分级教学法论文范文第1篇

关键词：掌握学习理论；切克兰德方法论；技工院校；英语；分级教学；软系统

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）01-0112-03

“掌握学习理论”的提出者美国著名心理学家、教育家布卢姆认为：“不同的学生需要用不同的方法去教，不同的学生对不同的教学内容能持久地保持注意力。”传统的大班英语教学模式显而易见与“掌握学习理论”背道而驰，对于那些英语程度较差的学生来说，会打击他们的信心，对于英语程度较好的学生来说，则会让他们失去学习的动力。为了实现布卢姆所提出的目标，就应该采取分级教学的方法。分级教学最早出现在美国。20世纪80年代，我国引进了分级教学的概念，国内各省市都有学校进行分级教学的研究和实践。分级教学又称分组教学、能力分组，是教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成几组各自水平相近的群体并区别对待。

对于教学问题，我们不能把它看作边界明确、结构良好的“硬问题”来处理，正如许国志的《系统科学》所指出的：“不良结构是指偏重社会、机理尚不清楚的生物型的软系统，它较难用数学模型来描述，往往只能用半定量、半定性或者只能用定性的方法来处理问题”。那就是说，教学属于边界模糊、难于定义、结构不良的“软问题”。处理这类软问题的方法有很多，如德尔菲法（Delphi）、情景分析法（Scenario）、冲突分析法（Conflict Analysis）等，而切克兰德软系统方法论（SSM）具有更高的概括性。目前，研究分级教学的文献很多，所以，笔者拟基于以往的研究，利用切克兰德软系统方法论对分级教学进行探讨。

基于SSM构建分级教学

切克兰德软系统方法论（SSM）由英国学者切克兰德（P Checkland）教授在20世纪80年代创立。它是在霍尔德硬系统工程方法论的基础上提出的。该方法论使用四种智力活动：感知——判断——比较——决策，构成了各个阶段联系在一起的学习系统，其主要内容和工作过程见图1。

（一）问题的状态感知和问题描述

切克兰德软系统方法论要求此阶段是通过调查分析，对现存的问题进行说明。为此，笔者做了一个问卷调查，调查学生学习英语的实际情况，为实现分级教学掌握第一手资料，调查结果见表1。

从表1可知，英语的教学质量不容乐观。自2009年以来，全国各技工院校不断扩招，这在一定程度上解决了高技能人才缺口的问题，但同时也带来了学生生源分布广、水平参差不齐等新问题，特别是英语这一科目，两极分化现象尤为严重。学生的学习基础、学习能力和语言运用能力都有很大差异。不同英语水平的学生实施统一的教学管理，贯彻统一的教学目标，教授统一的内容，布置统一的作业，实行统一的考核标准，这必然会导致一部分学生“吃不饱”，另一部分学生“囫囵吞枣”，严重制约了学生学习英语的兴趣，长此以往，将使学生失去学习的热情。英语教学的连贯性很强，一个班由那么多层次的学生组合起来讲授统一的内容，其教学难度可想而知。因此，积极探求其他的教学模式，进行教研教改，让不同层次的学生都能学有所得成为亟待解决的问题。应根据学生的具体情况实行分级教学，这样才能进一步调动学生自主学习的积极性和主动性，全面培养学生的英语综合实际运用能力。

（二）分级教学的根定义

改善英语教学质量的关键是实现分级教学，那么根定义就是弄清分级教学的关键要素，根据某一特定的“维特沙”对分级教学进行描述。根定义包括六个基本成分，六个成分的英文字母缩写为CATWOE，分别是：C（顾客）——进行分级教学的学生，即系统的收益人；A（执行者）——英语教师；T（转变过程）——对学生进行分级教学；W（世界观）——由教育家布卢姆提出的“掌握学习理论”；O（所有者）——英语教师；E（环境限制）——教学部门、学生管理部门以及学校各种教学硬件。

因此，分级教学是一个在“掌握学习理论”（W）的指导下，英语教师（A、O）运用分级教学（T）对学生（C）进行英语教学的系统，且在教学过程中受到教学部门、学生管理部门以及学校各种教学硬件（E）的制约。

（三）建立分级教学的概念模型

本阶段要建立一个有关教学的概念模型，完成根定义中所定义的转换功能，这个转换功能就是我们要探讨的分级教学。该概念模型反映的是“教师——学生”活动系统的模型，概念模型见图2。

从图2可以发现，概念模型是由一系列具有一定层次性的活动组成的，而且形成一个反馈回路，该回路可以进行n次循环，最终达到理想的效果。以下对该模型的主要环节进行探讨与分析。

学生分级 学生分级是实施分级教学的基础，为了加强教学的针对性，根据学生的知识基础、思维水平及心理因素等，在新生入学时进行调查分析，徐士芳和李祥春的《分层分类教学模式探析》总结了几种调查方法：瑞文智力测验（CRT）、艾森克人格问卷（EPQ）、MHT学生心理健康问卷等。通过《分层分类教学模式探析》提供的方法，把学生分成若干级别。当然，学生分级不是固定的，可以根据他们的学习情况及时调整，比如，某一级别的学生经过一段时间的学习后，经过“阶段性评价”发现进步较大，则可以升到更高层次的级别进行学习，即学生分级要不断地通过反馈进行修正。

备课分级 备课分级是实施分级教学的前提。教师要在透彻理解大纲和教材的基础上，确定不同层次的教学目标，把握住哪些是基本要求，是所有学生应掌握的；哪些是较高要求，比如，可以把内容按“识记、理解、应用、分析、综合”的等级排列，然后，设计分级教学的全过程。

授课分级 授课分级是实施分级教学的中心环节。教师要根据学生层次的划分把握好授课的起点，处理好知识的衔接，降低教学的坡度，讲授过程要遵循“学生为主体，教师为主导，训练为主线，能力为目标”的教学宗旨，让所有学生都能学习，都会学习，保证分级教学目标的落实。

指导分级 指导分级是实施分级教学的关键。教师在教学过程中对不同层次的学生采取不同的方法进行有效的指导，要因人而异，体现因材施教的教学原则。要进行作业批改、晚自习辅导、成立课外活动小组等，加强对各层次学生的指导，促进学生向高一级转化，使学生整体优化，让学生学有所长。比如，在布置作业时，可以布置三个层次的题目，让学生根据自己的基础自主选择做一题。这样，学生才会觉得有成就感。

（四）预测目标与理想目标的比较

切克兰德软系统方法论的核心不是寻求“最优化”，而是“调查、比较”或者说是“学习”，所以应通过概念模型与问题状态的比较，确定概念模型与问题状态的差距及问题。为了检验分级教学的有效性，可以对学生的能力进行量化考核，如表2所示。

从图2可知，有两个阶段需要对学生进行量化考核，一个是“调查分析”阶段，另一个是“阶段性评价”阶段。概念模型是一个反馈回路，该回路是可以进行n次循环的，所以我们可以计算出每一次考核成绩平均分，再组成如表3所示的量化矩阵，该量化矩阵记为X=（xij）nxm（其中xij为每一个指标的平均分）。

通过主成分分析法，对矩阵X=（xij）nxm进行标准化处理，消除各指标的量纲，计算各主成分，评估每一个指标的合理性。最后求出明科斯基（Minkowski）距离dij（q）■，对X=（xij）nxm进行聚类分析，并得到以下结论。

注意关注学生的心理 分级教学在某种程度上会影响学生的心理，比如，分在高级别的学生会有一种优越感，进而制定学习目标并为此更加努力学习，而低级别的学生容易产生自卑感，认为自己低人一等，进而更加不愿意学习。所以在分级教学中要特别留意学生的心理，鼓励低级别的学生向高一级学生看齐，并且鼓励组间进行学习竞争、组内进行合作学习。

注意教材的使用 分级教学中使用的教材是相同的，只是教学进度不同，相同的教材对于高级别的学生来说可能过于简单，而对于低级别的学生来说可能又有一定的难度。大部分较师会采取传统的方法讲述重点词汇和语言点，这样不能调动学生的积极性，实行分级教学后要特别注意教材的使用，教师在备课和授课时应该合理安排好教学内容，确定分级教学目标。

注意级别延续的时间问题 通过系统科学理论可以知道“社会经济系统是非线性的”。造成社会经济系统非线性的重要原因之一就是反馈系统结构中存在信息的延迟。由此，仅仅凭一次考核不能判定一个学生永远处于高级别的组或者低级别的组，每个学生都有一个适应的过程和进步的过程，也许以前学习成绩不好的学生是因为原来的教师没能调动他们的学习积极性，那么，我们就应该注意学生级别延续的时间问题，时刻关注学生的进步，及时调整他们的级别。

（五）确定、实施期望与可行的变革

该阶段是利用概念模型和“是什么”之间的比较来引起关于上述变革的讨论从而确定实施的变革。变革有三种类型：结构的、程度的和态度的变革。根据上一阶段的工作，对概念模型进行变革，见图3。

在实施了期望与可行的变革后，又会出现新的问题情境，又可再次使用切克兰德方法论来进行改革和完善，直到满足教师的教学要求为止。

总之，分级教学承认了学生的能力差异，尊重了学生的个性发展，实现了学生不同层次的学习，给出了学生学习发展的足够空间和自由，实现了人性化的发展理念。而把切克兰德方法论运用在分级教学中是切实可行的。在技工院校的英语教学中，运用切克兰德方法论探讨分级教学是技工院校英语教学的一大改革，它在很大程度上弥补了传统英语教学的不足，更为切克兰德方法论运用在教学行动中提供了范例。另外，对某些“软问题”不能只用软系统方法论来解决，有时还需要运用硬系统的一些知识，比如，在“预测目标与理想目标的比较”阶段中就使用了主成分分析法和聚类分析法。所以，为更好地探讨教学行为，应该把软系统与硬系统的方法相结合，开辟出研究教学行为的新路径。

参考文献：

[1]许国志.系统科学[M].上海：上海科技教育出版社，2000：360-361.

[2]陈艳玲.教学过程最优化里理论对大学英语分级教学的启示[J].太原城市职业技术学院学报，2011（1）.

[3]赵莉.权变理论在大学英语分级教学中的应用[J].中国成人教育，2010（19）.

[4]郑金霞.高职英语分级教学研究与实践[J].漯河职业技术学院学报，2011（11）.

[5]明安云.大学英语教学改革的可行措施——英语分级教学模式探析[J].疯狂英语，2007（2）.

[6]汪应洛.系统工程[M].北京：机械工业出版社，2008：15-16.

[7]徐士芳，李祥春.分层分类教学模式探析[J].晋中学院学报，2007，24（1）：112-115.

[8]吴立岗，夏惠贤.现代教学论基础[M].南宁：广西教育出版社，2001：281.

分级教学法论文范文第2篇

关键词 研究生公共英语 分级教学 “1251任务导学”

中图分类号：G643 文献标识码：A

1 分级教学的理论依据

第一，以建构主义学习理论为基础。建构主义的深入发展为真实地揭示学习规律奠定了基础，为探索分级教学中教学新模式提供了系统化的理论框架。建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义的过程。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组，是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。此外，建构主义的学习观强调了学生学习的主动性、自主性、探索性，确保了“以学生为中心”的教学观的落实。

第二，“i+1理论”是当今第二语言学习理论中最为重要的理论之一，为分级教学研究提供了理论支持。“i+1”理论中，“i”指的是和学习者语言水平相当的语言输入，也可以说是学习者当前的语言知识状态；“i+1”指的是高出学习者现有语言水平一个级别的语言输入，也可以说是学习者语言发展的下一阶段。学习者只有接触到“i+1”水平的语言输入，才会对学习者的语言习得产生积极的作用。研究生公共英语教学既要面向全体学生，也要针对每个学生，使其潜能得到最好的发展。

2 研究生公共英语分级教学模式研究的现状分析

2.1 当前研究生公共英语分级教学研究现状

目前进行研究生公共英语分级教学的学校不少，但大多停留在改革的初期阶段，面对制约人才培养模式改革的深层次问题和矛盾尚未得到有效解决，例如教材使用的单一、学生评估体系的不足，教学方法的落后等等。

有关这方面的研究在公开发表的论文中，大多数是停留在分级分层级教学的理论阶段或者仅进行了形式上的分级教学初探，对于不同类别不同培养方向的学生采取何种有效的教学模式、教学方法以及评估体系的具体研究还尚不足够。

2.2 渤海大学研究生公共英语分级教学现状

2.2.1 研究生公共英语分级教学改革实施方案的实行

根据教育部（教研【2009】1号）文件精神，我国研究生教育结构实施重大改革，加大应用型研究生的培养力度。研究生英语教学呈现出不同水平、层次教学和多元化测试的趋势。为了适应研究生教育结构调整的形势，保证和提高硕士研究生英语教学质量，针对入学硕士研究生英语水平参差不齐的情况，我校制订了《非英语专业研究生英语教学改革实施方案》 。

（1）指导思想。硕士研究生英语基础课程（0000000201）贯彻分层培养的原则，实行目标考核。

（2）教学改革目的。鉴于我校研究生生源和学生入学时英语水平、语言学习能力、学习特长等方面存在一定差异的实际情况，为了真正实现因材施教，构建以学生为主体，教师为主导的全新学习观，建立适应我校硕士研究生培养目标要求的个性化教学和学习体系，我校非英语专业硕士研究生英语教学将改革教学方法，实施分类培养、分层教学模式。

（3）教学目标。非英语专业硕士研究生英语教学的目标是通过英语教学，发展学生听、说、读、写、译等语言实际应用能力，使学生掌握英语这一工具，促进专业学习、科研和国际交流。通过研究生英语分级教学，使英语基础好的学生能进一步加强英语实际应用能力，而英语基础较弱的学生则进一步巩固基础知识和基本技能。使教学更具针对性，更有效地提高各层次学生英语实际应用水平。

2.2.2 渤海大学研究生公共英语分级教学过程中出现的问题

进入A班的研究生新生对A班教学充满着憧憬和渴望，他们期待着在一种全新的教学环境中去提高自身的英语综合素质，尤其是语言应用能力，然而A班授课方式多为传统式以教师为中心的填鸭式教学，教学方法和授课模式和B班相差无几，A班和B班学生的区别好像只体现在学生英语基础差异上，分级教学变成一纸空文，学生的积极性无法彻底调动起来。

3 研究生公共英语分级教学问题的解决对策

笔者从多年的英语教学中探索创新出一套适合研究生公共英语分级教学的教学模式——“1251任务导学”教学模式。“1251任务导学”教学模式以培养学生的学习兴趣为“1”个中心点，以提高学生的“英语综合素质”和“语言应用能力”为“2”个目标，以“每日日常表达”、“课文引入”、“词汇教学”、“文章分析”、“作文仿写”为“5”个核心课堂环节。此五个教学环节呈现出“立体式”特点，主要体现在“每日日常表达”和“作文仿写”是与课文无关的添加内容，其中“每日日常表达”是每堂课的第一项活动，其形式包括英语口语对话、西方谚语、美文赏析、复述小故事等。而“作文仿写”是采用口头作文的方式使英语写作“口头化”、“趣味化”。“5”个环节的“立体式”设计使教学内容达到了输入和输出的“平衡性”。除此之外，“立体式”教学，还体现在对“文章分析”的处理上，即通过任务型教学法对课堂上每一小组分配不同的任务，呈现出以学生为中心的多层次立体式的教学任务，最终通过学生小组合作探索构建新知识。此外，“1”套多维形成性评估体系作为保障：多维的形成性评估体系打破传统以出勤率、小考等评价学生的片面静态评估方式，全面动态的评估模式将更有利于促进学生积极主动地自主学习，该评估体系具有科学性、实效性、公平性。

此模式的“创新性”体现在以下几个方面：（1）教学活动的“立体式”原则：主要体现在课堂“5”环节中前后添加的课外内容，及对课文分析的立体式任务的设置。此原则使教学有了层次和变化，改变了传统枯燥的“平面式”教学。（2）教学方法的平衡原则：即要达到每次课上输入和输出的平衡。比如在习题课输入比较多的情况下可增加口语会话内容；同样，在对新课文引入时由于口语练习比较多，此时可增加对词汇和语法的讲解。（3）教学内容的删减原则：即要根据授课对象和教学目的对教材内容进行增减和顺序上的调整，而不是成为教材的奴隶，做到教材和教辅资料的有机结合。（4）教学模式简洁原则：此模式简单、新颖、规律性强，易于推广；它适应性强，能够适应基础不同的大班学生授课；它灵活性强，能够有效应对教学中紧急和突发事件；该模式能减轻教师备课负担，提高备课效率，使教师在教学中能够灵活自如、游刃有余。

4 结语

“1251任务导学”教学模式以建构主义、“i+1理论”和任务型教学法为依据，提出“平衡性”和“立体式”的教学五个环节，以培养学生兴趣为中心，为培养学生英语素质和能力为目标，以科学完整的评估系统为保障，它是一种对研究生分级公共英语教学的一次大胆的创新和尝试，它是笔者在多年的教学实践中初步验证的有效、高效的教学模式，此模式的应用和推广将对研究生公共英语分级教学有一个质的推动作用。

L鼙疚奈赡 笆濉备咝M庥锝萄Ц母镒ㄏ？012年度重点课题“‘1251任务导学’模式指导下的研究 生公共英语分级教学”编号为WYZD12026的最终成果；本文为2013年度辽宁经济社会发展重点课题“基于研究生应用型人才（B级）培养的公共英语“立体式”教学模式改革研究”编号为2013 lslktzijyx-03的最终成果。

参考文献

分级教学法论文范文第3篇

[关键词] 案例教学法；班级管理学

[基金项目] 2012年度山东省博士后创新项目专项资金项目（201202033）和2012 年山东省教改一般项目“新课改视域下高校师范生教师职业技能训练实践模式研究”的阶段性成果。

【中图分类号】 G641 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2013）10-001-2

班级管理学以研究班级管理过程中成员个体及群体的行为特点及其规律性，以促进班级管理科学化的一门学科。在教学过程中，需要进行理论与实践的结合才能取得其预期的教学效果。然而长期以来，在教学实践过程中，存在着“重理论，轻实践”、“重教师，轻学生”、“重形式，轻思维”、“重结果，轻过程”的弊端，一些教师在教学中以教师为中心，只注重理论知识的讲授，没有很好将教学跟实际结合起来，不能让学生真正感悟到该课程的重要性，课程讲完以后，学生也就很快忘了所学内容，不能很好达到教学目标和效果，教学效果不够理想。决定了在课程教学中应实施与之相适应的教学方法。在教学中使用案例教学法，并以此来推动教学法改革，这既是遵循课程教学规律的内在要求，也是提高课堂教学质量的重要形式和手段。

一、案例教学法的内涵及特征

所谓案例教学法是指在教学中，为了实现特定的教学目的，在教师的精心策划和指导下，采用典型案例为教学材料，将学生置于一个特定事件的真实情境中，通过讨论、启发方式使师生、生生之间的双向和多向互动，积极参与，平等对话和研讨，提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，同时培养学生的沟通能力、创新能力和团队协作精神的一种开放式教学模式。跟传统的教学方法相比，案例教学具有很大的优势，已被实践证明是一种对培养学生能力和提高学生素质有效的教学方法。

案例教学法具有以下基本的特征。第一，生活情境性。在案例教学中使用的案例基本上是选取跟教学主题高度相关具有真实生活情境的案例，引入课堂，营造一种真实的生活情境，缩短教学情境与实际生活情境的差距，能充分引导学生积极参与其中进行讨论、分析甚至论辩，从而有利于发展学生的思考问题的方式和逻辑思维能力，培养学生的创新思维和解决实际问题的能力。第二，学生主体性。案例教学法一改传统的教师在课堂上讲学生在下面听的教学方式，凸显学生的主体性。第三，内容综合性。教学使用的案例比一般的举例内涵更深刻更丰富，将理论与实践紧密联系起来，学生通过案例教学可以实现从理论到实践的转化。第四，深刻的启发性。对于选取的案例，一般都没有标准和正确的答案，在教学过程中教师通过循循善诱的启发性和研究性教学，培养学生独立思考问题的能力，启发学生自己建立解决问题的思维方式。第五，过程动态性。使用案例教学进行教学的过程，是一个教师跟学生、学生跟学生之间进行互动的过程，正是在这个互动过程中学生的思维方法得以养成，教学目的和教学效果得以呈现。

二、在班级管理学教学中案例教学的选择

案例教学法以案例为教学的起点，因此，选择恰当的案例是成功实施案例教学的基础。案例的选择应兼具针对性、时代性、启发性。在班级管理学课的教学中，可以选为教学案例的材料和资料很多。具体而言，可用作案例的资料有以下几种。

（一）文本类

文本类的案例主要指的针对我国有关班级管理、班主任工作的文本资料等，如中小学班主任工作手册，《班主任之友》杂志上面的典型案例和一些论述班主任工作出版专著等。

文本类案例资料在班级管理课教学中的作用主要表现在以下方面：

第一，在讲授班级管理学的理论基础时以具体现实的案例为素材进行论述。班级管理学的核心是探讨班级中的个体和群体的行为特点和规律，因而具有很强的现实针对性和主观性，如何将这些实践中的具体案例来解释理论运用与理论就显得尤为重要，这也是班级管理的关键。涉及班级管理理论教学需要以具体的实例或者特定情境为蓝本，才能使教学生动和有较强的针对性。

第二，在讲授班级管理的原则、内容和设计方案时以文本为案例。在班级管理的原则、内容和方案设计时，需要讲具体的原则和方法以及设计方法等，这一切的教学需要进行训练，可以以基础教育的实际作案例，阐述班级管理的方案设计，否则很可能纸上谈兵。

第三，在讲授班级管理的基本理论和方法论时选用经典的教育案例。如以魏书生的班级管理案例来设计创设情境，引导学生主动参与讨论，以此加深理解，充分发挥案例教学的优势。

第四，在考试时也可以案例内容作为考试题目。在班级管理学的考试中，我们可以在试题的设计上做了尝试，将以往的偏重理论和记忆的题改为结合班级管理中的具体案例内容来设计题目，改变以往学生只背答案的局面，可以提高学生的逻辑思维和理解问题的能力。

（二）视频资料类

我国的大学教学改革进入一个新的历史时期，国家采用了各种手段进行教学改革，比如实施国家精品课程建设等政策，在国家精品课程网站中，一些优秀的教学设计、好的视频资料在网中得以呈现。在教学备课过程中，笔者就不断搜集这方面的质量优良的视频资料，为班级管理学课程的教学增添了不少的光彩。再如，在讲授班级管理学的一些抽象的概念和方法时，可以通过视频资料加以阐述。

教学案例的选取需要注意以下几点：

第一，案例选择要有针对性。所谓针对性就是所选择的案例必须与教学内容和教学主题紧密相关，不能选择与教学主题关系不大或者没有关系的案例材料，否则会适得其反。

第二，案例选择要有典型性。案例的典型性是指选取的案例在班级管理的教学中具有代表性，能真正反映价班级管理的本质属性。教学中以典型案例为主线，设计课堂教学，让设计的案例能涵盖所要教学的知识，呈现与教学主题和教学内容紧密联系的班级管理情境和事件，通过师生互动来完成对案例的共同研讨。

第三，案例选取要有实用性。案例教学选取的案例必须切合时展的主旋律，必须将具体的班级管理内容跟当前教育领域的热点和前沿，跟学生的认知水平相适应，并尽量贴近学生的实际生活，让学生逐渐学会运用班级管理学的理论、方法或者观点来深入分析教育发展中的评价问题。除此之外，选取的材料还必须具有可操作性，即案例必须是师生都能驾驭得了的，教师能娴熟和灵活地运用这些材料，学生也能将这些案例材料作为训练的材料。

三、案例教学在班级管理学教学中的实施

（一）在导言课中的使用

每一门课的前言或者导言部分对师生来讲都是至关重要的。导言课讲授得好有利于该门课程的进一步深入讲授和展开，导言课上好了，能让学生产生悬念，诱导学生学习该门课程，引导学生认真思考，会收到良好的效果；反之，则会影响后续课程的进展是否顺利和课堂教学有效性。

按一般的常规教学来说，大多数老师在讲授班级管理学的导言课时，基本上是先介绍班级管理学的概念，再讲班级管理学的的主要内容，然后讲学习班级管理学的方法和意义，最后强调学习班级管理学的要求。对于学生而言，这样的教学没有什么新意，而案例教学法运用到导言课则会收到良好效果。

第一堂课，我让学生先观看视频资料――《魏书生的班级管理艺术》，让学生在观看的同时思考视频资料所提供的信息和启发，希望以此来完成班级管理学的导言课的讲授。魏书生是我国新时期教育改革家，其班级管理的理念和思想很值得教育工作者特别是班主任的借鉴，魏书生在班级管理过程根据教育规律和班级管理的理论及教育学心理学的相关知识，能将一个大家认为是后进的班级带成现金班级。这样的案例切合学生的关注点，引起学生的共鸣，能提起学生兴趣。看完后，笔者向学生提出问题：“你如何看待魏书生老师的班级管理？”并告诉学生如果有不同意见可以发表自己的看法。经过一番讨论，不同的人基于不同的立场可能会存在不同的观点和看法。笔者针对讨论结果趁热打铁引出班级管理的概念问题，跟大家一起归纳出班级管理的内涵和核心，告诉大家班级管理的目的是教育的发展。这样，学生接受起来也不会觉得突然和乏味枯燥，大家也乐意参与讨论，课堂也充满了活力。接着，笔者又讲了这门课的教学环节与学习方法。“下面，我们就看一看班级管理学的任务和目的是什么？”“班级管理学的作用是什么？也就是说，为什么要通过班级管理学来促进教育的发展这一根本目的呢”……就这样，班级管理学的第一节导言课在师生互动和理解中过去了，笔者感觉这样的上课方式是成功的，学生也很认同这种教学方式。

（二）在课程教学中的使用

在讲授班级管理的方法和具体的基础班级管理过程时也可以根据需要和课程特点使用教学案例。第一，在讲授班级管理的方法和方案设计时候，选取一些典型的成功班级管理设计教材上提供的案例跟学生一起进行讨论，通过师生互动和小组讨论等方式启发学生怎么设计班级管理方案；第二，在讲授班级管理的基本理念的时候，以《班主任之友》上面的典型案例，让学生首先了解评班级方案设计的基本框架，使用设问诱导学生进行教学工作的思考，让学生理解班级管理的基本内容方法等；第三，在讲授班主任工作时候，选取正反两方面的班主任工作教育现象为案例，例如，最近几年的最牛高考班等来解释说明班主任工作的要求等。通过这样的案例设计，一堂课下来，学生收获颇丰，通过让学生根据案例设计各种基础班级管理方案的内容、方法和原则等，能让学生形成良好的逻辑思维方式和解决问题的能力。

在进行案例教学的过程中，需要注意以下几点：第一，教学案例一旦选取，就具有相应的权威性，师生必须充分利用这一案例解决教学中各种班级管理问题，教学案例不在多，而在精和透。第二，在实施案例教学过程中用宽容的态度对待学生对案例的理解，给学生一个自由想象的空间。第三，教师对所选取的教学案例有自己的价值判断，就好像对某一个问题有一定的答案一样，惟其如此，才能完成对学生有效指导。

杜威曾说过：最好的一种教学，就是牢牢记住学校教材和实践经验二者相互联系的必然性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互联系。因此，上述的班级管理学中案例教学就是在寻找理论与实践相接触与相互联系的一种有效尝试。

参考文献：

[1]傅永刚，王淑娟.管理教育中的案例教学法[M].大连：大连理工大学出版社，2008：33.

[2]伦肇亮.案例教学法浅谈[J].西江教育论丛，2009，（3）：40―41.

分级教学法论文范文第4篇

关键词：互动式教学法；高校；思想政治理论课

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1002-4107（2014）05-0029-03

高校思想政治理论课的教学改革，是当前的一个热点问题，而改革的最终目的，是要充分发挥出高校思想政治理论课的“育人”功效。由于高校思想政治理论课本身要求理论与实践紧密结合，历史与现实紧密统一，哲学方法与实际运用紧密贯通，这就对高校思想政治理论课教师的教学提出了更高要求。为了防止和避免教师在授课环节，因缺乏有效教学方法而使知识理论仅停留在学生的记忆环节，就必须改革现有的教学方法。互动式教学是教师与学生之间，针对所学知识相互交流、取长补短、加深记忆的一种教学法，是一种能够充分发挥教师的主导作用与学生主体作用的现代教学法，值得在高校思想政治理论课的教学环节加以推广。

一、互动式教学在思想政治理论课中缺失的表现

（一）教师仍习惯于“一言堂”、“满堂灌”

当前，部分高校思想政治理论课教师仍习惯于“一言堂”、“满堂灌”，忽视对大学生智能培养，这从根本上有悖于高校思想政治理论课的教学改革。“一言堂”教学在课堂中的主要表现为，教师的讲解从理论到理论，按部就班，缺乏新意，学生听起来索然寡味，教师自身也难以获得教学满足感。造成这种现象的原因主要是：1.部分教师仍习惯于把高校思想政治理论课看成是“政治任务”，并未把其当成提升自我、陶冶学生的育人课。2.从对“一言堂”教师的教学调查来看，由于这部分教师长时间忽视教学改革方面的积累，教学理念难以转变，教学效果难以提高。3.教师的育人理念没有从根本上提升，部分教师仍持有传授知识这一传统教学理念，忽视学生的综合素质提升，在课堂教学中，仍突出教师的主体、支配、控制功能，对调动学生、激发学生、引导学生重视不够。

（二）教师讲授内容与学生需求不符

互动式教学，要求找到学生感兴趣的知识点和话题进行互动，如果教学内容过于陈旧，就难以激发起学生思考、讨论的兴趣，也就难以取得互动式教学的应有效果。当前，高校思想政治理论课的教学内容缺乏新颖性，主要表现为教师在思想政治理论课的讲授过程中，贴近生活、贴近实际不够，注重理论阐述，缺乏对理论知识的新鲜案例的支撑，学生难以感受到理论知识的力量。造成教学内容缺乏新颖性原因主要有：1.教师往往乐于讲授学生都懂的理论知识，学生希望讲解的反而不讲，让学生感到教师的教学像家长式说教。2.教师在讲授过程中往往过于突出重点，即主要讲解干巴巴的几条理论，把课堂内容变成文件汇编，教学过程中的信息量不丰富，学生理解起来存在较大困难。3.教师在讲授过程中，不仅应让学生知道理论“是什么”，更为重要的是应让学生掌握理论的来龙去脉。而关于理论产生的历史背景、现实依据、实践基础等内容，正是书本内容中所欠缺的，也是学生最感兴趣和最希望了解的知识，有的教师正是缺乏对此部分知识的完整诠释，使学生感受思想政治理论课中的一些重要理论更像是无源之水、无本之木。

（三）教师的理论功底不深厚

思想政治理论课是理论性很强的学科，要提高教师的理论水平和认识理解问题的能力，就必须认真阅读党的重要历史文献、经典著作中的理论原理，全面认识和了解社会的热点，只有这样在教师与学生的互动环节中，教师才能引经据典、说理透彻，才能正面回答学生提出的社会热点问题，取得良好的教学效果。有些高校思想政治理论课互动式教学难以开展，并非由于热点讨论话题的欠缺所致，而是基于教师自身理论功底不够深厚，难以形成对学生的正确引导。造成这种现象的原因主要有：1.教师自身对思想政治理论课的理论体系把握不清，教师开展互动式教学的理论基础不具备。2.教师平时缺乏对社会热点问题的深入思考，不能够正面回答、有效讲解学生所提出的社会关注问题，教学中理论联系实际不够。

（四）教师的教学技巧不足

互动式教学对教师的教学技巧要求很高，教师掌握一定的教学技巧，就像是掌握课堂教学的剂一样，使课堂教学流畅自然。反之，如果教师缺乏教学技巧，就会阻塞教师和学生的灵感，使课堂教学生涩无味。当前，在互动式教学过程中教师的教学技巧不足主要体现在：1.互动话题选择不当，或过难，或过易。过难会导致学生不能形成有效思考，回答不上来，形成课堂冷场；过易将会导致不同层次的学生争抢回答，造成互动的随意性，难以取得互动效果。2.教师在控制互动场面的过程中，因为技巧不当，很容易遭遇冷场。当教师选取一个互动话题时，学生经过思考后沉默不语，这时就需要教师采取相应的激励措施，鼓励学生积极参与互动。而很多教师遇到此种场面时，会显得束手无策。

二、互动式教学法与传统教学法的比较分析

在思想政治理论课的教学实践中，本人通过采用不同教学法，从教学效果、学生反映、教师感受等多个方面进行比较。比较课程：思想和中国特色社会主义理论体系概论；比较班级：平行的两个四合班：2011级法学1、2、3、4班（人数：150人）与2012级财税1、2、3、4班（人数：168人）；比较方法：传统教学法与互动式教学法；比较环节：课堂教学。在实际教学过程中，2011级法学采取的是传统教学法；2012级财税采取的是互动式教学法。在进行数据搜集和实证分析的过程中，选取的数据采集指标体系为：1.学生到课平均人数；2.学生期末考试优秀（90分以上）人数；3.学生期末考试及格（60分以上）人数；4.学生的学习兴趣；5.课堂的活跃程度（平均发言人数/每堂课）；6.教师有成就感的课堂节次；7.教师备课准备时间（准备一堂课所花费的时间）；8.对教师授课的技能要求。选取的数据统计指标体系为：1.学生到课率；2.学生期末考试优秀率；3.学生期末考试的及格率；4.教师的内心感受；5.学生对知识内涵的把握程度；6.备课准备的难易度。

根据设定的指标体系对2011级法学与2012级财税课堂教学内容的相互比较得出以下结论：2011级法学学生到课的平均人数为103人，2012级财税学生到课的平均人数为138人。2011级法学学生期末考试的优秀（90分以上）人数为26人，2012级财税学生期末考试的优秀（90分以上）人数为47人。2011级法学学生期末考试的及格（60分以上）人数为142人，2012级财税学生期末考试的及格（60分以上）人数为168人。2011级法学学生课堂的活跃程度（平均发言人数/每堂课）为6人，2012级财税课堂的活跃程度（平均发言人数/每堂课）为28人。2011级法学教学过程中有成就感的课堂节次为45节，2012级财税教学过程中有成就感的课堂节次为65节。教师的备课准备时间（准备一堂课所花费的时间）2011级法学平均为2个小时，2012级财税平均为3个小时；传统教学法对教师的授课技能要求低，互动式教学法对教师授课技能要求高。根据数据采集结果，进行数据计算统计结果显示，传统教学法学生到课率为68.9%，互动式教学法学生到课率为82.1%；学生期末考试的优秀率传统教学法为17.3%，互动式教学法为27.9%；学生期末考试的及格率传统教学法为94.6%，互动式教学法为100%；传统式教学法中学生的学习状态为被动学习，互动式教学法中学生的学习状态为主动学习；传统式教学法课堂的活跃程度低，互动式教学法课堂的活跃程度高。

通过比较两种不同教学法在高校思想政治理论课中的应用效果，可以得出以下结论：1.互动式教学法更能调动和激发学生学习的主动性，更能促进学生对所学知识理论的深层次把握。2.传统教学法与互动式教学法相比较，互动式教学法更能促进学生综合素质的提升。3.就传统教学法与互动式教学法授课的难易程度来说，互动式教学法对教师的教学技巧和整体素质要求更高，要求教师在备课环节更加充分。总之，互动式教学法可以充分调动教师与学生双方的积极性，有利于从根本上促进高校思想政治理论课教学质量的提升。

三、互动式教学法在思想政治理论课中的实施策略

（一）课前精心准备

互动式教学模式，是通过教师精心设计教学环节和教学方式，利用多媒体教学手段，帮助和鼓励学生积极思考，促进师生之间双向交流和集体学习，培养学生发现问题、分析问题、解决问题能力的一种教学模式。教师课前精心准备，包括课件的制作、案例的选取、视频的剪辑、互动教学流程的彩排。要精心选取互动话题，根据教学的需要和考查侧重点的不同，提前布置给学生，让学生课下认真准备；也可在课堂上考查学生临场发挥的能力。案例的选取要具有说服力，要贴近社会，贴近学生学习和生活的实际，能够在学生中间产生共鸣。教师课前的精心准备，甚至应包括互动话题的切入、互动的方式的选择、学生互动效果的评价等环节，保证课堂教学环节严密有序，秩序井然。

（二）课中有效实施

课前的精心准备，必须在课堂实际教学环节中发挥出其设计的应有功效。这就需要教师不仅具有良好的教学心态，扎实的理论功底，还要进行合理的组织，必要的时候还需要教师掌握一定的教学技巧。一般来说，课堂教学互动分为三个阶段：第一阶段，教师的讲授和引导阶段，让学生先进入到学习状态当中。这一阶段，要求教师把互动的话题融入讲授的内容中去，让学生在听的过程中进行深入思考，激发学生进一步学习的兴趣。第二阶段，互动阶段。在互动方式的选择上，既可以是教师与学生之间的一对多互动，也可以是学生与学生之间的多对多互相讨论。当教师选择一对多这一互动方式时，教师与学生之间就互动话题进行相互交流的过程中，容易遭遇冷场现象。也就是教师提出需要学生回答的问题时，没有学生主动回答。这时就需要教师对学生的学习状态有充分的了解，哪些学生学习好，哪些学生学习相对差一些，教师可通过让好学生先行回答，以带动师生之间的互动。在采取学生与学生之间的多对多互动方式时，需要教师进行合理分组，通过小组内成员的集体讨论、分工合作，以达到增进互动质量的功效。第三阶段，教师总结阶段。教师要对互动环节中学生的发挥及讨论的话题进行归纳总结，这要求教师发现学生在互动环节中所存在的问题，提出改进意见。

（三）采取多种途径开展互动

课堂教学中的互动，无论从互动方式还是互动内容上，其广度、深度都极其有限，要从根本上提升学生的综合素质及能力，必须拓展互动空间，由课堂互动延伸至课外互动。现代网络技术、计算机技术、多媒体技术的发达，为课外互动提供了现代互动手段。高校中的网络课堂，就是教师通过在网络空间与学生相互交流、互动学习的新方式。学生进入不同教师的网络课堂，即可看到不同教师的课堂内容设计，学生可针对教师的课堂内容进行提问（网络空间留言），教师登录后可对学生的疑惑问题进行一一解答，这就拓展了思想政治理论课的互动空间，使学生在课余也能积极参与到思想政治理论课的学习进程中。此外，还应积极推进大学生的课外实践互动，高校可紧密结合大学生课外活动项目，如，大学生暑期文化科技“三下乡”、暑期社会实践、社会调查、专业实习、生产劳动等社会实践和公益活动，使大学生在实践活动中心灵得以净化，能力得以提升，认识得以升华，觉悟得到提高。

（四）注重提高教师的素质

互动式教学离不开教师主体功能的发挥，而教师自身素质的高与低、言与行，都在与学生的互动环节中得以充分展现，对学生产生潜移默化的影响。实践表明，教师对学生的心灵成长会产生广泛、持久的影响力。因此要塑造学生的灵魂，首先要提升教师自身的素质，通过师德建设，大力提高思想政治理论课教师的思想政治素质和职业道德水平。此外，学校还应积极开展先进教师表彰活动，弘扬新时代正气，引导广大教师用崇高的学识和人格魅力，影响和教育大学生。

（五）积极拓展互动平台

互动式教学，应结合高校实际，打破常规，深入挖掘新教育资源，拓展学生学习互动平台。可多方设立载体与平台，如，校园广播站、校园网、班级宣传栏、黑板报等载体，开展思想政治教育。也可以根据不同年级、不同专业学生特点，分年级、分专业，组织开展思想政治文化教育活动。如，道德模范事迹的报告会、有奖知识竞赛、学习经验交流会、主题讨论会等活动，使学生通过多种途径提升自身的综合能力。

（六）依据学生的年龄特点实施互动式教学

高校思想政治理论课，必须紧密结合大学生的身心特点、思想实际和认知规律，使互动式教学法更能发挥出其应有功效。当代大学生80后、90后居多，出生于不同年代的大学生，其思想特点、关注焦点也会有很大区别。80后大学生从其成长所处的时代来看，生活于改革开放取得显著成绩的年代，西方文化开始深刻而全面地影响中国，80后的思想是自由与保守并存。针对80后大学生的思想特点，在互动环节，应以激发大学生的理性思考和对社会热点问题的辨析为主，通过让大学生自己演讲、讨论等形式，使其对思想政治理论由感性认识提高到理性层面。90后大学生从少年至青年时期生活于改革开放发展的平稳期，中国经济持续增强，中西方文化交流日益频繁，社会利益格局发生深刻变化，人们思想的独立性、选择性、多变性不断增强。因此，90后大学生的思想特点是自由占主导。在开展互动式教学过程中，可充分利用90后大学生的思想特点，采取实践互动、社会活动等方式，让学生在体验、感悟中得到启迪，逐步形成正确的认识。

参考文献：

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[7]张会新.互动式教学模式的探讨[J].商场现代化，2011，(1).

收稿日期：2013-06-23

作者简介：郑康（1976―），男，山东梁山人，河北经贸大学马克思主义学院讲师，主要从事思想政治教育研究。

分级教学法论文范文第5篇

论文摘 要: 任务型教学法强调学习者不仅要注重语言，更要注重语言学习过程，强调学生在完成学习任务过程中的互动与合作，强调过程和结果。任务型教学法通过相对真实的任务，使学生在通过小组讨论或者角色扮演等活动努力完成任务的过程中，加强师生互动，提高学生的学习主动性，调动学生积极的情感因素，培养学生的合作意识和认知能力。本文作者在自考高级英语课堂上应用任务型教学法取得了良好教学效果，使学生的交际能力和学习兴趣有了极大提高，对于专业精读课的教学颇有借鉴意义。

1.高级英语课程特点与教学要求

高级英语是高等教育自学考试英语专业高级阶段(本科)的精读课，课程的重点是:(1)提高阅读理解和词汇运用能力，即能掌握和使用所学的词汇，特别是同义词、近义词的区分和使用，正确理解文章的内容和主题思想，抓住文章的要点，分析文章的结构、语言技巧和修辞特点;(2)提高语言表达能力，即能用英语解释、用汉语翻译文章中的难句，使用英语归纳文章的主题思想，并能对文章的内容进行简单的分析、评论。教师要帮助学生正确理解精读课文及作者的观点，通过讲解和练习，提高学生独立解决语言难点的自学能力，提高学生写与译的能力。教师在此过程中不仅要检验学生对所学语音的掌握和对文章的理解，同时还要帮助学生巩固所学语言和知识，使其达到熟练的程度。教材精选了32篇文章供学生仔细阅读，并且补充了许多新的语言现象和文化背景知识，以帮助学生提高理解和运用语言的能力。但其题材、体裁、词汇量、语境等不可能太广，所以只要求学生对课文进行精读是不够的，还需要在教师的引导下进行泛读，以达到在多种语境下观察、体验已经学过的词的各种形式，学习已知词汇的新词义，在不依赖词典的情况下，根据上下文猜出生词的大概意思。

同时，自学考试本身的特点也对自考生是一种影响。为了拿到国证，学生必须通过对考纲规定课程的考查，这就决定了他们的学习方式主要是以课本为中心，希望教师能在有限的时间里帮助他们最大限度地理解和把握课文重难点，以期能顺利地通过考试。面对这种情况，教师必须选择合适而有效的教学方法，才能既达到并完成考纲的要求，又让学生在这个过程中实现语言的积累与语言能力的提高。通过对不同教学方法的比较与筛选，我最终选择了任务型教学法。

2.任务型教学法的理念和优势

任务型教学法(task-based language teaching)兴起于20世纪80年代，它的发展和完善得益于语言理论和第二语言习得理论及外语教学等理论的支持。任务型教学法是一种动态发展的学习法，它旨在把语言教学真实化和课堂社会化。所谓任务，Crookes(1989)认为它是指特定目的的一项工作或一个活动，在教育课程中，它主要用于搜集资料进行研究的工作或活动。语言学习的“任务”就是有目标的交际活动或学生为达到某一目标而进行的交际活动的过程，是一种“在实践中学习”(learning by doing)的语言实践。任务型教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”，是以“建构主义”(constructivism)为理论基础，符合二语习得内化过程的理论假设。

与传统的精读教学相比较，任务型教学法从重视语言知识转向重视语言交际能力，从重视教师的作用转向重视学生的作用，从以教师为中心转为以学生为中心。任务型教学法通过教师结合课文设计一些学生熟悉且符合实际的教学活动，创造真实或相对真实的语言环境，在学习过程中以学生的活动为中心，教师的作用是指导者、组织者、引导者和答疑者。学习者在完成任务的过程中，不再是被动地接受语言知识，而是主动地开动脑筋，积极参与各项活动，因而大大地活跃了课堂气氛，激发了学生的学习兴趣，发挥其潜能，使学生成为学习的中心。

任务型教学法强调学生不仅要注重语言，更要注重语言学习过程，强调学生在完成学习任务过程中的互动与合作，强调过程和结果。任务型教学法通过相对真实的任务，使学生在通过小组讨论或者角色扮演等活动努力完成任务的过程中，加强师生互动，提高学生学习的主动性，调动学生积极的情感因素，培养学生的合作意识和认知能力。同时，任务型教学法还激发学生为了完成任务，积极地应用和分享已经获得的体验和经验，学习和训练对语言的理解、操作和运用。在完成一项任务的过程中，学生对于语言运用的广泛性、深入性、复杂性、机动性都会亲自经历。因此，无论从教学目标，还是从教学模式来看，任务型教学综合了传统教学法和交际教学法的优势，有其独特的吸引力。

3.任务型教学法在高级英语教学中的应用

Willis(1996)提出了任务型教学模式的三个阶段:任务前阶段(pre-task)、任务中阶段(task-cycle)和任务后阶段(post-task)。任务前阶段是准备阶段，任务中阶段是实施阶段，任务后阶段是验收与提高阶段。这三个阶段相辅相成、互相作用。其中任务中阶段是核心，任务前阶段为其创造了有利条件，而任务后阶段是前两个阶段的归宿，是促进学习者语言内化过程的具体手段。

自考生的学习方法因为考试方式的缘故，很多人习惯于被动听课，对课文的重难点进行死记硬背，而忽视了学习过程中的交流互动，这就造成他们在知识积累与应用方面的低效与僵化。鉴于这种情况，笔者在紧扣高级英语考纲的前提下，对这32篇文章进行了分析归类，针对每篇文章的特点，设计不同的任务，让学生在掌握课本知识的同时通过交流互动对知识进行深化与应用，实现高级英语考纲所规定的教学目的。以下我以高级英语上册第七课“Miss Brill”为例，展示任务型教学法在教学过程中的应用。

(1)任务前阶段

1)讨论。学生以5人小组为单位，回顾和讨论他们已经学过或读过的有关意识流的定义、著作和作家，分析和归纳意识流写作的技巧与表现方法，介绍自己了解的意识流作家、作品。通过讨论，学生对意识流有了比较全面清晰的认知。

2)作品欣赏。发给每个小组一份阅读材料，内容为三个著名意识流作家伍尔夫、乔伊斯和福克纳作品的片段，要求学生阅读并讨论三位作家在运用意识流技巧写作时各自的特点及手法。经过讨论与总结，学生归纳出视角转换、内心独白、闪回式等意识流写作特点。

3)课文导入。学生阅读文章的背景和作者简介，对文章内容和写作技巧进行预测。结合课后翻译练习，教师用PPT演示文章结构，将文章的精彩句子或结构突出显示，学生对此进行评价和讨论，为随后的任务进行铺垫。随后教师列举出本课需要辨析的近义词，要求学生讨论并回顾学过的相关知识，进行分辨。

这个阶段的任务所起的作用相当于热身，使学生对于文章的题材、写作技巧、知识要点在心理上有所准备。(1)激发学生兴趣，通过交流创造积极的课堂气氛;(2)促使学生产生成就感，对将要学习的内容产生积极的预测;(3)是通过不同教学媒体和教学方法，使学生明确本课的知识性目标和语言学习重点，做好到下一阶段任务的顺利过渡。

(2)任务中阶段

1)拼图阅读。要求学生速读全文，标识出关于心理描写、景物描写、人物描写、事件描写的部分，接着师生对于各部分的划分进行交流，统一观点，再将学生分组，各自专注于一种描写，就其内容、写作技巧和表现手法进行讨论。完成任务后，各组向全班报告本组的讨论成果，最终使全班对文章形成整体的印象和认知。

2)师生互动。教师对各小组的讨论结果进行总结，要求学生找出小说的开端、结局、进展和高潮部分，对于不同的回答进行分析辩论，使师生观点达成一致，然后将学生分成四个小组，每个小组讨论一个部分，范围包括写作手法、语意衔接和长句难句的翻译。在完成任务后，各个小组向全班进行报告。在每位报告者结束后，教师与其他组的学生就报告中含混或有歧义的表述进行提问，通过解释和辩论的方式使学生不断地加深和修订自己对小说内容的理解和知识点的巩固。

3)翻译巩固。通过上个环节，学生对小说的主题、写作特点和表现手法形成了清晰认知，阅读欣赏的目的已经完成，这个环节就要对其中的难句、长句和语言点进行巩固和应用。教师用PPT展示文中的重点句子或段落，学生两人一组进行合作，全班以抢答的方式逐一对这些句子或段落进行翻译，同时对其中的语言点进行解释或造句。通过学生积极的参与和竞争，文章的语言点和认知目标得到了实现和巩固，教师只是在有争议的时候提出自己的看法以供参考，而不是对语言点逐一解释和举例说明，但效果比传统的处理方法更好。

(3)任务后阶段

1)阅读巩固。学生再次仔细阅读文章，结合前述活动形成的认识，独立形成自己对文章的整体印象，同时对含有语言点的句子做出标志。教师把文章的重要句子或段落以完形填空的方式用PPT展示出来，要求学生在不借助于课本的情况下进行填空，先独立完成，再与同伴交流，最后与课文原文进行对照，以达到自我检测和巩固的学习目标。

2)真题自测。教师用PPT展示历年自考的高级英语试卷中与本课有关的试题，学生先独立完成，然后师生一起分析讨论，最后得出统一答案。这一环节紧扣考纲，学生对考试的题型与侧重点也有了近距离接触，对于克服他们在学习高级英语时极易产生的畏难情绪很有帮助。

3)总结交流。前述的各个环节已经逐一完成，学生之间进行讨论总结，教师与有疑问的学生进行交流答疑，对个别学生的理解与巩固情况进行抽查。全班一起逐一完成课后习题，要求学有余力的学生完成后面的写作练习。全班回顾和复习本课的重难点，提供课后拓展阅读的参考信息。

4.结语

将任务型教学法应用于高级英语课堂，改变了自考生在语言学习中的被动角色，促使他们积极参与课堂教学，主动进行思考交流，学习的兴趣、积极性和自信心都得到很大提高，学习的效果更为持久和巩固。任务型教学法也改变了高级英语教学中的“一言堂”现象，教师从知识的传授者转变为交际活动的组织者、语言学习的引导者、疑难问题的发问者、教学目标的管理者、教学效果的检测者。教师不用再忙于重复或琐碎的语言点讲解，学生不再消极被动地接受和记忆，通过交流合作与不同方式的巩固，与传统的教学方法比较，教学的目标得到了更好的实现，学生的学习负担得以减轻。因此，教师应该对任务型教学法进行充分了解与挖掘，创造性地应用于英语专业精读课，特别是高级英语课的课堂，使师生双方在教与学的过程中充分体会到语言学习的乐趣，提高学生独立思考与合作交流的能力，让自考生在高级英语的课堂上不再沉默，而是积极欣赏、主动交流，学习不再只是为了通过考试，同时也是一种享受。

参考文献

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