的观念与实践；另一类是环境因素，即教师示范、学校文化与技术类教师教育课程。师范生自身持有的学科文化观念与教育技术实践是直接作用于师范生信息化教学能力的关键因素，而教师示范等环境因素则通过影响师范生的学科文化观念与教育技术实践间接作用于师范生的信息化教学能力发展。

从直接影响因素来看，如前所述，教师的学习是一个不断参与教育实践的过程，教育技术知识作为一种实践性知识[10]，更加需要师范生以实践主体的身份在技术丰富的教学情境中，通过技术融入的教学问题解决与行动获得直接经验，并在实践经验中逐渐形成与提升一种教育技术信念。W1校数学专业的一名实习生对实习和大学学习做了对比，“实习和大学中学到的差别很大，大学的理论只是一种书面的东西，但是在真正实践过程中会发现，有时候根据不同的学生你按照之前所学的方法去教，学生接受不了，这时候就需要根据实际情况去转换，或者把不同的方法融合在一起，才能达到想要的效果”。师范生在教育实习期间建立起的这种“信念”以纯命题、纯逻辑的方式是不能呈现的，是无法利用语言直接传递，必须经由实践来完成。同时，教师的实践并非盲目的行动，在实践行为发生之前受到教师使命、信念和自我认同的重要影响。柯瑟根的“洋葱圈模式”认为，对教师影响最大的因素是“使命”，教师如何看待自己的教育使命将直接影响教师对教学的信念和自我认同，并进而影响教学实践。前述有名实习生的阐述已证实了这一观点。

从间接影响因素来看，在师范生融入学科文化并形成学科教学使命和信念的过程中，起主导作用的“关键因素”是实习指导教师。E1校一名历史专业的师范生指出，“我所在的实习学校里，老教师基本不用多媒体上课，他们主要采用讲授法进行教学。我们大学老师认为历史是基础学科，主要培养学生的情感，没必要用多媒体。我自己也不喜欢用多媒体，多媒体在实际教学中作用不大”。Ball & Bowe的研究强调，“领导者的专业知识与技能，以及变革能力是整个组织发生变革的重要资源”[11]。在师范生信息化教学能力发展过程中，实习指导教师就是实习生组织的领导者，他们的教育技术信念和学科文化等对师范生会产生“灯塔”效应。按照布朗芬・布伦芬纳“生态模式”的观点，实习指导教师处于影响师范生信息化教学能力发展的中层空间，而实习学校处于外部空间。实习学校的文化通过实习指导教师间接影响了师范生的教育技术意识、学科教育技术观念和教学行为。如实习学校文化对前述提及的实习生的影响。

技术类教师教育课程对于师范生信息化教学能力发展有潜在的作用。然而现实中教育技术类课程的作用没有凸显出来，绝大多数师范生对这类课程印象不深。事实上，特殊技术知识的缺乏仍然是造成教师进行技术整合的主要障碍。师范生对于如何在技术融入的环境中实施教学、掌控课堂、把握媒体的应用仍然是缺少专业知识的[12]。师范生需要“技术融入的一般教学设计过程与方法的学习”[13]，需要技术支持下的教学知识与技能，即所谓的TPK（Technological Pedagogical Knowledge）。我们另一项研究的结果也表明，“现代教育技术”对于师范生的一般教学设计的知识具有显著影响[14]。但是，如果教育技术类课程不能形成系列、深入的学科，并且以技术支持下的教学知识与技能作为其核心与重点，那么它将不会为师范生信息化教学能力的发展带来积极的显著影响。

五、结论与思考

从上述分析可以看出，师范生的信息化教学能力发展中最直接的影响因素是教育技术实践。这印证了我们在研究之前的理论假设：教育技术知识属于教师实践性知识[15]。但是，我们必须注意的是师范生的教育技术实践与师范生对学科文化的体认有着相互作用的关系。信息化教学能力发展的系列课程，包括各种教育技术的实践环节必须要深入到学科，在提升学科教学质量的过程中确立教育技术的“合法身份”。有研究者认为，很多学科课堂结构已经根深蒂固，甚至成为技术融合难以逾越的障碍。因此，教育技术类课程必须要构建学科教育技术创新模型，通过学科教育技术创新模型的应用，与已有的学科文化博弈，形成技术融入的学科文化。只有这样，教育技术类课程才能对师范生信息化教学能力发展产生实质性的影响。