高二辅导总结范文第1篇

关键词： 高校辅导员 职业能力 模糊综合评判 德尔菲法

高校辅导员的职业能力是高校辅导员在高校思想政治教育活动的计划、组织、协调、控制和反馈等环节中，所应具备的基本能力、知识、经验和技能等综合能力[1]。自中央16号文件实施以来，我国高校辅导员队伍职业化、专业化建设的步伐不断加快，高校辅导员这个职业越来越受到社会的广泛认可和重视。如何对高校辅导员的职业能力作出客观、准确的评价成为教育系统亟待解决的重要课题。时至今日，辅导员职业能力标准研究及其评价已受到学界和业界普遍关注。然而，近年来，有些高校对辅导员职业能力的评价流于“形式”，使得相关工作无法起到督促、导向及激励的作用。本文旨在采用模糊数学的方法，为正确评估高校辅导员职业能力水平提供思路，促使建基于此的相关工作得以顺利进行。

一、高校辅导员职业能力评价的基本方法

1.评价指标的确立

本研究以文献[1]（蒲清平等人的《高校辅导员职业能力评价研究》）为依据，确立了高校辅导员职业能力评价指标的层次结构，如表1所示。

表1 高校辅导员职业能力评价指标结构表

一级指标有3个，包括高校辅导员的核心职业能力、行业通用能力和岗位特定能力。二级指标有16个，包括有关高校辅导员职业能力的具体内容。由于本案例设计的因素较多，而每个因素都要赋予一定的权数，势必造成各因素的权重很小，若简单采取单层次模糊综合评价在具体操作时会“泯没”大量单因素评判信息，则得不出任何有意义的评判结果，本案例采用二级综合评判。在评价的测量操作层面采取问卷测评的方式，把每一个二级指标设计成一到三个题目，把问卷按答题者的身份分成三组不同的类别，即学生问卷、辅导员同行问卷和专家问卷。问卷题目的设计遵循了客观、全面和可操作的原则。

2.评价指标的权重

本文采用德尔菲法（Delphi Method）确定各个评价指标的权重。德尔菲法又称专家调查法，是一种背对背征询专家意见的调研方法。对于专家的意见经过反复的征询、反馈、修改和归纳，最后将专家基本一致的意见进行汇总，作为专家调查的结果[2]。此方法简便易行，具有一定的科学性和实用性，避免了会议讨论时产生的害怕权威而随声附和，或固执己见，或因顾虑情面不愿与他人意见冲突等弊病；可使大家发表的意见较快收敛，参加者易接受结论，具有一定程度综合意见的客观性，故德尔菲法为高校辅导员职业能力评价指标权重的确立提供了科学、简便的操作方法。

3.评价方法

（1）评价主体

由辅导员同行、相关专家和学生组成。

（2）评价结果

评价结果分两种：一是模糊等级，由优秀、良好、中等、差四个等级组成；二是综合分数，综合分数采取百分制计分。

（3）测评办法

在实施过程中，针对不同的评价主体设计了三套问卷，问卷内容与评价指标密切相关，每一个评价指标对应2个选择题，这样，每一套问卷共有32个选择题。每一个选择题对应四个选择层次即为优秀、良好、中等、差四个等级，与评价结果的模糊等级相对应。

（4）测评数据汇总

采用频率统计法，汇总出每一位参评对象在每一项评价指标的四个选择层次上分别获得的票数（其和等于评价主体的总人数），再除以总人数，得出测评数据。

（5）等级评定

运用模糊数学评价原理，对汇总后的数据做模糊变换，求出模糊等级和综合分数。

二、模糊综合评价

模糊综合评价法是一种基于模糊数学的综合评标方法。该综合评价法根据模糊数学的隶属度理论把定性评价转化为定量评价，即用模糊数学对受到多种因素制约的事物或对象作出总体评价。它具有结果清晰、系统性强的特点，能较好地解决模糊的、难以量化的问题，以及各种非确定性问题。高校辅导员职业能力本身和职业能力评价的指标和结果均带有主观性，是一个模糊的概念，不能用一个准确的数字表达出来，而模糊综合评价技术正是针对于此问题的一个较好方法。

1.指标的模糊集

对高校辅导员职业能力的评定，按一级指标将16个二级指标分为三类因素集，U■=（u■，u■，…，u■），U■=（u■，u■，…，u■），U■=（u■，u■，u■）.

2.指标的权重集

因素集U■，U■，U■的权重记为A=（a■，a■，a■），它们各自对应的权重集为A■，A■，A■，应用德尔菲法得到的各级评价指标的权重，即A■=（a■，a■，…，a■），A■=（a■，a■，…，a■），A■=（a■，a■，a■）.

3.评价集

设评价集V=（v■，v■，v■，v■），即v■，v■，v■，v■分别表示模糊等级中的优秀，良好，中等，差。

4.模糊评判矩阵

因素集U■，U■，U■所对应的单因素评判矩阵为：R■=（r■）5×4，R■=（r■）8×4，R■=（r■）3×4，矩阵的行表示评价指标，列表示某评价对象的每项评价指标u■（i=1，2，…，16）对评价集V中四个等级的隶属度，于是，这时容易算得一级综合评价B■=A■？莓R■=（b■，b■，b■，b■），B■=A■？莓R■=（b■，b■，b■，b■），B■=A■？莓R■=（b■，b■，b■，b■），由此可得二级单因素评判矩阵R=（B■，B■，B■）■，于是可得二级评判向量B=A？莓R=（b■，b■，b■，b■），最后对B归一化运算，按最大隶属度原则可得出该教师的模糊等级评定结果。

5.综合分（等级）评定

等级结果按最大隶属度原则，选择与最大的b■所对应的等级v■作为该辅导员的综合评价结果。如某位教师的职业能力水平的评定向量B=（0.436，0.500，0.064，0），则该辅导员的评定等级为良好。将优秀、良好、中等、差按百分制计算：优秀≈95，良好≈85，中等≈70，差≈50，则他的评定综合分为：95×0.436+85×0.500+70×0.064+50×0=88.4。

三、结语

利用模糊评价方法，使得高校辅导员的职业能力水平得以量化，此方法不仅保证了其相对公平客观性，而且评判结果更加直接。辅导员可以根据每一项的问卷情况，更加深刻地认识自己，进而调整和完善自己。当然建立一套科学、合理的辅导员评价体系是一个长期的任务，大家要坚持不懈，共同努力，早日建成一支职业化、专业化的辅导员队伍。

参考文献：

[1]蒲清平，白凯，赵楠.高校辅导员职业能力评价研究[J].高教发展与评估，2011（4）：97-98.

[2]邱均平，文庭孝.评价学理论·方法·实践[M].北京：科学出版社，2010：161-165.

[3]朱海岳.高职院校职业道德评价研究方法[J].教育探索，2012（6）：76-77.

[4]金绍荣，田再悦.高校辅导员工作评价的反思与重构[J].高校辅导员，2012（4）：70-74.

高二辅导总结范文第2篇

一、提升高校辅导员队伍科研能力的重要性

科研能力是高校辅导员工作的重要组成部分，既体现辅导员的专业素养，又提升辅导员教育管理学生的技巧，改进方法。同时，“科研能力是辅导员根据自己所从事大学生思想政治教育与管理工作的需要，在打牢马克思主义理论功底、掌握思想政治教育专业知识的基础上，开展思想政治教育和学生管理方面的基础研究、应用研究、决策咨询研究和调查研究的技能和水准”[1]。

（一）提升辅导员科研能力是辅导员队伍职业化、专业化建设的必然要求。

《普通高等学校辅导员队伍建设规定》（教育部24号令）明确指出辅导员要“主动学习和掌握大学生思想政治教育方面的理论与方法，不断提高工作技能和水平”，“高校应当鼓励、支持辅导员结合大学生思想政治教育的工作实践和思想政治教育学科的发展开展研究”。这是党和国家对新时期高校辅导员专业化建设的明确要求，也是从制度上明确辅导员的职业目标，避免长时间工作带来的职业倦怠。辅导员科研能力的提升，可以提高高校辅导员的社会地位和学术地位，从根本上改变辅导员的职业形象，增强自我认同感、职业认同感，激发不竭的工作动力，调动他们在各项活动中的积极性和主动性，实现自我价值，从而获得职业幸福感。

（二）提升辅导员科研能力是理论联系实际，创新工作思路的必然要求。

高校辅导员是高等学校一支重要的学工队伍，是开展大学生思想政治教育的一线教师，是指引大学生健康成长的引路人。如果辅导员的工作仅限于上传下达、处理学生日常事务性工作，那么不但自身能力素质得不到提高，工作也只是原地踏步，难以有所成就，很难适应新形势下大学生思想政治教育工作。提升辅导员科研能力，增强对高校学生工作规律的认识，主动在工作实践中归纳总结，善于结合最前沿的理论知识，从而获得较高层次的教育科研成果。辅导员更应该创新工作思路，与时俱进，从经验型转变为学习型，用理论指导实践，解决工作中的实际问题，提高工作质量和水平，形成独特的工作风格，成为专家、学者型人才。

二、高校辅导员队伍科研现状分析

（一）学科背景复杂、职称偏低，缺乏基础科研知识。

高校辅导员应当具备教育学、思想政治教育学、心理学、管理学等学科背景。笔者以问卷调查方式对50名高校辅导员进行了调研。其中，本科学历13人，占总人数的26%，硕士研究生37人，占总人数的74%。学科分布范围较广（见表1），管理学、教育学（心理学）人数相对较少，其他专业占了较大比例。辅导员队伍存在学科结构不合理等问题，近50%以上的辅导员所学专业与学生管理工作不相关，大部分辅导员缺乏相应的学科基础知识。“高校辅导员队伍的知识结构、学科背景总体上与高校辅导员专业化要求差距较大，在很大程度上制约了高校辅导员工作成效及专业素质的提高”[2]。其次，辅导员职称以初级职称为主，占总人数的62%，中级职称占总人数的36%，高级职称的人数较少，只占总人数的2%。54%的辅导员认为职称不够，在申报重点课题时，仍然受到职称限制，影响课题申报成功率，降低辅导员科研兴趣，导致科研能力难以提升。

（二）学生工作耗费时间长，科研投入少。

学生工作可谓纷繁复杂，辅导员心系学生的方方面面，全部精力都被投入这些繁杂琐碎的事务当中。50%的辅导员所带学生人数超过了教育部规定的1：200配备标准（见表2），导致辅导员长期处于超负荷运转的状态，工作强度大。他们不仅要完成奖勤贷助补、团学、党建、安全稳定、就业指导、心理咨询等常规工作，还要利用休息时间走访宿舍、进操场，组织学生下基层、进社区开展社会实践活动。即使在工作中有积累有感悟，也没有时间去总结去提炼。这些日常管理工作已经占用了辅导员的绝大部分时间和精力，52%的辅导员认为工作繁忙、时间不充裕，无法再进行同样需要精力付出的科研工作。

（三）科研意识淡薄、经费支持力度不够。

“高校辅导员工作不仅仅是一份普通职业，更是一门应用性研究专业。高校辅导员在完成日常事务工作的同时，需要成为一名科研工作者”，这就体现出了高校辅导员干部与教师的双重身份。一些高校辅导员只重视组织管理能力的提升，科研意识淡薄，较少关注钻研学生管理工作的规律，做工作大多凭经验，不善于理论上的总结与升华，缺乏自觉探索问题的科研意识。在辅导员从事课题研究调查中发现，34%的辅导员没有申请课题，58%的辅导员申请了校级课题，8%的辅导员申请市级、省部级及以上课题，但也只是参与者。其次，高校对辅导员科研经费的支持力度有待加大。在课题经费调研中，1万元以下占70%，1―2万占4%，2―4万和5万以上各占2%，剩余部分基本是自筹经费。相对于其他类型的课题研究经费，辅导员科研课题方面的经费支持相对薄弱。

三、高校辅导员队伍科研能力提升途径

（一）提高理论修养，完善自身的知识体系。

高校辅导员队伍科研能力的提升，关键是辅导员自身能力的强化。辅导员应不断加强自身的理论学习，完善知识体系。辅导员不仅是学生日常工作的?M织者和管理者，更是学生的人生导师和知心朋友。这就要求除去必备的教育学、心理学等学科背景基础知识外，还必须具备跨领域的知识，融会贯通，扎实理论基础，理清高校改革发展理论脉络，结合最前沿的教育改革实际，探索出有价值的科研课题。再者，辅导员学生工作经验丰富，善于抓住实际典型案例，掌握科学的科研方法，总结归纳出学生思想教育工作中的规律，真正做到将理论与实践有效融合，从而提高理论修养和工作效率。

（二）制定并完善辅导员参与科研的政策制度。

为辅导员提供参与科研的制度保障是提升高校辅导员队伍科研能力的重要举措。高校应该将辅导员能力提升作为一项长期发展的战略性工程，加强制度倾斜，不断从制度上调动辅导员从事科研的积极性和主动性，鼓励其开展科研活动。因此，高校可合理配备资源，减轻辅导员日常学生管理工作压力，确保其有一定的学习钻研时间。其次，在课题立项方面，对课题的申报、科研费用的支持力度和科研成果评定，应适当给予辅导员相应的政策支持，并将辅导员的科研成果与评职称、晋升相结合，充分发挥辅导员队伍的创造性。

（三）注重科研培训，增强科研意识。

培训是提升辅导员队伍科研能力的重要途径。高校可有针对性地制定一套与本校辅导员队伍实际相符合的培训机制，如举办辅导员科研能力提升专题培训班。对于缺乏相应学科背景的辅导员可加强教育学、心理学等学科基础理论学习，为辅导员开展科研活动打下良好的基础。其次，定期举办学术讲座，讲授科研方法，传授科研经验，提高辅导员撰写思想政治方面学术论文和进行科研项目选题、立项的能力。召开辅导员学术研讨会和学术论坛，组织知名学科带头人、资深学生工作者共同学习交流，为辅导员提供全方位的科学指导和评价，从而在学校层面形成浓郁的科研氛围，增强辅导员的科研意识，为辅导员开展科研工作创造良好的机遇。

（四）加强科研引导，组建科研团队。

建立辅导员科研团队是有效提升辅导员科研能力的有效办法。科研团队可由一名资深、有较强学术能力的带头人组织，形成朋辈协作关系。科研团队成员之间相互借鉴，充分利用各自在所学专长上的优势，补长取短，在科研上形成合力。科研团队的成员还可以分工协作，避免同一选题的低水平重复性研究。不同专业背景的辅导员通过科研团队化可以实现交叉学科方面的科研突破，实现课题高质量的提升。高校应从全局出发，立足长远，以科研团队的形式激发辅导员的科研激情，集结力量，形成团队优势，发挥团队效应，带动高校辅导员队伍科研能力的整体提升。

高二辅导总结范文第3篇

关键字：辅导员　谈心　考评

辅导员是高校开展大学生思想政治教育的骨干力量。谈心工作，是辅导员开展思想政治教育工作的重要手段。如何构建辅导员谈心工作考评体系以规范引导其健康发展，具有现实意义。

一、构建辅导员谈心工作考评体系的必要性

谈心是高校辅导员的常规教育工作方式，谈心工作制度也是辅导员的基本工作制度。这就需要一个可行且有效的工作考评体系与之配套，以对其进行规范和引导。

（一）以考评促规范，以导向促提升

辅导员谈心工作的内容琐碎繁杂，构建谈心工作考评体系，通过考评的作用，从工作的对象、方法和技巧、程序、职能等诸方面，为辅导员谈心工作在制度上提供规范的参照依据和标准。同时为辅导员谈心工作的成效、目标、发展方向提供正确导向，推动其科学水平的提升。

（二）激励辅导员创新工作方法，提高工作实效

工作考评体系带来的考核、评比和奖励表彰等，会对墨守成规成为工作习惯的辅导员产生刺激作用，为他们机械性的重复工作注入新的动力，促使他们克服工作上的被动麻木，不断创新工作方法，提高工作实际效果，以荣誉和成就来证明自己的价值，迎接考评的挑战。

（三）构建考评体系是加强辅导员职业化建设的要求

通过考评体系的构建，辅导员谈心工作的制度和程序将会日益规范化，技巧和方法将会不断推陈出新，研究成果将会越来越有专业水准，最终必然会推动辅导员队伍的职业化、专业化建设。

二、考评体系的构建

（一）宏观维度及其对应分值分布

从辅导员谈心工作应达到的标准出发，考评体系构建的宏观维度应包括四个维度的一级指标及其下属的十个维度的二级指标，具体如下：

1.辅导员谈心工作的针对性，对应分值20分

本维度包含“谈心目标学生群体种类”及“谈心覆盖学生比例”两个二级指标，第一个指标对应分值15分，第二个指标分值5分。旨在考查辅导员对于谈心教育工作对象的梳理、筛选和确定是否科学。强调辅导员在开展谈心工作时，应做到既要层次分明，又要重点突破，既要统筹兼顾，又要有的放矢，既要点面结合，又要分清主次，具体问题具体分析。

2.辅导员谈心工作的规范性，对应分值20分

本维度包含“学生思想动态调研”及“谈心工作记录”两个二级指标，每个二级指标对应分值10分。旨在考查辅导员在开展谈心工作过程中发现问题的能力以及对工作制度和要求的执行落实能力。

3.辅导员谈心工作的创新性，对应分值30分

本维度包含“灵活运用谈心方式”、“与思想教育各维度的融合”及“联系家长记录”三个二级指标，每个指标对应分值10分。旨在考查辅导员开展谈心工作时，在帮助学生分析解决实际问题过程中，灵活运用各种谈心工作方式方法的创新能力。

4.辅导员谈心工作的实效性，对应分值30分

本维度包含“学生的评价与表现”、“辅导员职责的体现”及“收获成功经验”三个二级指标，每个指标对应分值10分。旨在考查辅导员开展谈心教育工作的具体实际效果

（二）微观维度及其对应分值分布

根据《普通高等学校辅导员队伍建设规定》相关要求，辅导员谈心工作考评体系构建的微观维度，包括十个维度的二级指标及其下属的四十七个维度的三级指标，主要有以下内容：

1.谈心目标学生群体种类

本维度旨在引导辅导员在开展谈心工作时，注意对不同种类问题学生群体的应有关注，避免谈心工作出现盲区和死角。本文从实际工作出发，总结了十类学生群体作为谈心教育工作潜在的工作对象，即本二级指标维度下的十个三级指标：学生党员、干部；家境困难学生；心理问题学生；学习优秀或困难学生；情感问题学生；人际关系问题学生；网瘾学生；违纪学生；思想品德问题学生；涉及突发事件的学生等。本维度中，每个三级指标对应分值为1.5分。

2.谈心覆盖学生比例

本维度旨在引导辅导员在开展谈心工作时，避免谈心工作出现盲区和死角，注意对不同种类自然学生群体的应有关注。本二级指标维度下含五个三级指标：谈心对象覆盖所带学生总数比例；谈心对象覆盖所带男生比例；谈心对象覆盖所带女生比例；谈心对象覆盖所带学生寝室比例；谈心对象覆盖所带学生班级比例等。每个三级指标对应分值为1分。

3.学生思想动态调研

本维度意在考查辅导员开展谈心教育的前期准备工作，是否事实求是地对学生的思想动态进行了调查研究，在此过程中是否综合采用了多种调研方法，以保证信息数据的准确性、客观性，问题收集的科学性和代表性。本二级指标维度下含五个三级指标，即五种学生思想动态调查研究的方式方法：问卷调查法；寝室访查法；听课或与任课老师沟通法；家访法；随机访谈法等。每个指标对应分值为2分。

4.谈心工作记录

本维度重在规范引导辅导员开展谈心教育时进行必要的有价值的工作记录。本二级指标维度下也包含五个三级指标，即：谈心记录次数在所带学生人数1/2以上；记录认真规范、符合要求；记录有实际参考价值；有必要的跟进解决措施及记录；记录真实，不弄虚作假等。每个指标对应分值为2分。

5.灵活运用谈心方式

本维度考查在进行谈心教育工作中，辅导员针对不同的谈心对象分析解决其实际问题时，对症下药地灵活选择谈心方式，因地制宜地合理选择谈心地点和场所，舒缓得当地科学安排和利用谈心时机和时间，量体裁衣地巧妙运用谈心方法和技巧。本二级指标维度下有四个三级指标，分别为，根据实际需要：灵活运用单人面谈、集体座谈、电话、网络等谈心方式；因地制宜选择教室、寝室、办公室等谈心地点；合理安排谈心时间；谈心工作讲究方法等。每个指标对应分值为2.5分。

6.与思想教育各维度的融合

本维度重在考查辅导员在开展谈心教育过程中，是否遵循了大学生综合发展、全面提高的成长规律和大学生思想政治教育的自身客观规律，是否把谈心教育工作作为大学生思想政治教育的一项基本内容，恰如其分、顺理成章地结合融入了高校大学生思想政治教育中其他方面的必要内容。本二级指标维度下也包含五个三级指标，即：与政治素养教育的结合；与学风建设的结合；与职业素质教育的融合；与心理健康教育的融合；与助学励志教育的融合等。每个指标对应分值为2分。

7.联系学生家长记录

本维度意在引导辅导员在开展谈心工作过程中，注意引入学生家庭的影响因素，和学生的家长之间勤于交流，形成对学生共同进行教育的巨大合力，以期达到更为理想的教育效果。同时也当然不排除某些类似于第四个二级指标的用意。故此，本二级指标维度下包含的五个三级指标也与第四个二级指标下的大同小异，即：记录次数在所带学生人数1/5以上；记录认真规范、符合要求；记录有实际参考价值；达成与家长共同教育的目的；记录真实，不弄虚作假等。每个指标对应分值同样为2分。

8.学生的评价与表现

辅导员谈心工作开展得是否成功，最有效的判断标准就是看其所带学生的感受、反应及评价。本二级指标下包含的三级指标有四个，分别为：谈心对象学生问题得到解决；谈心对象学生主动建立稳定关系；其他学生陆续主动求助；所带学生基本愿意主动求助等。每个指标对应分值为2.5分。

9.辅导员职责的体现

辅导员作为开展大学生思想政治教育的骨干力量，作为高校学生日常思想政治教育工作的组织者、实施者和指导者，其所作的全部工作，都是为了要切实履行其工作职责。本二级指标维度下包含的五个三级指标也就是考核是否体现了辅导员的各项工作职责：政治指导；思想教育；学习督导；行为引导；事务辅导等。本维度中，每个三级指标对应分值为2分。

10.收获成功经验

本维度关系到辅导员谈心工作科学水平的最终发展和提升，是整个考评体系中最关键的环节。本二级指标下包含的三级指标只有四个，分别是：形成能解决同类问题的工作方法；提炼出工作案例；成功发表相关主题论文；推动相关工作制度的确立等。本维度中，每个三级指标对应分值为2.5分。

（三）各项指标的考核办法

本考评体系，每学期为一个考评周期。整个考评体系总分100分，将每项三级指标的相应得分累计相加即得考评分。为了体现考评体系的目标和导向性，在一级指标中，特意加大了辅导员谈心工作的创新性和实效性两个维度所占的分值比重。考评时间周期为每学期考评1次，可在每学期初针对前一个学期的工作进行考评。考核办法有检查工作记录或报告、考查工作业绩、访谈学生、访谈学生家长等，根据实际需要，可相应综合采用其中一种或几种考核办法。

三、构建规范化工作模式，推进辅导员谈心教育工作科学水平提升

构建辅导员谈心工作考评体系，并非本文的最终目的。本文的最终目的，是为了能有效推动辅导员谈心工作科学水平的提升。要实现这个目的，仅构建一个考评体系，还远远不够，需要进一步做的是，以构建辅导员谈心工作考评体系为核心，在此基础上构建一个成熟完备的规范化谈心工作模式。该模式基本遵循的工作流程大致如下：

梳理对象进行调研谈心教育考核评比总结经验典型示范

确定目标发现问题解决问题评估、反馈、改进推广应用

在模式中，“梳理对象”的过程，也是提高谈心工作的针对性，分层次区别对待研究客体，实现“确定目标”的过程；“进行调研”的过程，也是通过实事求是的调查研究，掌握可靠的现实材料，保证谈心工作的客观性，实现“发现问题”的过程；“谈心教育”的过程，也是在巧妙运用谈心工作技巧，严格执行规范的工作制度，综合利用主客观积极因素的基础上，追求谈心工作的规范性和创新性，实现“解决问题”的过程；“考核评比”与“总结经验”的过程，也是以考核评比为导向和激励措施，以总结经验和科研成果来推进制度建设，坚持谈心工作的实效性，实现“评估、反馈、改进”的过程；“典型示范”的过程，也是遵循“真理来源于实践又指导实践”的客观规律，推动谈心工作完成由实践理论实践的质的飞跃，实现由考评体系催生挖掘的谈心工作先进成果“推广应用”的过程。通过这个规范化工作模式中五个过程的环环相扣，一步步飞跃，就最终实现了辅导员谈心教育工作科学水平的跨越性提升。

辅导员谈心工作考评体系的构建以及科学水平的提升，是全体高校辅导员长期以来亟待解决的历史任务，它的完成，必将为辅导员日常工作，为辅导员队伍职业化、专业化建设的发展，为高校大学生思想政治教育事业的发展，注入勃勃生机和活力。

参考文献：

[1]李井申.浅谈高校学生管理中谈心的艺术性[J].黑龙江教育学院学报，2010（04）

[2]张涛.浅析政治辅导员与大学生谈心的重要性和艺术性[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2009（09）

[3]闫红敏，张冬骄.辅导员谈心工作的艺术[J].中国校外教育，2012（06）

[4]谭泽春.高校辅导员谈心工作的方法研究[J].岁月·下半月，2011（11）

高二辅导总结范文第4篇

【关键词】辅导员深度辅导 对策

《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中明确指出：“深度辅导就是要结合大学生的实际，广泛深入地和学生开展谈心活动，有针对性地帮助大学生处理好学习成才、择业交友以及健康生活等方面的具体问题，提高大学生的思想认识和精神境界。”可见，“深度辅导”的出发点是了解大学生的实际，落脚点是提高大学生思想认识和精神境界。在价值多元化的今天，“人性化”、“具体化”、“针对性”已逐步成为高校辅导员必须认识与关注的方面。开展深度辅导，针对不同类别的学生实施“滴灌”，将大学生思想政治教育工作切实做到位，是辅导员引导学生成长成才的重要路径。

一、深度辅导的理论基础

（一）马克思主义人学理论

马克思主义人学理论的首要观点是：人是“现实的人”，人的需要是一切行为的内驱动力。具体来说，人的需要分两个部分：一是生存，“为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。”二是需要，“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要而用的工具又引起新的需要。”因此，深度辅导的基本前是首先要把学生当成有各种需要的现实的人，且需要是不断发展的。同时，现实的人及其生活轨迹所形成的物质世界是深度辅导的基础。只有从人的存在论、人的本质论、人的发展论出发，深度辅导过程中才能对学生的所思所想尊重与理解，为更好地开展深度辅导打下良好的认知基础。

（二）思想政治教育的主体间性理论

从教育学的角度来说，主体间性指教育者和受教育者是平等的两个独立个体，一方不依附于另一方。思想政治教育的主体间性理论对思想政治教育过程中主客体关系具有重要的指导意义。主体间性思想政治教育具体表现为“（主体-主体）-客体”，这是两种关系的统一，一是师生都作为思想政教育过程的主体，构成了“主体―主体”的关系；二是师生作为双主体，与教育资料构成“主体―客体”的关系。

主体间性思想政治教育克服了思想政治教育过程中单纯以老师或学生为中心的局限性。思想政治教育的主体间性理论有利于师生实质上平等、互相尊重、产生共情，能使师生共同的积极性、创造性充分涌流，相互作用，使深度辅导更有亲和力、生命力，实现真正的“教学相长”。

（三）认识的形成发展理论

认识作为一种社会现象，其产生有客观条件，即社会关系的形成。只有形成了人与社会之间的关系，认识才会产生，单就一个人来说，是无所谓认识的；认识的产生也有主观条件，即人们意识到自己作为社会成员迫切需要调节与他人、集体的不同利益关系时，特定的认识就应运而生。不管是主观还是客观，认识都来源于实践，是实践创造了人类社会。

实践具有有限性和无限性的特征，因此，认识的发展也是有限性和无限性的结合体。大学生处于身心发展的关键时期，就他认识的方面，深度辅导就顺利一些；但就他还不认识的方面，深度辅导发挥作用的力度就要小一些。深度辅导过程中，辅导员必须遵循大学生的成长规律，循序渐进的引导大学生认识客观事物及其规律，明辨是非，增强认同感。

二、高校辅导员深度辅导中存在的问题

根据有关数据调查反馈，高校辅导员在深度辅导中存在的问题主要表现在以下方面：一是辅导员自身素质和能力方面比较欠缺，主要表现为理论水平较低，深度辅导缺乏深度；实际过程中深度辅导主要针对“差生”，很少涉及“优生”和“中等生”，没有真正做到“以人为本”。二是辅导员人格魅力方面“不够格”，主要表现在开展深度辅导时，很多情况下为了完成任务而完成，辅导流于形式；深度辅导后续跟踪不到位，总结经验不够。三是辅导员深度辅导技能水平低，情感交流不到位，主要表现在参加培训机会少，知识更新慢，深度辅导力不从心；心理咨询技术在学生工作中的应用不够等。

三、增强高校辅导员深度辅导实效性对策

（一）充分认识深度辅导的意义，增强辅导员的人格魅力。

深度辅导是新形势下学生工作精细化管理的需要，也是辅导员更好融入职业角色的必要前提，更是其职业道德的要求。辅导员的人格魅力是在从事深度辅导中慢慢形成和体现出来的，是辅导员知识储备、基本素质、精神风貌的全面体现。它不仅是一种重要的教育力量，更是建立和谐师生关系的基础。就如何提升人格魅力来说，我们要做到：一是要关心、热爱学生，凡是有利于学生成长的事，再难也要做下去。二是要真诚的对待每一位来访的学生，真切的关心，真心的帮助。三是以身作则，表里如一，成为学生楷模。

（二）加强学习心理咨询技术，提升深度辅导的能力。

当代学生的需求正在向“精度、深度、广度”方面发展，辅导员必须要加强学习，尤其是心理咨询方面，积极提升工作能力。心理咨询技能主要分为态度技能、倾听技能和干预技能。态度技能，主要是对学生“积极关注”，即关注学生积极的一面。我们要相信每一个有学生都亮点，相信他们都有发展自我的潜力。倾听技能（核心），深度辅导首先是倾听，其次是倾听，最后才是讲话。倾听不光要用耳朵，还要用眼睛、头脑和心灵。只有真正做到了倾听，才能实现“共情”。教育的过程是双向互动的过程，不光要讲，更要听。干预技能，深度辅导过程中要避免两个误区：一是认为我只要把我该说的都说了，就会变成学生的东西。二是辅导员替学生做决定。在干预过程中，辅导员要做的就是分析各个选择的利弊，最终让学生做选择。

（三）加强后续跟踪，总结辅导经验。

高二辅导总结范文第5篇

作者简介：张喜转，黄河科技学院，硕士，讲师。

中图分类号：D920.4 文献标识码：A 文章编号：1009-0592（2014）07-188-02

工作倦怠（job burnout），又叫“职业倦怠”，也有译作“工作耗竭”“职业枯竭”的，这个现象最初由美国临床心理学家Freudenberger 在1974年“发现”， 他在文章中用“倦怠”一词来描述个体在工作中所体验到的一系列负性症状。目前，广大学者广泛引用的是Maslach & Jackson所给的定义是，“在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情感耗竭、人格解体和个人成就感降低的症状。”情感耗竭指个体的情感资源过度消耗；人格解体指个体对待服务对象的负性的、消极的态度；个人成就感降低指个体对自己的工作意义和价值过多负性评价的趋向。职业倦怠容易发生在警察、护士、教师等直接与人打交道的助人群体中，而高校辅导员作为教师队伍的一个特殊群体，随着大学逐年扩招、大学生就业分配政策改革等变化，更成为职业倦怠的高发人群。高校辅导员的职业倦怠不仅会给辅导员的带来包括身心健康在内的一系列危害，而且严重影响高校学生的健康发展和成才。所以，调查高校辅导员的职业倦怠现状并根据调查结果探寻其中的原因，对于预防严重倦怠的发生意义重大。

一、研究方法

（一）被试

本研究采取随机抽样的方法，对河南省在郑的2所具有代表性的高校的辅导员进行问卷调查，发放问卷140份，收回有效问卷124份，有效率88.6%。其中，男辅导员68人，女辅导员56人。

（二）测量工具

采用自编辅导员个人基本情况调查表、李超平、时勘2003修订的Maslach 职业通用问卷（MBI-GS）（Maslach Burnout Inventory- General Survey），此问卷共15 题，包括三个维度，分别为情绪衰竭（Emotional Exhaustion，5个项目），去人性化（Cynicism，4个项目），低成就感（Reduced Personal aecomplishment，6个项目）。采用利克特7点计分法，“0”代表“从不”， “1”代表“极少”，“2”代表 “偶尔”，“3”代表 “经常”，“4” 代表“频繁”，“5” 代表“非常频繁”， “6” 代表“每天”，得分越高表示程度越严重。该量表具有良好的信度和效度。

（三）数据处理方法

数据录入计算机后，采用SPSS17.0 for word软件包进行管理和统计分析。主要采用的分析方法为t检验和方差分析。

二、两所高校辅导员职业倦怠调查结果

依据李永鑫（2005）观点，在7级评分时，平均数在0～2之间为低度倦怠，2～4之间为中度倦怠，4～6之间为高度倦怠。从表1职业倦怠及三个维度的平均数看，样本中高校辅导员职业倦怠平均分为2.4013，达到中度倦怠水平；三个维度平均分从高到低依次为情绪衰竭2.604分，低成就感2.373分，去人性化2.1875分。与周秋蓉（2011）对公务员的调查结果相比，低成就感维度略高于公务员，可能辅导员在高校这个学术氛围比较浓郁的环境里，比公务员更在意成就成果问题。因此，目前两所高校辅导员职业倦怠状况为中度倦怠水平，不是太严重，但一些辅导员已经受其困扰，尤其在情绪衰竭维度上，应引起重视。

（一）辅导员性别方面的职业倦怠比较

对两所高校的男女辅导员在各个维度和总体倦怠平均分分别作独立样本t检验（注：p

（二）辅导员年龄方面的职业倦怠比较

根据样本学校辅导员实际情况，把样本划分为三个年龄组（29岁及以下43人，30岁～39岁73人， 40岁～49岁8人），采用单因素方差分析法，对三个年龄段的辅导员职业倦怠情况进行比较。结果为情绪衰竭（F =0.16，p=0.98）， 去人性化（F =0.28，p=0.75）， 低成就感（F =0.48，p=0.61） 职业倦怠职业倦怠（F =0.19，p=0.82）。结果显示：40～49岁年龄段的情绪衰竭和去人性化程度高，30～39岁的低成就感程度最高，而且这两个年龄段的的职业倦怠程度高于29岁及以下年龄段的群体。总体来说，不同年龄段的辅导员职业倦怠无显著差异。

（三）辅导员婚姻状况方面的职业倦怠比较

对不同婚姻状况（已婚86人，未婚37人）的辅导员的职业倦怠情况采用独立样本t检验法进行比较分析，结果为情绪衰竭（t=-0.91，p=0.36）， 去人性化（t=-1.54，p=0.12）， 低成就感（均值：已婚2.54，未婚2.00，标准差均为1.16， t=2.37，p=0.01） 职业倦怠职业倦怠（t=0.87，p=0.38）。结果显示：未婚辅导员情绪衰竭程度高于已婚辅导员，而在去人性化、低成就感、职业倦怠三个维度上，已婚辅导员的程度较高，其中，低成就感维度上差异达到显著水平。

（四）辅导员工龄方面的职业倦怠比较

如表5所示，按照从事辅导员工作年限把样本划分为4组（工龄3年以下47人，3年～5年45人，5年～10年23人，10年及以上9人），采用单因素方差分析法，对不同工龄的辅导员的职业倦怠情况进行分析。结果为情绪衰竭（F =0.41，p=0.74）， 去人性化（F =0.37，p=0.77）， 低成就感（F =0.63，p=0.59） 职业倦怠职业倦怠（F =0.29，p=0.38）。结果显示：工龄3年以下的辅导员情绪衰竭程度较高，而工龄为3～5年辅导员的去人性化、低成就感、职业倦怠程度都较高，提示我们，工龄为5年以下的辅导员职业倦怠程度较高，要给予更多关注。但总体上，工龄不同的辅导员职业倦怠无显著差异。

（五）辅导员学历方面的职业倦怠比较

按照从事辅导员学历把样本划分为3组（专科6人，本科50人，硕士68人），采用单因素方差分析法，对不同学历层次的辅导员的职业倦怠情况进行分析比较。结果为情绪衰竭（F =0.05，p=0.94）， 去人性化（F =1.20，p=0.30）， 低成就感（F =0.51，p=0.59） 职业倦怠职业倦怠（F =0.01，p=0.98）。结果显示：专科学历辅导员情绪衰竭、低成就感和职业倦怠程度较高，而硕士研究生学历辅导员去人性化程度较高，但差异均未达到显著水平，即学历不同的辅导员职业倦怠无显著差异。

（六）辅导员职称方面的职业倦怠比较

按照辅导员实际职称聘评情况把样本划分为4组（尚无职称26人，初级职称37人，中级职称58人，高级职称3人），采用单因素方差分析法，对不同职称的辅导员的职业倦怠情况进行分析比较。结果为情绪衰竭（F =0.39，p=0.75）， 去人性化（F =1.99，p=0.11）， 低成就感（F =1.01，p=0.38） 职业倦怠职业倦怠（F =0.66，p=0.57）。结果显示：无职称辅导员情绪衰竭程度较高，初级职称辅导员去人性化程度较高，高级职称辅导员低成就感和职业倦怠程度较高，但差异均未达到显著水平，即职称不同的辅导员职业倦怠无显著差异。

三、分析与讨论

（一）辅导员性别方面的职业倦怠不显著

Maslach（1982）在倦怠研究早期曾指出，性别与倦怠相关，但性别对倦怠的影响问题目前还存在着争议。在之后研究倦怠的性别差异时，由于不同的职业群体中从业者的性别比例差别大，存在着一个职业与性别的混淆问题。

本研究表明，男性与女性辅导员职业倦怠差异并不显著，男性辅导员的情绪衰竭、低成就感和总体倦怠平均分数比女性辅导员高，说明在辅导员这个群体中，男性辅导员比女性辅导员体验着更多的职业倦怠。辅导员工作琐碎、繁杂，需要更多耐心和细心，与女性性格、气质特点有更多契合，因此，女性辅导员从事具体工作时更得心应手。因此，男性辅导员应该是职业倦怠预防、干预的重点。

（二）辅导员年龄方面的职业倦怠差异不显著

虽然年龄与倦怠各因素之间的关系也一直无法确定。本研究调查结果表明，40～49岁情绪衰竭、去人性化及总体倦怠程度均高于其他年龄段辅导员，30～39岁的低成就感程度最高。40～49岁正处于职业成熟期，多数辅导员已经转岗，而如果没有取得一定的成就和对工作的认可，就容易出现较高的情绪衰竭和对工作的漠然。30～39岁年龄段的辅导员应该已经取得相应的成就和体验到工作的价值，否则则会对自己的价值有过多的负性评价。

（三）婚姻状况影响辅导员职业倦怠

本研究结果表明，已婚者比未婚者在低成就感维度上差异显著。未婚者情绪衰竭程度较高。原因在于：一是已婚者在有情绪情感烦恼时可以及时与亲密的爱人、家人倾诉、发泄，而未婚者则一般较少与家人深入沟通，缺少情绪舒缓渠道。二是已婚者可以把重心转移到家庭上，而对工作中接触的对象却淡漠、疏远、机械、教条；已婚者有着为人夫或人妻的角色、养家糊口的责任，所以成就感较低，体验着更高的工作倦怠感。

（四）辅导员不同工作年限方面的职业倦怠差异不显著

本研究结果显示，从事辅导员工作3-5年是辅导员职业倦怠的高峰期，3年以下的是情绪衰竭程度最高时期，而5年之后辅导员工作倦怠水平呈下降趋势。

从事辅导员5年之内，由于最初对工作通常有着不切实际的幻想和不适应而疲于应付，所以倦怠感最高。而5年之后，工作程序已经熟悉，工作环境已经适应，技能也已熟练，而不适应者或者已经退出辅导员工作，所以倦怠水平降低。

（五）辅导员学历方面的职业倦怠差异不显著

曹建平（2007）的研究表明，学历与倦怠相关。本次调查样本的最高学历者为硕士研究生，结果显示，这个群体的倦怠最严重。原因在于，由于高校辅导员招聘出现供大于求的现象，为找到一份稳定的工作，很多硕士研究生是为进入学校这个工作环境才作了辅导员，而非心甘情愿，他们实际上更愿意从事专职教学工作，工作被动，恶性循环。