多样化教学论文范文第1篇

民族声乐教学比起普通的声乐教学难度要高，像语言的学习，小语种的学习比大众语种的学习难度要高一样，各个民族的声乐教学就是在声乐教学中的小方面教学，任教老师必须具备相当高的民族声乐专研经验，对本民族的文化有很深的了解。而现状的民族声乐教学恰恰相反，老师的教学模式单一，教学深度不大，教学难度也不大，把专业的声乐教学教成了普通的业余教学，这是很不利学生今后的发展的，何况这些学生是将这门艺术当做终身学习的对象，因此，老师在教学模式上要作出改变，深入教学、多样化教学、趣味教学，力求提升学生的专业知识和技能。

二、教学模式多样化发展方向

（一）教学深入化

专业教学不能再停留在书本理论知识的普及上了，如果老师的教学知识单纯的将书本上的内容口头陈述的话，学生完全可以去自学了，而民族声乐是一门深不可测的艺术，其文化的根源一般比较久远，而书本上的考察往往是不全面的，为此，老师应该带领学生深入挖掘这门艺术背后隐藏的奥妙。而学习一门艺术，首先要学习它的发展和演变历史过程，如果只是单纯的对编演和歌唱技巧的学习，就不用单独进行民族声乐教学了，要想今后学生的表演更加能够打动人，就要从文化的层面让学生理解艺术的来源，让他们将真正的热情投入其中进行学习和表演，这才是学习民族声乐该有的状态。

（二）教学实践化

只是单纯的课堂理论教学恐怕学生也只是听，却没能真正的见证民族艺术的魅力，这也不利于学生对真正民族艺术的掌握，因此，理论与实践的结合是很有必要的，怎样实践？比如在少数民族聚居地区的学校就可以就地取材，去民间拜访老一辈的民间艺术家，向他们学习难以理解的、课本上少有提到的、被遗漏的艺术精华；或者观看相应的影片或者纪录片，从中了解少数民族以往的生活状况从而分析民族声乐艺术的诞生；再则就是从少数民族的生活习惯中获取信息，很多民间艺术都是来源于生活，为什么民俗各种各样，那就是反映了各种各样的人的生活现状和习惯，而民乐也是人们生活的记录，因此，在了解人们的生活特色的情况下，民乐的学习将会更加容易。

（三）教学趣味化

学生反感的就是教学方式一板一眼，毫无新意，学生在学习的过程中容易产生懈怠性和惰性，这将不利于教学的进行，因此，将课堂变的生动有趣也是教学模式的一种创新和突破，而老师如何将课堂教学变得更有趣呢？首先，在课堂上要增加师生之间的互动，这是最起码的，师生之间要有沟通老师才能及时地了解学生的困惑和知道自己的不足，所以，互动是第一步。其次就是在课堂上融入新鲜的元素，从二维教学走向三维教学，也就是从简单的书本教学走向多媒体教学，其实民族声乐课是最需要运用多媒体教学的，只有让学生听更多、看更多，他们的学习才能够有所突破和上进，而不是拘谨在自我满足里。最后，游戏教学，课堂和游戏的结合是近年来学者在教育教学上研究出来的最具实用性的教学模式，对于民族声乐课也不例外，将民乐知识融入到游戏中，让学生在愉悦的游戏环节不知不觉的吸收知识，而反复的游戏以加深学生对知识的记忆力。

三、教学多样化对教师的要求

老师在学生的成长道路上起着引路的作用，学生的学业成绩取决于教师的师资水平，而现在在教师行业中出现许多浑水摸鱼的人，他们没有尽到作为人民教师的本分，对学生也没有负起相应的教学责任，而是得过且过，完全不注重自我价值的提升。作为一名声乐老师，特别是民族声乐老师，首先应该对所学的民族的文化进行全面的了解，尤其是非本民族的老师，更是要首先对民族文化做一个考察，一切的艺术都是建立在文化的基础之上的，只有对民族文化了解了，教学才会变得轻松和有趣，学生才能真正的学到民族声乐。

四、结语

多样化教学论文范文第2篇

小学生处于好奇心强盛的阶段，对于一切不了解的事物都充满着强烈的好奇心。多媒体对于小学生而言，还是一个比较新奇的事物。利用多媒体进行多样化教学，让学生对教学充满兴趣，增强教学的直观性，拓宽小学教学的空间。同时，多媒体教学能够吸引学生的注意力，在课堂更加集中注意力进行听课与思考。新型的多媒体教学对教学质量的提高是非常有帮助的，课堂气氛可以更为活跃，学生了解知识更为简便，从而不仅创新了教学方式，也提高了教学质量。但是，多媒体的运用也需要进行恰当的方式。教师在运用多媒体进行教学时，多媒体所展现的内容应当是紧紧联系教学内容的，这样才能保证多媒体教学的有效性。保持多媒体教学的实用性，内容在教材的基础上进行提升，让学生在观看多媒体的同时得到更为深入的学习。多媒体教学需要教师仔细的研读教材，把握教材的内容与课文的中心思想以及主要培养学生哪一方面的能力。多媒体教学最重要的就是让教师帮助同学深入的了解教学中的重点与难点，并且让学生加深对教学中的难点与重点的认识。小学阶段的教学多以形象思维为主，小学生对于一些抽象的知识难以理解，借助多媒体课件，可以将教学过程中的抽象化知识进行形象化与直观化，加深学生对于所学知识的理解与认识。多媒体具有多方面的功能，可以播放视频音乐等，创设生动的课堂，激发学生的感官意识，刺激学生的好奇心，提高学生的学习积极性，让课堂效率得到大幅度的提升。例如:在教授古诗《寻隐者不遇》时，教师可以合理地安排古诗中的画面，让学生充分感受古诗中的诗情画意，在课堂上营造学习古诗的氛围。在播放图片中，图片上配有古诗的诗句，学生可以深入地感受到古诗所带来的意境，能够深入的了解古诗中的情感与知识。

二、创设实践活动，丰富学生多样化学习渠道

教师在教学过程中，应当合理的创设一些合理有趣的课外实践活动，鼓励学生积极参与，并且告诉学生这对于语文学习是非常重要的。学生在实践活动中，可以建立自己对于语文学习的独特见解，提升自身的语文素质修养。在课本上的小课文与对话课文，可以让学生进行编造，变成一个简短的剧本，让学生在课余时间进行表演;对话课文，可以让学生利用业余时间进行分组分角色朗读，这样可以提升学生对于课本内容的理解，同时可以加强学生沟通能力与表演能力。实践活动在小学语文的教学中，可以让学生提升自己的认知能力与理解能力，让学生得到全方面发展。

三、结语

多样化教学论文范文第3篇

革新性学术知识主要指挑战美国主流学术并反映了社会多样性的知识。这种知识扩宽了历史和文学等文化标准的理念、范式和观点，不赞同主流学术知识的宗旨，即知识能够保持中立和客观，不受人类利益和价值观的影响。这种知识体现了后现代主义对知识本质的观点。革新性学术知识认为知识受到了人类利益的影响，所有的知识都是权力和社会关系在社会中的体现，并认为知识建构的一个重要目标就是帮助社会进步，使其更公平和人性化。此外，班克斯的多元文化教育理论体系所具有的实践性、课程的文化构建性、研究的规范性与经验性特征都进一步说明了该理论体系的革新性特征。

直指实践的革新性多元文化教育研究

实践性研究（praxis-orientedresearch）以解决教育实践中的问题为目的，而不以客观“描述”和“解释”教育现象为目的。如果说实证研究和思辨研究的主要目的都是为了解释教育世界，那么教育实践性研究的主要目的是为了改造教育世界，为现实中所出现的教育问题指出切实可行的路径及方法。石中英教授在《论教育实践的逻辑》一文中引用了布迪厄的实践理论并比较系统地阐释了“教育实践的逻辑”的概念。他提出，把“各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则称为‘教育实践的逻辑’，它是教育实践工作者身处其中但又未必完全清晰和无法逃脱的文化系统，是各种具体教育实践样式得以存在、得以展开并在交流中走向未来的内在法则”。

革新性多元文化教育的实践性存在于多元文化教育的概念及目标之中。班克斯将多元文化教育定义为一种“理念”、一种“教育改革运动”或一种“历程”［2］，其基本诉求是要拓展所有学生的视野，消除不同的偏见与歧视，以接近真正的教育机会均等或公平。将多元文化教育等同于“教育改革运动”，以及对“过程性”的强调都是以实践性为导向的。除了多元文化教育概念与目标的实践性特征外，班克斯的多元文化教育理论始终围绕着文化多样性在教育实践中的作用及应用，并以平等与社会正义等因素为其核心价值主张，体现了多元文化教育的道德性及关怀性。他的教育理论在教育实践上重视课程与教材的设计与应用、受教者的社会文化背景，强调“平等教学法”（equitypedagogy）的教学与学校环境设计，重视教育工作者的文化知识与对学生的族群敏感度，以及学校与社区的互动，以协助学生认识与理解自己与他人的文化，理解并包容来自不同群体的人的文化。最终使学生通过多元文化教育提升自身的知识与技能，并在不同文化层次中发挥作用，以在生活实践中改变社会环境中的不公正现象。革新性多元文化教育的内容及教学策略具有丰富的实践性及应用性。班克斯更为重要的理论建构工作是多元文化教育的5个维度理论①、课程改革理论及教学策略等理论。教育者们可以直接使用这些理论体系来设计和评价他们的教学实践。班克斯设计了一系列表格（checklist）来帮助教师设计多元文化教育的课程设计策略，并帮助教育管理者评价学校的多元文化教育的实施情况。比如他设计的衡量学校多元文化教育程度的表格，其中有一系列详细的标准，如政策申明、教职员工态度、学校人员组成、课程、家长参与、教学策略、教材等。在一项长达4年的跨学科研究中，班克斯和他的团队就学校教育与文化多样性的关系提出了12个基本原则，并依据这些原则设计了包含62个检验问题的表格来供教育实践者设计与检验他们学校的教师教育、学生学习状况，学校的人际关系，以及学校的管理、组织和评估状况。

此外，革新性多元文化教育的实践性还体现在教学的实验与设计中。一些学者和组织根据班克斯的理论进行多元文化教育课程设计与实验，其中班克斯比较认可Vavrus、Ozcan等人的研究。还有教育研究者使用了班克斯的多元文化教育课程理论进行了学校的多元文化教育课程设计与改革，比如宾夕法尼亚州立大学的AndrewJackson在2001年夏季使用班克斯的多元文化教育课程理论设计了宾夕法尼亚州立大学的夏季教师教育研究课程———“研究者话语中的种族、民族、宗教及性别等多样性问题”，其中对学校的150多位师生做了问卷调查，并撰写了博士论文来验证班克斯课程理论对大学多元文化教育课程的帮助。Immaculata大学的博士生MilesA.Edwards对美国宾州东南部的3位社会科教师使用班克斯多元文化教育理论进行的课程设计进行了研究。此研究表明班克斯的课程设计理论具有很强的现实性，而且容易使用［4］。Eryca使用班克斯的“课程检验清单”来验证6个学区的社会科教材，发现这些教材没有足够体现“文化涵化与语言和女性的作用”；而且有些学校的课程属于添加模式，个别进入了社会行动模式［5］。学者ChristieA.Linskens使用班克斯的多元文化教育课程发展理论来设计Mar-quette大学一年级法学院的课程，其中使用了班克斯归类的知识，即在课程设计上通过发展事实、概念、概括性知识（generalization）作为课程设计策略，并取得了较好的教学效果。

上述研究表明班克斯的多元文化教育理论可以被应用于不同学科的教学实践中。多元文化教育实践的主要目标是提升有色人种学生的教育水平，促进教育公平，改善学校及相关社会环境中的人际关系，最终使得社会更加人性化。要实现多元文化教育的终极性的社会改良目标，不是一个教育家或者某种教育可以做到的。社会的政治与经济改革和学校范围内的教育改革应该同步进行，教育改革始终需要能够切实指导实践的理论。此外，教育家与教育研究者在学校环境外所发挥的作用是有限的，因此他们在教育领域开展的理论研究是必要的，也是可控的。教育是一个长期的过程，教育理论家的理论也需要经过长期的实践来验证，例如赞可夫的发展性教学理论就经过了20年的实践性验证。班克斯的多元文化教育理论也需要在实践中不断发展并经受验证。#p#分页标题#e#

更新课程文化的多元文化教育研究

教育是文化实践中的一环，各文化族群都有其教育活动。多元文化教育的重心不仅在教育，更要关注到文化。文化研究通常致力于关注社会中弱势群体的利益，解构支配性权势集团的文化概念，揭穿、批判这些概念与意识形态在不平等社会中的作用。因此，文化研究具有重新发现与评价边缘群体文化的研究机制。革新性多元文化教育理论是从文化的知识学基础来建构新的课程文化。班克斯的多元文化教育研究从革新性学术知识（transformativeacademicknowledge）的角度来强调族群文化研究及使用。革新性学术知识包括挑战美国主流学术知识，扩宽了历史和文学等文化标准的理念、范式和观点［7］。

革新性学术知识认为，知识受到了人类利益的影响，体现了社会中的权力关系。主流群体的知识体现了社会精英阶层的知识，并在学校教育中有意或无意地排除了有关少数群体的文化。知识建构的一个重要目标就是帮助社会进步，使其变得更公平和更人性化。在学校教育中，知识经验作为被提炼的文化而成为教育的重要内容与载体。因此，文化的多样性在一定程度上表现为知识的多样性。学校教育选取什么教育内容，是在一定知识价值观指导下进行的。就此问题，班克斯的多元文化教育强调了不同族群所具有的文化价值及对他们社会生存所有的工具性意义。学校教育文化选择若不能充分反映文化的多样性，就会缺乏考虑学习主体的多样化需求，这将使得学生在获得一种文化价值的同时又放弃了其原生的文化价值，因而可能会成为其自身文化群体的“边缘人”，他们将为此付出一定的心理代价。班克斯的多元文化教育理论挖掘了少数族群的教育本质、意义与功能，并试图以此为基础来评价和改变学校教育的入学机会、课程、教学、评估及学校环境因素。学校教育的受众均来自不同的文化群体，班克斯的多元文化教育理论包含了主流及少数群体的文化。因此，多元文化教育作为一种基本教育，可以提供给所有受教育者，而不是仅适用于少数或弱势受教育者。将教育视为文化实践之环节时，多元文化教育的革新性意义在于唤起不同文化群体的文化主体意识，并增强对异文化间的权力结构关系的理解，从而使其进入自我转化的“增能”（empowering）过程。

注重规范性的革新性多元文化教育理论

班克斯倾向于研究的规范性（normative）。“规范”就是评判事物的行为标准或尺度，规范性即能够衡量事物的准则性。班克斯在很多作品中多次提到“应该”（should）这个词。规范性研究探讨着应该怎样做才能达到教育公平，涉及了道德及价值判断的应然性问题。根据德国学者布列钦卡（Brezinka，W.）的见解，教育学对教育实践的规范与指导主要体现在理想规范与行为规范两个方面［8］。班克斯对多元文化教育的各个因素都有所规范，具体涉及多元文化教育目的、教育者、教育活动、教育内容的规范等。班克斯在不同时期对多元文化教育以上不同因素有所偏重。他主要通过一些制度性、技术性的规则与建议对教育者和受教育者提出要求，进行指导，告诉人们“怎么办”。班克斯以非常容易理解的方式，为教育组织（学校等）、教育行为主体（学校中的教师、学生、领导者）提供符合伦理的、有效的、可转为应用于具体情景中的教育操作技能与方法，比如他所设计的多元文化学校的标准量表，非常详细地为教育工作者提供了多元文化学校的改革与评估标准。在《文化多样性与教育》一书的第十五章中，班克斯还详细列举了长达23条的多元文化教育的课程指导原则。

在以上各领域中他最偏重的是多元文化教育的内容，即他所倡导的以革新性知识为基础的课程改革问题。对于不同时代的教育学来说，都需要对19世纪英国教育家斯宾塞（Spencer，H.）提出的“什么知识最有价值”（Whatknowledgeisofmostworth）以及现代教育学者阿普尔（Apple，M.W.）的“谁的知识最有价值”（Whoseknowledgeisofmostworth）等价值性问题作出回答，对当下的教育知识选择作出规范性要求。班克斯的教育学理论发挥了规范和指导教育实践的功能，在他多年的教学过程中不断发展并为多元文化教育实践者提供理论支持。班克斯的多元文化教育革新性课程理论包含了较强的道德观。学生在掌握跨学科知识的概念与问题时，应该同时进行价值观与道德的探寻，以产生清晰的价值观来引导具有反思性的个人及公民行动。这个过程需要在具有民主气息的课堂中展开，学生能够自由地表达他们的价值选择，了解不同价值观之间的冲突，思考不同价值选择可能带来的结果，并能够在保持人类尊严、平等和美国核心价值观的前提下来做出具有道德性的选择。班克斯分析了一个9步价值探寻模式来帮助学生澄清价值并做出反思性的道德抉择［10］。革新性多元文化教育的另一规范性层面是提出培养学习者的批判性思维技能，使他们成为能适应多元文化社会的人才，并具备参与民主行为的知识、态度、技能和决心，成为拉近社会理想与现实的动力。班克斯就此具体提出了10步发展批判性思维技能的方法。

总体来看，革新性多元文化教育的规范性是统筹于班克斯一向倡导的推进人类尊严、平等和社会正义的核心价值观之中的。班克斯始终倡导这一原则来规范多元文化教育之目的、知识的选择及课程标准。

强调经验性的革新性多元文化教育理论

班克斯的多元文化教育理论是一种经验性理论（empiricaltheory）②。经验性理论强调理论的建构须有经验事实的根据，同时运用科学的方法，客观地验证事物及现象的本质，并据此做出评判，以求得准确的解释及结论。班克斯公民教育理论是从经验性角度来建构的。规范性理论与经验性理论在班克斯的多元文化教育理论体系中相辅相成，共同在他的理论建构中发挥作用。班克斯在《种族、文化与教育》一书中讲述了自己的教育经历，这种教育经历及其体验使我们理解到教师及教育研究者（尤其是他所提到的革新性学者）的个人化实践知识。这使得阅读其著作的人能够理解他的多元文化教育的独特之处，甚至在教育实践及研究之中能够进行自我反思与自我唤醒。西方经验主义范式的假设是：经验产生的知识是中立并且客观的，其原理有广泛适用性。这种的经验范式较少探讨研究者与学者的价值、参照系及规范性的立场。

班克斯的经验研究认为经验是受到研究者的文化、利益、价值观的影响，他通过自身的经验并从不同的文化群体及社会阶层群体的角度来看待人类经验，以此来揭示族群、社会阶层、性别等在知识建构中的影响，从而站在了更高的认识论领地。班克斯教育理论的转变过程也一直没有离开经验研究。在20世纪60年代末他由经验主义和理性主义出发来研究黑人教育学及多民族教育学，90年代初转变到具有后现代特征的批判理论导向的多元文化教育学。他的知识建构理论具有明显的后现代主义特征，挑战了实证主义关于人类价值、知识及行为的设想。然而他的这种倾向到90年代末有所减退，又回转至经验主义。此时他在研究知识的社会学中，对KarlMannheim之理论进行引用。又使用了标准的现代社会研究经验主义的框架来表述他的多元文化教育的核心概念和目标。他的理论发展一直围绕着一种经验的政治和道德的维度，这也是他离开后现代主义的一个原因。#p#分页标题#e#

班克斯革新性多元文化教育理论的启示

费孝通先生提出“文化自觉”，意思是要学者首先要了解自己的文化，其次要学会尊重、理解和欣赏研究其他民族的文化，研究“我文化”和“他文化”在人文世界中的角色和贡献［13］，从而清楚地认识自己的群体文化在不同文化层级中的地位。班克斯对自己及一些革新性知识分子的经验性研究就是要看透自己的局限性，看到权力阶层对边缘群体的约束，从而创建革新性知识的理论，以及以此为基础的多元文化教育理论体系，以帮助受压制及处境不利群体通过教育来改变自身状况，使得自身生存的社会更为人性化。由于班克斯的论述是以美国的社会和文化为背景的，他的研究经历与结论不能照搬到我国的教育研究中，然而，反思班克斯革新性多元文化教育理论，对我国的多元文化教育的研究内容、方向及研究方法等都具有借鉴意义：

1.应进一步关注不同文化群体的文化属性

班克斯的革新性课程论述围绕革新多元文化课程的取向，提出学校要建构具有文化多样性课程。班克斯的研究目标是为不同族群，不同文化、语言和宗教的群体构建具有文化自由及赋权的观点、理论和实践，使其致力于促进国家和世界的公正和人道性，并具有能够行动的技能。我国的少数民族教育从课程内容到体系等方面都具有明显的多元文化特征。我国学者以费孝通先生提出的“中华民族多元一体格局”理论为基础，构建了“中华民族多元一体教育”（“多元文化整合教育”）“、文化共生教育”等理论。班克斯的研究强调了不同族群所具有的文化价值及对他们社会生存所有的工具性意义。我国多元文化教育的出现与发展是与少数群体的发展需求相关的。我们在此思路上应该进一步思索学校教育文化选择如何进一步充分反映文化多样性，以适应学习主体的多样化需求。文化多样性除了族群特征以外，还需要涉及性别、语言、阶层、宗教等不同方面。

2.注重教育实践的不同层面

教育研究者可以根据教育在实践中的不同层面来进行研究。根据班克斯的个体认同研究，我们针对不同文化群体的教育可以聚焦于：1）如何在教育实践中使学生维持其原生族群、保持文化认同；2）如何使学生自由地在自身族群外发挥作用，形成在社会中积极参与公民生活的知识与技能；3）如何培养学生具有宽容和开放的态度，使其能够尊重价值差异和适应不同文化，成为具备跨文化适应能力的世界公民。我国于2001年开始的基础教育课程改革将课程分为国家课程、地方课程、校本课程三级体系。根据班克斯的革新性多元文化教育的实践取向，我国的教育研究者应更多聚焦于地方课程与校本课程，让本土性知识、地域性知识进入学校课程，并成为学校教育的有机组成部分，以使学校的课程更加贴近不同文化群体的学生生活。

3.注重挖掘教育所具有的规范性特征

多样化教学论文范文第4篇

一、适应培养方案，寻找课改契点

国内培养小学教育专业人才的高等师范院校，大多制定出定向于服务基础教育，定位于综合素质教育的人才培养目标。以湖南第一师范学院为例，在“努力把学校建设成为以培养高素质小学师资为主的特色鲜明、湖南领先、全国知名的教学型本科师范院校”［2］的办学理念下，该院经历了由专科层次小学教师培养到本科层次小学教师培养的成长道路，逐渐摸索出本科阶段小学教师培养目标，即“培养面向基础教育第一线的综合素质优良，具有创新精神和实践能力的实用型、技能型小学教师”［3］。在这个目标下培养出的一线小学教师，既要具备小学教学、教育及管理的职业素养，又要具有创新精神和实践能力，文化与艺体的综合素质。这实际上就是职业型、文化型相结合的复合型人才培养目标。从培养目标看，社会对小学教育专业学生呈现出更高的要求，与此同时，小学教育专业文艺学理论课程的改革也迎来更大的契机。根据自己的学科特点，小学教育专业必然要突破传统汉语言文学课程设置的限制，打破一般师范类及普通综合类院校的模式，向实用性、专业型和开放性、素质型过渡，使学生在研习理论课程时，除了理性思辨的培养，理论体系的消化，还要适应复合型小学教师培养模式，从课程结构、教学内容、实践方法、考评方式等方面进行全面改革，走出学院化理论知识教学的旧框，突出对新问题、新领域的应对能力，探索合理科学的文艺学课程教学的具体途径。

二、调整课程结构，培植特色课程

文艺学作为汉语言文学专业二级学科，担负着传授文学理论知识、帮助学生树立科学的文艺观念、训练学生理性思辨能力和创作鉴赏文本等任务。小学教育专业的文艺学理论课程同样肩负着传授基础文学理论的任务，但基于有特色的复合型小学教师培养目标，与普通高校同名课程存在着差异，需要在讲授一定理论知识的基础上，调整课程的结构，培植具有职业特色和人文特色的文艺学理论课程，彰显其独特地专业价值，以及面对小学教师培养的适应能力。以湖南第一师范学院为例，文学概论、中西方文论是必修的基础课程，从课程设置上来看与其他普通院校无异。而美学课程在以往都是文艺学限选课程，学院将其与小学教育教学联系起来，开设了“小学美育”这样的特色课程，这种适度改良是创新性的尝试，开辟出一块小学教育教学研究的新领域。该课程明确小学美育的专业定位，建构包括接受论、主体论、过程论、环境论等全方位的课程体系，秉着实践性、审美性、师范性的原则，架设起完整理论体系与小学教育职业实践之间的桥梁，探索诸如小学生的审美心理与审美活动的特点、小学教师的美育角色、小学各科教学的美育功能以及授课教师的审美修养等问题，为培养职业型、文化型相结合的复合型小学教师提供理论课程的实际支撑。结合教学实践和小学教育专业学生的实际情况，对文艺学课程体系作这种结构性调整实属必要。循着“小学美育”课程改革的思路，文艺学其他理论课程也可以进行有效调整。如文艺心理学，可以适当简化基础知识结构，选择有专业依据的针对性知识要点，与儿童心理学、教育心理学挂钩，探寻小学教学中创作与阅读文本的心理学特征，从而加强理论课程的职业化储备和人文素质培养。写作学课程除了讲授写作主体素养、写作客体要素、写作文体技法等基础理论之外，应挖掘写作技能实践，归纳多样化的训练活动，开辟与学术论文写作和小学教师职业写作相关的专题，助推文艺学理论课程适应小学教师培养目标的整体框架建设。

三、整合教材优势，完善教学内容

纵观目前的教材建设，包括普通高校通行文艺学教材与针对小学教育专业编写的文艺学教材，还是存在偏重体系化和缺乏职业针对性等不足，因而有必要兼顾体系化与专业化双重特点，进一步完善文艺学理论各级课程的教学内容。高校通行教材往往从宏观的角度建构理论课程严密而庞大的体系，强调体系的完整与内容的系统，强调“本质化”，内容上出现“哲学化”倾向，整个体系从理论到理论，不免艰涩。但作为理论课程，这种教材表现出理论的严整性和逻辑性，有利于学生思考能力和理性思辨能力的养成，这是其明显的优势。而针对小学教育专业的文艺学教材，主要围绕“文学概论”展开，并未辐射到其他相关理论课程，单就文学概论的教材来说，它们减少了纯粹理论阐述的份额，降低了理论教材的阅读难度，更有针对性的建立理论知识框架，将传统型知识要点、前沿知识导入与职业一线的专业知识结合起来。这是其突出的优势。如果仅就“文学概论”而言，我们能比较轻松地整合两类教材的优势，完善教学内容，既保证理论课程的系统性和连贯性，又以前瞻性的眼光完善理论课程的实用性，满足小学教育专业培养目标下职业素养培养和文化素养培养的需要。具体来说，“文学概论”课的教学内容可以紧扣小学教师文学鉴赏与文学创作的能力培养，提高其文学领域的指导能力，并增设“儿童文学概论”这一极具专业针对性的章节，以精深理论与批判眼光架设理论知识与特色专业的桥梁。这在目前的文学概论教材里还未出现，只是在“儿童文学”这个新的研究领域里涉及到，以一种“史”的眼光梳理儿童文学的发展情况，这种研究缺少开阔厚重的文艺学理论背景，也不具有独立的理论研究条件，难以从理论的高度俯视整体儿童文学现象，概括儿童文学发展的基本规律。因此，这是一块亟待开垦的责任田。文艺学理论其他课程也应该尝试将传统理论体系与实用职业技能结合起来，在教学内容中增加针对小学教师文学教育水平与教学科研能力的实用知识，增强理论与实践的粘合度，在强化学生职业意识的同时，打破封闭的理论体系，融入人文审美因子，培育学生情感性、体验性、形象性的审美感知，实现综合文化素养的提升。像文学批评课程，无论是中国文学批评理论，还是20世纪以来西方前沿性文学批评理论，都是纯理论的，将这种艰深的理论知识全盘灌输给小学教育专业的学生，并不具有适应性，大多学生都感到枯燥无味、艰涩难懂。如果将中西方文学批评理论与小学语文教学联系起来，为小学语文教材与课外阅读文本提供科学实用的文学批评依据，一定会提高学生的学习兴趣和课堂参与的热情，并为培养合格的小学语文教师做出具体贡献。如果将20世纪以来西方的文学批评流派带入到对当下各种文化现象的解读，像80后写作、网络小说、青春类小说、手机文学、超文本等青年学生关注和喜爱的现象，当然能拓展学生的人文素养，和关注当下、批评当下的能力。

四、摸索教学方法，优化实践教学

基于小学教育专业人才培养的目标，文艺学理论课程改革除了从整体着眼设置课程结构和调整教学内容，从具体操作方法上也要有规划与统筹。上述事实说明，针对小学教师培养的文艺学理论课程应该从细节上寻找一致而有效的方法，而这些方法的主格调就是:淡化理论哲学化色彩，优化实践“文本化”途径。在诸多教研资料中，人们常常提出具有操作性的教学方法，并集中于辅助理论阐释这一定位。像互动式教学与多样性教学，体现出调动学生自主意识与综合使用教学手段这两种最基本的革新思路。纠其根本，在于冲淡理论形而上思辨的哲学化色彩，淡化高密度、体系化理论讲授形式，作出立足于课程特点的适应性变通。传统的讲授形式将抽象而系统的理论知识传授给学生，确实给学生一种鸟瞰全貌的高度，严密而富有逻辑性。但由于教师掌握学生情况的误差、学生们知识结构本身存在的差异以及功利性学习态度，这种教学形式弊大于利，严重抹杀师生双方的积极性。当然这并不意味着要否定自身、抛弃理论，因为从文艺学学科萌芽开始，理论就是其得以独立存在的基石，特别是20世纪理论作为独立地位的出现，文艺学课程大多成为文学专业的基础课程。诊断理论课程症候之后，我们可以做的就是，顺应时展与专业特色，探索实践教学的根本方式，即实践教学“文本化”道路。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中明确提出“支持学生参与科学研究，强化实践教学环节”，实践教学成了公认的出路，而“文本化”实践教学则是对众多具体细致的教学方法的提炼和统领。文艺学理论课程的重点不再是教什么的问题，而是教授如何接受和解读文本，围绕众多形式的文本展开基础批评、古代文论批评、西方现代派批评、文艺心理学批评、哲学美学批评等多样化批评路径。弗莱《批评的解剖》有一句话说得很精辟:“教授常常感到很难去教授文学，因为事实上这是很难办到的，能直接教给学生的只是文学批评。”小学教育专业的文艺学理论课程需要在文本选择、批评样式、难度把控、比重分配等方面做出有效调整。首先在文本选择方面，从小学语文课本、儿童文学作品中精选文本，注重文艺学理论对这些文本的涵盖事实。其次是批评样式，一般而言，实践教学中的具体形式都追逐多样化、多层次、多角度的实际效果，诸如分组讨论作品、集体研究专题、辩论不同立场、一人一份读书笔记、原创作品鉴赏会议、情景教学模拟等形式，都较好地接触文本、批评文本，教师在展开实践教学活动时，注意引导学生拓宽批评思路、正确选择批评视角。再次就是难度把控上，小学教育专业的学生职业角色意识与文化视野的程度都是有限的，教师提前评估文本深度、批评方法的难度、学生对实践活动方案的理解程度、方案的可行度，在实践活动的进行中，也要及时判断进展的效果值，作出适度调整。最后在比重分配方面，根据文艺学学科各门理论课程的不同性质及其所处的学科结构点来设计具体方法，注意调试好各课程实践教学“文本化”的均衡性和合理性。既要尊重该学科本身的共同性质，又要体现不同课程的特殊要求。只有切实开展这些方面的实践教学，才能真正提高学生的理论与文本素养，为其承担小学教学的责任提供专业知识与综合视野的双重保障。

五、拓宽考评渠道，更新操作方法

多样化教学论文范文第5篇

关键词：多元文化教育；文化多样性；保持；传承

中图分类号：G03 文献标识码：A 文章编号：1006-723X（2014）08-0110-05

我国有56个民族，不同地域的各个民族都拥有自身悠久的文化传统。不同的民族有不同语言，甚至有不同的精神理念、不同的行为模式，由此形成不同的文化系统，最终构成了我国多元文化的现状。云南是国内最具民族多样性、文化多样性的一个代表性省域。然而，多元文化教育却是我国以及民族地区学校教育中比较薄弱的环节。

一、美国多元文化教育思想

多元文化教育思想发源于美国，主张“教育不分族群、血缘、语言、习惯和地域，在族群平等和公平的基础上，尊重各个族群的文化差异，接受和欣赏文化的多元性，承认各族群文化存在的价值内涵和实质”，其核心是不论学生的性别、种族、宗教、语言以及社会经济地位，教育应该帮助学生认识、尊重和理解其自身的文化特征以及社会中的各种文化，增强不同背景中学生的自我认同感，较快掌握本民族文化与主流文化的态度与技能，促进社会的大融合。

可以这样说，美国的多元文化教育是以尊重不同文化为出发点，在平等的基础上，有目的、有计划实施的一种教育，其目的就是促进不同文化群体间的相互认知与理解，提高他们在不同文化背景中的认知能力、理解能力，培养适应不同社会生活的态度与技能。美国多元文化的存在与融合促使多元文化教育理论产生，并随着文化的接纳与融合而不断促进了美国教育的均衡发展，使美国成为世界上教育最发达的国家。

二、美国多元文化教育现状

（一）美国多元文化教育的产生与发展

美国作为一个移民国家，学生群体的日益多样化使得多元文化教育受到了重视。以处于美国中西部的犹他州为例，该州2011年的教育统计数据显示，公立学校中，少数族裔的学生占学校学生数的30.3%，比1972年几乎多一倍，预计到2035年，少数族裔学生数将占到美国学生人口的一半以上，而少数族裔的教师仅仅占到了11%，由此可见，白人教师将长期作为教师队伍的主体。在以白人教师为主的教师队伍中，多数教师只能说一种语言，语言与文化背景的差异，使教师在选择课程内容、组织教学以及与学生建立良好人际关系方面常常觉得困难：一方面，由于教师不了解学生的文化背景与背景知识，学校教育脱离少数族裔学生的生活经验，导致这些学生学业成绩低下；另一方面，教师又往往将少数族裔学生学业不佳归结为家庭环境差、文化缺失、学习习惯差以及缺乏学习兴趣等外显的因素，进而对这些学生报以低期望和低评价。美国著名多元文化教育学者斯丽特（Christine E.Sleeter）教授在其文章中指出：要提高少数族裔学生的学业成绩、提高基础教育质量，关键是要提高教师的多元文化教育意识和能力。

于是美国在20世纪70年代就采取行动，要求师范生为文化背景多样的学生做准备。1972年，美国教师教育院校协会（American Association of Colleges for Teacher Education，简称AACTE）召开第一次多元文化教育会议，提出要使师范生为文化背景多样的学生做好准备。到1980年，美国教师教育院校协会在其报告中，强调了全美教师教育认证委员会所提出的多元文化标准的意义和目的，倡导所有的教师教育机构培养教师教学多样化的学生、实践教育公平的能力。从此，多元文化课程被纳入美国教育学院的必修科目。

（二）美国多元文化课程设置原则理念

多元文化课程设置是文化传承的有力保障。根据美国学者莱斯特（Leicester，1989：68）提出的：一是文化传统表现人类全体的未来，亦表现他们自己的未来；二是课程应是多元取向，避免反面的文化种族主义，也要避免反映刻板的种族印象。

因此，在多元文化教学中，美国学者莫雷和北野（Morey & Kitano）假定：（1）教学是为全人类的，多元文化教育是公平的教育，目标是增进各成员的相互了解，通过课程的学习，让学生了解不同文化、不同价值与思考方式，扩大学生的视野，丰富学生的认识，同时让多元文化的学生在艺术、社会、工作等方面获得更大的发展。（2）教育应追求真理的传播，为学生提供一个更完整的真实。提出用转化的理论和研究方法，提供解释、挑战，并扩展现行资料的视野，为学生提供真实的观点，使传统的基础知识透过教育传递。（3）所有团体（包括文化、性别）有相同的理解能力。对于各种知识，所有团体的学生都有能力去理解，教室里所呈现的是一种学习、沟通、互动、获得、合作、竞争的环境，让学生在这样的氛围中去获得知识、扩展视野。

由此可见，美国的多元文化课程面向全体学生，它不仅是教学的历程，更是教育理念的渗透，是追求公平、自由的教育。透过课程，培养学生更真实、多元的观点，提供学生与不同团体互动的机会，并增进相互理解、相互包容的能力。

基于这些理念，美国教师教育机构设置了名称各不相同的多元文化教育课程。多数院校叫作多元文化教育（multicultural education），有的学校也称之为文化多元论等名称，课程内容主要包括：种族、基本权利和政权；不同的意识形态和范例；偏见和种族主义对教师工作的影响；探索自我的身份、意识和偏见；学习风格的潜在危险；语言、文化和学习之间的关系；理解学校如何加剧社会不平等；文化敏感性教学和评价；多元文化课程开发等。

（三）美国多元文化教育实施策略

1.阅读交流反思

美国教育中最关键的一个环节是阅读，老师希望学生通过大量的阅读，进行思考，从而形成自己的观念和思想。在这门课程里，老师根据教学进度，每周都布置大量的阅读材料，内容涉及文化、多样性、偏见，公平与平等，背景知识，种族、权利，教室里的问题与多元文化，性别、语言和语言教育以及如何做一名老师等内容。学生根据主题，在课前完成阅读。课堂上，教学氛围轻松、开放，大家根据教授的主题，基于阅读材料形成各自的看法，讨论交流，形成自己的思想，然后课后撰写相关的论文，进行反馈。

2.自传与比较研究

在多元文化的课程中，为了对不同文化有进一步地认识，教授通常会布置ABC论文。A论文是让学生了解自己，根据自身文化背景来写自传。B论文是为他人写传记。这一论文是要求学生去了解他人，尤其是与自己的文化背景差异较大的人，通过访谈、交流，为其写传记，在写传记的过程中，也是了解 “他”为什么成为现在的“他”，探索其文化背景对“他”的影响。C论文就是基于AB论文的基础之上，对不同文化背景所带来的不同思想、观念和行为进行比较研究，探寻和理解其背后文化背景所带来的影响。

3.社区的行动研究

行动研究是这类课程常用的策略，学生在一定量的阅读与思考后，选择一个主题，深入到社区。与社区内的人建立联系，克服成见，了解当地人的生活。如走访学生家庭或者观察我们社会生活中的某个有趣的点，发现总结在多元文化呈现上所表现出来的特点，以报告或者影像资料完成多元文化的行动研究。当然，社区走访的成败与事前的准备密切相关。在学生进入一个他人的社区以前，他们需要了解社区的历史，以及一些人类学的研究方法，如访谈，积极倾听和仔细观察。教师并对此进行指导，如怎样识别人际互动中的文化样式（Cultural Patterns），帮助学生制定探索社区的指导方案。在融入社区时，教师适时观察，记录学生的活动。在学生收获资料后，指导他们解释，了解其寓意，探索其背后的文化影响。

这一教学策略，循序渐进地引导学生理解多元文化现状，思考交流多元文化给我们留下的印象，然后通过走访实践，真正理解文化，探索其文化的影响，从而达到理解与尊重的目的。

三、美国多元文化教育的启示

（一）创造氛围培养多元文化意识

在经济全球化的背景下，东西方文化相互影响，中国文化表现出了前所未有的复杂性。既要继承中国特色的本土文化，又要防止西方文化的渗透；既要顺应时代的变革创新，又要保持我国的传统文化，所以当前文化的多元态势使我国传统的价值体系受到了严峻的挑战，我们的教育身在其中，如何培养公民的多元文化价值观，在保持自身文化特色的同时，也要尊重不同文化，肯定文化的多元性和多元价值成为新时代的使命。

美国多元文化教育代表人物班克斯（Banks）认为：“多元文化教育至少包含三层含义：它是一种观念或概念，一场教育改革运动，一个过程。”多元文化观的建立首先基于观念的获得，但是我们都知道，个人或者群体的观念或者概念的获得与改变是非常难的，这需要全社会或者说从学校这一学生生活的空间开始，创造多元文化氛围，促使学生了解自身文化的意义，肯定自己的文化，进而了解并尊重其他文化，从而建立多元文化观。

1.重视多元文化课程的设置

在我国的教育中，只有教育学和心理学课程被列入必修课程，而多元文化课程在云南的各级师范院校里都没有开设。没有多元文化理念与意识的老师也不会教育出具有多元文化理念与意识的学生。只有当老师具有多元文化意识，也才会尊重与理解不同文化，同时学生也才能更好地理解自己的文化特征，而不是被主流文化所影响，从而抛弃本民族的一些文化。因此，把多元文化课程放入教师教育课程中是势在必行的。先从培养具有多元文化意识的教师入手，培养一批具有多元文化意识的教育者，继而普及多元文化教育课程。当然，最好能把多元文化课程融入基础教育学校课程中，从学校教育的第一天开始，就让学生能够理解本民族与其他民族、本地域与其他地域之间不同的文化形态，懂得尊重其他民族的文化，从而培养多元文化意识。

2.创设多元文化的学习氛围

除了设置多元文化显性课程以外，学校里也应该通过隐性课程为学生营造平等且充满活力的学校多元文化氛围，这种文化氛围的创造应体现在学校形成了整体环境的多元化，具体表现在学校的决策、学校工作人员的构成、课程的实施、学生的评估系统等方面都充分考虑到文化的差异性，在尊重差异的基础上，培养学生的多元文化意识，理解文化，传承文化。

（二）建构区域特色的多元文化课程体系

美国多元文化课程给我们云南民族文化的传承与保护提供了不同角度的经验。在构建多元文化课程时不仅关注课程的内容，更应关注课程的理念与目标：多元文化课程内容的选择重在真实，是提供全人类经验的真实、有意义的内容，以适应来自不同文化背景学生的需要；引导学生欣赏自己及他人的文化，同时也应引导学生觉知，对于不同种族、文化、性别、宗教及阶层的偏见，建立正向的态度，培养批判分析、协助思考、选择的能力。

因此，我们云南各级各类学校应因地制宜，构建不同类别的多元文化课程体系，把多元文化教学与内容融入日常的教学中。

1.重视学生多元文化课程的开发

基于多元文化课程的理念与目标，各级各类学校根据不同年龄段学生，以现有的25个世居民族文化系列和东南亚文化系列，开发完整的多元文化教育课程，构建以普识教育、学科基础教育和专业教育为主的多元文化课程体系。帮助学生理解民族文化，增强对自身文化的认同与对其他文化的尊重。

（1） 尊重差异，加强民族语教学。语言是文化的显著标志，是一个民族或族群区别于其他民族或族群的特征。语言作为信息载体，承载了鲜明有特色的民族文化，各民族丰富的文化现象、保存的故事、神话、传说、寓言、诗歌、唱词、谜语、戏剧等各类文学作品都依靠语言来表达，并得以超越时间和空间加以记录和传播。因此，尊重差异，从小学甚至幼儿园开始，为民族地区的学生创造良好的语言生态环境，开设语言文化课程进行本民族与他民族文化科普性知识的宣讲与传承。

这样一来，学生们也会觉得他们在学校中能学到他们自己的文化和别的族群的文化内容，会对学校教育更有兴趣，也更愿意投入到学校的学习中。

为了保证民族语言的教学，一方面需要各级教育部门、师范院校与民委共同协作培养民族地区民族语教师，或者给予政策倾斜，专门为民族地区设立民族语教师特殊岗位，支持当地进行民族语教学；另一方面，需要多方联合，开发少数民族教材，开展双语、双文音像教材的编译制作工作，保留与传承民族语言。

（2） 加强合作，开发校本课程。除了民族语言的教学，民族地区还可以结合实际情况，师生联动，开发校本课程。如针对家乡这一主题，面向小学生，初中学生、高中学生开发以“家乡”为主题的、建立在多元文化观基础上的民族校本课程。当前，关于这一主题，现有的课程内容多数是知识的介绍，如《认识我们的家乡》《保护我们的家乡》《建设我们的家乡》。其实，多元文化课程观是在基本知识的基础上，通过广泛的阅读与交流，引发学生对多元文化的思考，从而培养学生对文化的理解与尊重，形成多元文化观。

因此，在组织“家乡”这一课程内容时，可以借鉴美国多元文化的“五个是否”理念来检验课程编排：是否有利于所有族群的学生的参与；是否促进课堂中多元文化或族群间的相互和谐发展；是否编排与学生族群文化相关的、能引起学生学习动机的、趣味性强的课程内容，帮助学生认识和理解包括自身族群和文化知识在内的不同文化、族群的知识；是否将不同文化视角中获得的观点和结论呈现给学生，提供学生学习本族群文化和了解其他族群文化的机会；是否帮助纠正对少数民族族群的偏见和歧视。

在这一目标指导下，把家乡这一生存空间中的生态环境、各民族的生产生活、民风民俗、社会历史、传统科学、民族艺术和语言文学等涵盖了人类生活方方面面的内容收纳进课程，构建课程框架，以学生为活动主体，让学生结合自身文化的特点从这七个方面来认识与理解所生活的环境，激起学生对家乡的爱与认同，从而自发地传承本民族的文化。

除了知识的了解，更为重要的是在学生的学习中，引导学生分析理解各民族在共居过程中遇到的问题与困难以及解决的办法，培养锻炼学生的比较分析等思维能力，从而在尊重理解民族发展过程中，形成自身的多元文化观。

在课程构建中，学生就是重要的课程资源，学生的文化背景本身就是学习与教学的资源，民族学生生活的空间也就是学习的社区，通过表达、交流，学生自己发现问题，并努力去解决问题。这个学习过程也就培养了学生统整知识，批判思考，社会行动及问题解决的能力。

（3）普及推广，设置通识教育课程。我们云南这一民族地区，除了设置专门的多元文化课程外，也可以在学校开设多元文化的通识教育课程，广泛普及推广各民族的文化。如定期邀请校内外优秀专家学者从语言、文化、宗教、艺术、舞蹈、文学、体育等方面进行多元文化讲座。利用有利的地方文化资源开展多元文化实践体验教学，创建“多元民族文化素质实训基地”，组织开展多元文化素质教育第二课堂系列实践活动，成立诸如傣族舞蹈、壮族体育、民族工艺、民族音乐等一系列具有民族文化特色的团队，让更多的学生参与，亲自体验多元文化带来的快乐，培养学生的多元文化意识与多元文化观。

2.实施形式多样的多元文化教学

首先，在教学方法上，可以利用现代媒体手段，让学生自己通过现代媒体学习了解各民族的文化，打破时空的限制，调动学生学习的积极性和主动性，让有兴趣爱好的学生自由地选择时间上网学习，了解各民族的文化。在初步认识各民族文化的基础上，接下来进行文化体验。安排学生走访与观察社区，有效了解文化，体验文化。通过亲眼所见，不断刺激、感悟，了解其文化，激发学生对文化的好奇心与热爱，去学习文化所承载的内容，从而达到传承的目的。

其次，教学组织上，充分利用个案研讨、行动研究、个人讲座等方法，激起学生了解文化的好奇心与欲望，进行跨文化的体验，通过积极参与融入文化中，感悟、体会其文化的特点。再为学生创造机会，让来自不同地域、不同民族或族群，而且熟悉本民族文化的学生亲自上台交流他们的文化，使学生亲临其境，领悟其文化的魅力。或者让学生分享他们所体验到的文化，交流讨论，从而充分理解文化所承载的意义。这样，通过获得某一文化传递的知识、体验其文化的内容、思考其文化的内涵，从而构建个体的文化观来实现多元文化的教育与传承。

3.采取多样的多元文化评价方式

多元文化教学过程是师生彼此的学习过程。师生在不断地分析、批判、反省、讨论中达成共识，并建立起行动的方案。因此，其评价方式也应该是多元的，不能仅仅以考试甚至是最后的那次考试来评定学生的成绩。文化适应性教学理论对传统的智力测量及常模参照测验在多种族学校的应用持反对态度，认为“智力测量理论可以有效地预测学业成就，但无法有效地测试人类真实的智力。以主流社会文化参照团体的常模为标准，无法解释人类由于文化的多样性对学习方式、注意广度、发展水平的影响”。

因此，美国的教学评价采用了多样化的评价方式，如笔试、口试、报告、作品、观察等，测量的范围兼顾学生学习的多个方面，如记忆、理解、应用、分析、综合。这些教学评价方式值得我们借鉴。学习是一个多方位的过程，并非单纯的记忆，如果我们能从多方位设置评价内容，尤其是在多元文化课程中，应该通过笔试、报告、观察等多方面来评价学生的综合能力，甚至还可以把评价的部分权力转交给学生，通过事先建立评价标准，让学生自评与学生互评，从而调动学生的学习主动性和积极性。这样建立一个完善的人性化的评价体制，我们的教育则能收到事半功倍的效果。

多元文化教育担负着多元文化普及与传播的使命，不仅应该是社会发展中必不可少的一门课程，还应该是所有课程中所蕴含的教育观念。不论是单独设置多元文化课程，还是在各类课程中融入多元文化教育观，都是极为有效的保持、传承多元文化的方法。在我国，尤其是在云南，在学校教育、师资教育和国民教育中实施多元文化教育实有必要。只有这样，才有可能培养并形成全社会的共识，追求费孝通先生所倡导的“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”理想境地。

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