自动化专业学科评估范文第1篇

关键词：上海市高校；协同自主评估；第四代评估理论；专业内涵建设

20世纪80年代美国学者库巴和林肯的《第四代评估》中提出了现代教育评估发展“四代论”，他们认为测验时代、描述时代、判断时代前三代教育评估理论存在管理主义倾向过浓、忽视价值的多元性、过分依赖科学范式等不足，并提出了第四代评估理论，引发了教育评估理论研究界的极大关注，随之各种对第四代评估的实践探索也纷纷出现。

上海市高校专业评估工作，立足上海地方高校专业发展实际，在上海市教育委员会领导下，依托上海市教育评估院，自2012年启动了新一轮专业评估，重点借鉴第四代评估理论，采用了以“回应一协商一共同建构”为特征的第四代评估理论与方法，突出对专业评估对象的尊重，坚持多元评估主体的全面参与，建构专业评估各相关参与方的“共同认同”，逐步构建出具有本地特色的“协同自主”专业评估模式，切实发挥了专业评估的诊断、导向、激励和调节作用，取得了一定的实效。

一、评估理念：倡导积极主动的自主评估

新世纪以来，上海地方普通本科高校逐步由外延扩张转向以质量、结构、效益等为核心的内涵式发展道路，以应对区域经济社会发展快速转型对专业内涵建设与人才培养质量提出的更新、更高要求，专业评估成为衡量专业建设水平，促进专业发展的重要手段。相对于以往自上而下、面向过去的终结性评估，第四代评估更加重视评估利益相关者的多元价值取向和诉求，有利于改变被评估对象的任务驱动、被动应付心理，有利于充分激活学校发展的内在动力，促进学校向主动积极的自主发展转型。

1.凸显学校专业评估主体地位

《上海市教育委员会关于开展高校本科专业评估工作的通知》（沪教委高（2012]72号）要求在专业评估工作中“突出学校主体”，明确学校是专业评估组织规划的主体。一是专业评估方式由学校自主决定。上海本科专业评估分为“达标评估”和“选优评估”两类，“达标评估”原则上以各高校开展自主评估的方式进行，各高校研究制定本校专业自主评估工作计划，既可以由学校自行组织，也可由学校委托第三方评估组织开展；二是专业评估方案由学校自主设计。包括评估对象、时间安排、指标体系、评估流程、过程组织及专家遴选等方面均由学校自主决定和实施，报上海市教育委员会备案；三是专业评估指标体系可自主采用。既可参考上海市教育评估院研制的《上海高校本科专业达标评估指标体系》的统一标准，结合学校实际情况调整选用，也可根据学校专业发展定位，自创学校个性化的评估标准。“突出专业自主评估的理念，开展专业自主评估，保证被评估高校在评估过程中的主体地位，有利于高校针对专业自身情况查找问题，合理制定专业发展规划，从而有利于不同高校专业特色的形成。”

2.推进专业评估管办评分离

上海市教育委员会落实《上海中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》关于“进一步转变政府职能，改变政府对学校的管理模式，发挥法规、规划、标准及拨款机制的引导和调控作用，推动学校面向社会、自主办学、依法治校、科学管理”的精神，厘清政府、学校、社会之间的权责关系，深入推进管办评分离，强化学校自主发展能力。《上海市教育委员会关于推进本市高校本科专业评估工作的若干意见》（沪教委高（2015]18号）（以下称《若干意见》）引导高校充分重视和发挥专业评估在保障和提升教学质量中的重要作用，积极建立起五年一轮的常态化专业评估制度，“达标评估”以问题为导向，重视诊断，重点考察专业人才培养目标定位、质量标准的建立和专业建设的成效，注重师资队伍建设及教师对教学工作的投入和效果，主要由学校自主组织开展；“选优评估”以发展为导向，重视引领，重点考察专业教学质量及其保障、专业特色、教学效果和国际化程度等，通过自主评估的专业方可申请参加“选优评估”，一方面积极推进学校自主办学，另一方面又有效发挥引导和激励作用。“选优评估”由上海市教育委员会委托专业教学指导委员会、教育评估院等第三方u估组织实施。

二、评估主体：确保多元相关者参与评估

第四代评估摒弃前三代评估把评估对象及其他利益相关者排除在评估之外的做法，提倡在评估中形成“全面参与”的意识和气氛，主张所有与评估有利益关系的人都要积极参与、充分表达自己的观点。上海高校专业评估借鉴“全面参与”的主张，通过分担责任，尊重各方面利益相关者的意愿，尊重学校、专业的多样性和差异性，促进专业合理定位，引导专业办出特色，推动专业个性发展。

1.多元利益相关者参与专业评估

在高等教育发展中，多元教育价值主体始终是并存的，对专业教育质量的评价反映了不同利益主体对专业教育价值的识别、选择和确认。运用第四代评估重视对人性的尊重、强调价值多元化的评估观念，上海高校专业评估通过制度设计明确规定和保障多元利益主体参与评估。一是将被评专业自身纳入评估主体范畴。专业评估的实施以专业自评为始，通过填写专业评估简况表、撰写自评报告、专家会议评议互动等环节，专业自身的主体意识和价值需求得到激发和实现；二是创新专业评估专家遴选方式。在优先聘请国家和上海专业教学指导委员会成员专家的基础上，进一步聘请经验丰富的教育管理专家、教育评估专家，尝试聘请外地专家、行业专家等，组成多元化的评估专家组，不断丰富和拓展专业评估专家的视角与视野，满足多元价值主体的价值立场；此外，在整个评估过程中，教师、学生、管理者、企事业用人单位以及学生代表共同参与，尽可能全面地关注各方价值立场，专业评估主体不仅仅是评估的“组织者”和“实施者”，而是扩展为与被评专业相关的“所有人”。“自主评估不同于以往的自我评估，评估范围不再局限于学校内部循环，而是强调多方参与及专业与行业社会的紧密联系。”第四代评估“全面参与”观点把评估过程的控制特点与评估对象伦理要求成功地协调起来，大大提高了评估对象在评估活动中的“主体”地位。

2.利益相关各方建立平等合作关系

以往的专业评估工作一般由教育行政主管部门作为评估主体，其对由被评专业构成的评估客体往往拥有绝对的主导权和决定权，评估主客体被隔离甚至对立，常常使评估变成管理者一元主导话语权的格局，也容易导致专业建设单一化、趋同化的管理主义倾向。第四代评估提倡“全面参与”，同时要求在评估中充分尊重每个人的“尊严、人格与隐私”，所有参与评估的人，不管是评估者，还是评估对象都是平等的、合作的关系。

上海高校专业评估的组织实施中来自各个方面的评估专家以平等、合作的关系开展评估活动。更重要的是，在u估实践中把被评专业和与专业相关的人员都纳入评估主体范畴中，并通过集中听取专业自评汇报，访谈专业及所在学院（系）负责人、主干课教师、学生等环节，更加注重听取容易被忽视的价值主体一一被评估专业师生的意见和建议，保障他们在专业评估中的知情权、参与权、发言权、解释权，逐步激活广大师生的评估主体意识，构建评估管理者、评估专家和被评专业等各利益相关者的“平等合作”关系，有效保障专业评估健康、可持续发展。

三、评估实施：构建回应一协商一共识机制

第四代评估从建构主义哲学出发，提出了“回应一协商一共识”的建构型方法论，“评估不再是评估者处于主导地位、评估对象处于被动状态、强调‘证实’事实的单向过程，而是一种融合不同利益相关者多元价值的协商过程，通过‘探究’来建构现实。”其特征是主张在自然情境状态下，评估者和利益相关者之间保持“回应”和“协商”，从而达成评估涉及相关各方的“共识”。上海专业评估实践中着力构建“回应一协商一共识”的评估内在过程，创新专业评估新机制。

1.专业评估环节设计增强回应

第四代评估为打破以往评估中的“管理主义倾向”，把“回应”利益相关者的主张、宣称、诉求甚至是争议作为评估的起点，以此来增进多元利益相关各方的交流沟通，以期达成共识。为了实现多方观点的及时有效“回应”，上海高校专业评估精心设计评估环节，从专业自评报告的构思、撰写和完善，到专家组审阅评议专业自评材料，到会议集中评议听取专业汇报，再到评估专家经过现场考察、口头反馈评估意见，在整个专业评估流程中，各个环节都融入各方交流和反馈的“回应”机制。如专业评估的最后环节是专家意见反馈，评估专家在反馈中以互动的方式与专业负责人、学校及院（系）相关人员口头反馈评议及考察意见，重点在于目前专业存在的问题和今后的改进措施及发展方向，而非评估结论性的意见，反馈中学校相关部门及被评专业的“回应”意见亦成为专家撰写专业评估报告的考虑因素之一。通过一系列的“回应”过程，专业自身的定位与特色、问题与不足、发展与举措等得到不断的聚焦、修正、凝练、完善，最终达成关于专业教学质量、现存问题以及改进建议等方面的共同建构。

2.专业评估过程注重互动协商

“在第四代评价的流程中，协商是一个步骤，又是贯穿在评价全过程中，从出发点‘各方面的关注焦点’通向‘共同建构’的必由之路。”“协商是评估过程的基本特点，协商的过程也是通过各方论辩而不断发现新问题、反复沟通交流、促进共识达成的过程。”上海专业评估在实施过程中，尽可能多渠道地搜集信息，多视角地了解专业，在各有关方面充分阐述、解释的基础上获得更加全面、真实的评估信息。所有参与评估的人员，不仅包括政府管理者、评估专家、学校管理部门、用人单位，还包括院系负责人、专业教师、普通学生等等，聚焦专业办学定位是否明确、专业特色是否凸显、专业建设举措和实现路径是否合理、办学条件是否满足专业建设需求、专业教学管理与改进措施是否有效、专业现存问题及差距分析是否清晰等等问题，了解专业评估相关各方的思想、观点、诉求。通过多次循环，反复沟通，平等对话，讨论磋商，收集、梳理各种不同参与方在不同环境中的建构，逐步沟通、改变、统筹不同意见上的分歧，引导达成共识，尽可能科学公正地帮助学校和专业诊断出专业建设中的问题和不足，提出改进意见和建议，促进学校及专业可持续健康发展。

四、评估结果：促进专业和学校未来发展

以往专业评估中评估主体和评估标准相对单一，评估比较强调甄别和选拔的功能，评估结果对高校及专业今后发展的参考作用不大。第四代评估认为评估的重要意义不在于评估行为本身，而是更加关注评估促进发展的功能。上海高校引导和开展专业自主评估，其目的“就在于激活学校发展的内在动力，调动学校自我管理、自主参与、自我改进、自我提升的积极性”，最终实现促进高校和专业的自我发展。

1.重视专业评估结果的反馈与专业整改

《若干意见》要求，在专业自主评估实施中，参评专家要按专业评估指标体系中的二级指标提出写实性诊断意见，包括专业现状分析、目前存在的问题及发展建议等。《若干意见》同时强调，学校要高度重视评估专家的意见，建立“诊断一反馈一整改”的评估机制，并提出相应的整改措施。因此，各高校都非常重视专业评估结果，校领导、职能部门、二级学院、专业教师等一同参加专家意见反馈会，在聆听、领会专家诊断意见反馈的基础上，学校可根据专家评估意见对全校专业布局进行调整和优化，可进一步梳理专业建设和发展思路，并提出具体可行的整改举措，形成专业整改报告。如上海理工大学，把专业评估作为打造“精英本科”的重要举措，不仅要求专业评估后一年对专业整改情况进行总结，并由学校组织检验整改实效，此外学校还将专业评估、专业建设工作及成果等纳入晋升副教授、教授考核指标和二级院系办学绩效考核目标，逐步完善保障本科教学质量的长效机制，真正实现以评促建。从注重结果的鉴定性评估转向面向未来的发展性评估，尽管同样关注被评专业在评估前的实际表现，但评估的结果指向被评专业在现有基础上的不断进步和未来发展，将评估结果作为学校和专业制定日后发展策略的依据和评价发展的标尺，形成专业评估的闭环循环。

2.将专业评估结果作为院校评估的基础

专业认证与评估、院校评估都是中国特色“五位一体”高等教育评估制度的重要组成部分，上海市教育委员会《若干意见》一方面“鼓励学校在工程、医学等专业领域申请参加国际标准实质等效的专业认证”，另一方面积极推进学校建立常态化的专业评估制度，同时逐步引导和要求学校将专业评估与院校评估有机融合，将专业评估作为院校评估的基础工作。如上海商学院在2014年底接受教育部本科教学工作合格评估前，委托上海市教育评估院对其25个专业进行评估，并将评估结果反映到学校自评报告中，得到教育部专家组肯定。2015年，《上海市教育委员会关于开展市属普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》（沪教委高（2015]68号）要求：“参加审核评估的本市普通本科高校，应建立并已实施本科专业自主评估制度。”2016年，上海大学、上海师范大学、上海工程技术大学率先接受本科教学工作审核评估，此前，三所学校都已建立了五年一轮的专业自主评估制度，都完成了一轮所有专业的专业评估，并把审核评估的审核范围、要素、要点中关于评估专业的要求体现在前期专业评估工作中。

五、评估效应：上海专业评估的实施成效

尽管第四代评估存在不足和缺陷，借鉴第四代评估的探索实践尚处于起步阶段，但它给我们提供了耳目一新的研究视角和实践思路。学习借鉴第四代评估理论，并和“价值判断”的第三代评估理论相结合，上海高校专业评估实践也取得了一定成效。

1.建立了专业建设质量标准

《上海高校本科专业达标/选优评估指标体系》得到各市属高校普遍认可，并在专业评估实践中广泛采用。同时，各学校、专业参照指标体系，在共性基础上结合自己的专业定位与专业特色，制定个性化的评估指标，进一步增强评估指标体系的弹性和适切性。截至2016年6月，上海高校共有专业点1786个，其中800个左右专业点（包括同济大学、华东师范大学等自2009年起开展的全校所有专业的评估）开展了“达标评估”。

2.推动学校专业结构的调整优化

上海高校把专业“达标评估”作为专业建设必须达到的质量底线，对于暂未达标的专业设一年整改期，整改后仍未通过的专业则列为“不达标专业”，对其停止专业招生或实施专业调整，不断健全专业准入和退出机制。如上海师范大学将专业评估作为当年“教学质量月活动”的主题，对于评估不达标、专家建议调整或专业发展潜力预测指标得分偏低的专业，经过深入调研，决定停止招生一批专业，合并优化一批专业。专业调整后，通过师资、办学资源的整合和集中使用，增强了专业办学实力和办学效益。

3.参照国际标准建设本科专业

上海市教育委员会积极支持高校以国际同类一流专业为参照，建设一批教学内容和方式达到国际水平的本科专业，支持高校参加国际专业教育认证。截至目前，共有两批涉及16个市属高校的45个专业获批“上海市属高校应用型本科试点专业”，参照国际质量标准加强专业建设、推进国际专业认证。

自动化专业学科评估范文第2篇

关键词：农业科技评估；制约因素；解决办法

中图分类号：F323.3 文献标识码：A

我国的农业科研工作在全国科研事业中占有非常重要的地位。由于对农业科技成果的需求量日益提升，近年来国家进一步加大了农业扶持和开发力度，以至于每年产出的农业科研成果量巨大。因此，对农业科技工作做好科学有效地管理就成为一个历史性的命题。农业科技评估是现代农业科技管理的必要手段和科学决策的重要依据，一个科学、公正、有效的科技评估结论不仅能加强农业科技活动的制度化、规范化，推动科技事业健康发展，还对农业科技工作者的积极性调动具有重要意义，因而得到广泛的重视和应用。因此，对我国农业科技评估过程中存在的问题要正确认识，以便于加强农业方面的科技管理，增强农业科技自主创新能力。

1 农业科技评估概念

农业科技评估是指评估机构和人员根据委托者的明确目的，依据大量的客观事实和数据，遵循一定的原则、程序和标准，运用科学、可行的方法，对农业科学技术活动的科学性、可行性和有效性进行的专业化咨询与评判活动，从而为决策提供参考意见的咨询活动。因此，农业科技评估不仅是农业科技咨询的一部分，同时也是农业科研管理的不可或缺的组成部分。

2 影响我国农业科技评估快速发展的主要因素

我国农业科技评估工作起步较晚。国家科技部1997年正式批准设立了“国家科技评估中心”，同时在12个省市和部门开展了科技成果评估试点工作。近几年，各级政府对农业科技评估活动的重视程度越来越高。各地的农业科技评估工作都积极开展起来，对提高科技管理和决策水平以及对当地农业科技资源的优化配置，发挥了重要的作用。

农业科技活动的特点及目的决定了农业科技评估的定位。作为一门综合性应用技术科学之一的农业科学，有其自身的研究体系。因此，农业科技评估是一项十分复杂的工作，不但与农业学科本身有关，也与现行的农业科技管理体系有关，与大的社会环境有关。目前制约我国农业科技评估发展的主要因素有以下3个方面。

2.1 评估机构自身存在着一定的局限性

由于世界各国的管理模式和属性不同，评估机构大致分为政府和非政府两种属性，部级、地方级以及科研院所级3个层次。美、英、法等国家的科技评估机构设置都相当健全，2种属性和3个层次的机构同时并存。但目前我国农业科技评估机构基本上是由各级科技行政部门组建和管理。服务对象非常单一，主要是政府，经费的来源也主要源于政府拨款，因此，在开展农业科技评估工作的过程中就往往会受到一定程度上的政府行为的干扰，从而影响其客观、公正和科学性的原则。目前，我国的评估机构很多、规模较小、业务能力较弱，并且没有市场化和商业化的竞争意识，大多数是在科技项目管理部门的委托下对某些项目进行评估的，这对全面开展评估工作造成了一定的局限性，在这种模式下想要完全坚持“第三方立场”和发挥评估机构的主动职能都产生了一定的约束性。

2.2 评估制度和方法的不规范性

农业科技评估机构想要真正发挥作用，其评估制度和方法的规范化是十分重要的。在美、英、法、日等一些发达的国家，都有一套十分健全的科技评估制度及方法。而我国的评估制度、体系、方法在一定程度上还存在不健全、不完善、不规范等一系列问题。

目前，文献计量学方法在农业科技评估活动中得到广泛应用，主要由的数量、刊物等级、论文被引次数及专著数量这些指标作为依据。但是，量化评估的绝对化和简单化，却导致科研中倾向于重视刊物级别、轻视论文档次。由于应用研究领域的价值主要应体现为经济效益和社会效益，应主要集中在技术操作方式及方法的系统性、可行性和实用性的研究，因此用文献计量学方法进行评估并不适合。在基础研究或应用基础研究领域，由于受到主观化影响，选择的评估指标的不同，各指标赋值标准的确定标准不同，评估结果的科学性也会受到一定程度的影响。在实际评估过程中，如果对评估指标体系的过分倚重，评估标准的过度量化，对进行科研活动的创造性就会产生障碍，有碍于农业科技发展与公平竞争。

2.3 评估结果的不确定性

科研活动是人们未知世界的研究和探索，本身就存在着一定的风险性和不确定性，科技评估过程和结果中更是承载了这种风险值，存在着很大的不确定性。比如说数据采集不充分，导致预测新技术效应的难度非常大，加上绝大多数科技评估活动都是在科技管理部门内进行，缺乏市场需求性，这就进一步加强了评估结果的不确定性。

由于农业科技评估涉及科学、社会、经济、政治等各个领域，所以，农业科技评估的对象也非常广泛，选择的评估指标也要包括环境、价值等多种指标特征。根据评估者的能力和所能收集到的数据信息的不同，评估方法的选择也存在多样化，评估结果的科学性和公正性也会受到评估人员的评估能力及素质的影响。目前农业科技评估领域还缺乏专门独立的评估机构和专业评估人员队伍以及有效的评估监控机制，有碍于农业科技评估工作的科学性、客观性与公正性。由于评估的结果存在着的不确定因素，致使科技评估对政府和各科技管理部门制定科技政策和决策的实际效用性存在误差。从而带来人们对农业科技评估能否为科技决策提供正确依据、能否在决策中起到实质性作用产生疑问。这些不利因素严重制约了我国农业科技评估工作的快速发展。

3 解决制约我国科技评估快速发展因素的措施和办法

自动化专业学科评估范文第3篇

关键词：专业评估；教学质量；课程建设；指标体系

促进专业建设和课程建设是推动高校人才培养模式改革、实现人才培养目标的载体和途径，是高校走内涵式发展道路的核心。专业和课程建设评估是对专业的人才需求前景、专业办学定位、人才培养模式、课程定位与结构、师资队伍建设、教学条件与利用、教学过程组织管理、教学研究与改革等各个方面进行综合评价，对其现实或潜在的价值做出全方位判断评估的过程，专业建设评估和课程建设评估也是高校应对现代高等教育发展和社会经济发展需要，推动和强化教育教学质量的全面提升的有效途径。

建立和推行学校内部以学生能力为导向的专业建设和课程建设水平评估体制，完善符合高校实际、运行有效的内部质量保障体系，是促进高校内部的自我发展、自我改革和自我完善，充分发挥高等教育评估在提高教育质量、促进教育投入、促进教学改革，并在高校内部形成良性竞争机制的重要途径。本文拟结合学校的实际，对本科教学评估后地方高校如何通过专业和课程自评制度的构建和完善，加强自身内部激励机制的建设，强化教学质量提升与保障体系的途径进行初步探讨。

一、目前专业和课程的评估体系及其存在的问题

早在20世纪80年代末，国家教委就开展了高等工程教育评估研究和试点工作，一些省市开始启动高校办学水平、专业、课程的评估试点工作。2008～2010年，各省相继出台普通高等学校本科示范性专业评估指标体系，部分高校也相继制定了自己的本科专业评估标准和评估方案。但无论普通本科专业还是部级特色专业，到目前为止，均无统一的专业质量标准和专业评估评审指标体系。

从目前各省及高校制定及实施的专业评估制度和体系来看，在评估实际操作、评估指标体系上主要存在着以下问题：

1. 评估指标比较粗略，评价覆盖面不广

多数省及高校的专业评估指标一般包含了专业目标和定位、师资队伍建设、教学条件或设施的利用、教学建设与改革、专业或教学管理、教学效果、专业特色等5～7个方面，但细分的二级、三级指标或观测点却比较少，基本上仅有40～50

个左右。一些评估指标涉及的内容比较粗略。比如说，考试方法的评价只考察题库建设和评卷质量，缺少对考核方法本身适合度和考核成绩结构合理性的评测。一些对评估结果可能产生重大影响的因素，如教学资源的利用效率、人才培养模式的改革与创新、毕业生就业竞争力等少有涵盖在指标体系之中。

2. 评估指标内涵模糊，可评价性较弱

评估指标相对笼统，缺乏详细、明确的评价标准和信息规范，无论是面向高校整体层面的本科教学工作水平评估，还是着眼于高校内部教学单位层面的示范专业、精品课程评估，评估规定和工作方案中都很少对指标内涵进行明确的界定和解析。尤其是涉及专业建设目标、建设规划、课程定位、培养方案、培养模式等顶层设计的指标时更为明显。如评价专业定位时都会提到“专业要体现和适应社会需求和经济发展的需要，符合学校的办学定位”。但“适应和符合”的标准是什么？究竟如何衡量、如何测评适应和符合的程度，则没有明确的定义和界定，在实际进行评价时难以操作。

3. 侧重定性评价，定量化程度偏低

多数高校的专业和课程评价指标体系中，定性化指标占着很大的比重，教学质量的评估工作中的人为因素成分过大。笔者对全国46所本科院校的专业（课程）评估指标体系进行了统计分析，其中采用定性评价的指标数量占到评价指标总数的76%以上，采用定性评价的指标的权重之和普遍超过80%。某些一级指标（大类指标）如专业定位与建设规划性、人才培养模式、教学组织与管理、专业发展特色等几乎全部采用定性评价。定性评价指标过多一是导致评估主观性过强，评估结论与实际情况可能产生较大的偏差；二是评估组织者和专家操作起来比较难以把握和衡量，增大了评估的不确定性，降低了评估的可靠性。而且由于评估结论缺乏充分的数据支撑，其说服力和权威性大大降低，往往很难得到被评估单位的认同。

4. 偏重静态现状评价，缺少动态性发展性评价

首先，目前多数专业和课程评价指标体系主要着眼于专业和课程建设的现状和水平，如多数高校在评价时都把专业是否获得部级、省级的教学质量工程项目作为一个重要的考察指标，但却缺少对教学质量工程建设经费使用情况和建设目标完成程度的评价。即使是进行定量化评价的指标，其考察和评价也主要针对专业目前的师资队伍结构、课程合格率、学生毕业率就业率、图书资料数量等静态化指标，基本没有从发展的视角进行动态（纵向）的比较，也没有与国内同类先进高校和国外同类大学的横向比较，难以全面、客观地评价专业建设上存在的差距、发展趋势和发展潜力。其次，即使是同一高校内，由于各专业的开设时间和办学历史不同，新老专业在办学理念的凝练、教学经验的积累、师资队伍的培养、教学资源的多寡等方面存在较大差异。新专业存在“先天器质性”问题，与老专业相比一定程度上缺乏可比性，但少有高校进行深入研究和分级评价，因而难以真正保障评估的公平性和公正性。

5. 评估信息缺乏规范性，评估数据的可靠性和准确性不高

这一情况突出地表现在三个方面：一是评估数据的分散导致不统一。如专业在校学生人数这一指标，学院（系、部）、教务处、学生处都有自己的统计口径，没有一个准确的数字。二是评估数据的规范性差。评估工作需要被评估教学单位报送大量的数据和相关支撑材料，而许多高校虽然有统一的评估指标体系，却没有统一的数据范式和支撑材料规范的要求。三是缺乏稳定可靠的数据支撑。良好的评估必须建立在充分可靠的数据基础上，而目前许多高校没有建立完善的教育教学动态数据库，专业和课程评估主要依赖专家查阅资料、座谈或听取报告后的主观评价，也没有充分利用日常的信息资源（如学生网上评教信息）。此外，多数评估方案虽然规定了被评估单位应提供的材料和数据，但却没有比较严谨的、系统的审核和验证程序，也缺少来自第三方的印证，材料和数据的真实性和准确性影响了评估的可靠性和客观性。

6. 评估方法流于形式，以评促建力度不足

首先，目前许多高校组织的专业评估，由评估专家直接面对教学单位进行集中突击式评估，评估方式也基本局限于听听汇报、看看材料、师生座谈等几种有限的形式，没有真正深入到专业建设和课程教学的第一线，难以真正了解教学单位在专业和课程建设方面的投入力度和工作实效。其次，评估缺乏有效的激励机制和约束机制，重评估、轻建设的情况比较普遍。在某些高校，专业/课程评估结果和排名只是教学单位的“面子工程”，评估专家团队的作用也仅限于评审、评价，没有与被评估单位进行深入交流，给予教学单位有效的指导和帮助，以评促建的效果不明显。

7. 评估工作信息化程度较差、评估效率较低

目前，国内尚无用于评估分析的专业数据库和应用软件系统。专业和课程评估工作缺少有效的、实用的现代信息技术的支持，大量数据主要依赖于被评估单位、评估专家和相关机构进行人工汇总、处理和分析，评估信息和数据处理的及时性、准确度和有效性受到一定的影响，特别是进行集中评估时，数据处理的能力不足，评估结果不能与被评估单位进行及时沟通和反馈，明显影响了评估的效率。此外，对评估专家团队也很少组织评审标准的研讨和事前操作的具体指导，评估工作的流程化和程序化也较低。

二、专业与课程评估体系的构建与探索

1. 确立专业与课程建设评估的目标和方针

专业与课程评估制度的建设首先必须做好其顶层设计，即明确专业与课程评估制度的基本目标、方向和原则，使其具有明确的导向性和激励性。以贵州财经大学为例，我校在本科专业（课程）建设评估工作启动伊始，就围绕学校建设高水平财经大学和锻铸“儒魂商才”的人才培养目标，确立了专业与课程评估制度构建的基本方针，即“以促进专业（课程）自我完善和改革创新为核心，以科学的质量指标体系为标准，以绩效考核为动力，以专业（课程）信息管理的规范化工作为抓手”。同时确立了专业与课程评估工作的基本原则和方针，即“以评促建，注重实效；客观公正，公开透明；科学合理，统一规范；评建结合，重在建设”。

2. 构建专业和课程建设评价指标体系

专业和课程建设评价指标体系的构建是推动专业和课程评估工作的基础和前提，也是专业和课程评估工作体系和机制建设的核心。首先，专业人才的培养是一个连续的、长期的系统工程，其内容应该涵盖影响专业人才培养质量的各种要素，而不仅仅只是对教学管理和课程质量的评价。其次，专业和课程建设评价指标体系具有明显的价值导向性，体现学校对教学责任单位（学院、系部、教研室）的希望和要求，采用哪些指标来评价，指标的内涵和衡量标准是什么？各类指标的结构和权重如何？都直接影响到教学单位的评估绩效和努力的方向。因此，专业和课程建设评价指标体系必须与学校的教育教学总目标和专业人才培养目标相呼应并保持高度的一致，引导教学单位树立正确的专业和课程建设目标，强化专业（课程）的投入和建设力度，打造专业（课程）特色， 推动专业（课程）的改革创新和持续发展。

我校自2010年起，组建了专门的评估团队，对教育部、省和全国其他地区高校的专业（课程）的评估指标体系和工作方案开展了系统地研究，重新构建了专业建设和课程建设评估指标体系，并先后征询了教育部高等教育教学评估中心、上海教育研究院、南京大学等单位以及省内外一批高教研究专家的意见，对评估指标体系进行了论证、完善，细化和深化了专业评估的各级指标和质量观测点，修订完成的专业建设评估指标体系与课程建设评估指标体系全面涵盖了专业教育教学体系的各个环节和影响专业人才培养质量的各个要素，以及专业办学的各个环节和发展过程。主要内容如下表：

3. 完善专业与课程建设评估的机制设计

专业与课程建设评估制度和工作机制的设计，是评估工作顺利开展的前提，也是决定评估价值和评估工作有效性的关键因素，同时也影响了评估工作的运作效率。同以往的评估工作模式相比，其特点主要体现在以下几个方面：

一是制度化。学校对评估过程和形式进行严格规范，完善了评估制度的设计。第一，建立多元化的评估专家库。承担专业/课程评估的专家除学校的教学督导团以外，还包括各专业具有丰富执教经验的一线教授，教务处和相关教学管理部门的代表，校内外从事高等教育研究的专家；第二，评估专家的选择采用随机形式，评估中心统一在评估专家库中遴选或随机选择评估专家，专家的具体分工和评价内容严格保密；第三，实行“双评”原则和“独立评价”原则，即对同一指标和数据至少由两位以上的评估专家以背对背的形式进行，对专家评价差异较大的指标，召开评估组长会议，进行集体复议和研究确定；第四，实行交叉评估和回避原则，即评估专家不参与可能与其有关的院（系）专业（课程）的评价，但可评价同一学科门类的其他专业和课程。学生问卷调查、听课评价均采用随机抽样和匿名的形式进行，较好地保障评估的专业性和独立性。

二是定量化。评估中心通过运用数理统计方法，力求使评估内容和过程从以专家主观评价为主转向以指标客观测度为主，提高了专业/课程评估的定量化水平。在我校制定的评估指标体系中，70%以上的指标采用定量化评估，定量指标群对专业/课程综合评分和评估等级的权重影响力超过60%。各教学单位提供的相关数据通过核实并录入系统后，专用软件系统根据既定的评分评价标准，自动对相关数据进行加权评分、分级归类，并结合专家评价的汇总数据，自动转换为相应评价等级。评估数据的定量化和信息化比较有效地防止个人主观影响评估结果的情况发生，保障了评估公平性。

三是透明化。在专业（课程）评估体系的形成和推进过程中，我校坚持了民主集中制原则，充分发挥教职工的集体智慧。评估体系规划完成后，向全校公布并印刷成册下发所有单位，评估指标体系、评价标准和评价方式均做到公开透明，各专业均按统一标准和流程实施评价，提高了评估工作的透明度。同时，专业（课程）评价结论和综合评分向全校公开并进行评估排名，并及时向被评估单位反馈，同时与评价结论该专业的目标（绩效）考核挂钩，兑现奖惩措施。

四是分级化。专业（课程）的开设时间长短不同，其发展的成熟度也存在较大的差异，办学时间较长的专业（课程），往往在师资队伍、培养模式、教学管理等方面有着更加丰富的积淀和优势，因此专业（课程）的评价不能采用一刀切的办法。我们的做法是实行分级评估。对于专业评估，我们将全校所有专业划分为初创阶段专业（5年以下，无毕业生）、成长阶段专业（5～9年，至少有1届毕业生）、成熟阶段专业（10年以上）三个等级，实行分级评估；对于课程评估，我们将全校所有课程划分为探索阶段课程（4年及以下）、成熟阶段课程（5年及以上）两个等级，不同等级的专业（课程）的评估均采用统一的指标体系，但确定评价等级的标准（综合评价分）则不同，确保了评估的公平性和公正性。

五是分类化。不同学科门类的专业，人才培养的基本规格、教育教学的基本规律是一致的，但不同专业所培养的人才能力架构、专业（课程）的发展目标、培养定位、学生特质、教学模式等方面都存在着较大的差异，评估指标设置和评价方法的选择也要符合专业（课程）的特殊性，必须考虑其适用性和实效性。我们的做法是实行分类评估。参照教育部的学科门类和专业设置标准，结合学校的现实和该类学科专业特点，将全校各专业划分为经济管理类、文法类、理工类、其他类4种类型，在保持主要评估指标和大类指标权重一致的前提下，对部分指标如培养模式、课程结构、实践/实验教学、教学组织管理等则根据各类型学科特点进行适当调整，并设置了特色评估和个性评估专项，保障了评估实用性和客观性。

六是规范化。学校以制度形式明确了各个专业评估指标的统计数据口径、汇总时间和编制规范。制定评估信息及其支撑材料报送的固定模板和标准范式，从专业（课程）自评报告，专业（课程）建设与发展规划，专业人才需求调研报告，专业特色评价报告等顶层文件，到专业（课程）的各类信息统计表、数据库，专家评价工具，定量评分工具，直至基础的各类原始信息（如教师信息、教学运行信息，课程信息、文件表单等）等均制定了严格的、统一的填报形式和报送规范，并按照指标层次形成分类汇总的电子数据体系，形成了综合报告、统计数据、基础材料三级互相印证、互相支撑的评估信息体系。此外，所有材料及评估指标的全部实现电子化管理，实现了评估工作的“无纸化”，较好地提高了评估的工作效率，也进一步促进了被评估单位的管理基础工作和信息化建设。

七是信息化。评估工作的质量直接决定了评估工作的绩效和评价结论的有效性，和我校将评估信息库的建设与本科教学状态数据库的建设和编制《本科教学年度质量报告》工作结合起来，形成了具有自身特色的教育教学动态数据库，制定了教育教学动态数据管理制度。学校正通过积极与外部评估中介机构和教育专业软件研发企业合作，联合开发评估专用软件系统，实现了定量化指标的自动评价，系统数据审核、归档、分析，提高了评估工作效率。

三、评估体系建设与实施效果

2011年，我校在完善本科专业（课程）建设评估体系和试点预评估的基础上全面开展了专业建设和课程建设评估，到2013年上半年，完成了全校48个本科专业、300余门学科共同课程和专业主干课程的评估工作。从我校实施情况来看，主要取得了三个方面的良好效果：一是深化了学校各级教学组织对专业和课程的认识，各教学单位通过开展了大规模的用人单位需求和人才培养效果调研，进一步厘清了专业办学定位和人才培养目标，理顺和优化了课程架构体系，完善了专业和课程规划，加大了专业和课程的投入力度；二是教学督导团和评估专家真正深入到教学单位和师生中去，真诚交流，悉心指导，以评促建，以评促改，改变了学院、系部对评估的误解和成见，消除了学院、系部对评估的抵触情绪，各教学单位由原来的“要我评”转变为“我要评”，把评估看作是一次教学质量的建设活动，真正发挥了教学质量评估的功能和实效性；三是通过建立内在激励机制，促进了学院（系、部）教学管理系统的制度化、标准化、规范化和信息化建设，把评估结论应用到学校的教学决策、教学评比和教学质量工程建设中，充分发挥了评估的综合效应，促进了教学质量监控和保障体系的完善。

此外，我校专业建设评估体系方面的建设工作也受到了省内外院校和教育管理部门的关注，为全国地方高校的教学内涵建设提供了有益的借鉴。

四、评估工作取得的经验和亟待改进之处

从近两年多的实践过程来看，我校的专业建设和课程建设评估取得了显著的成效，实现了评估的预定目标，但也存在着不少需要进一步改进和完善的空间。我们认为，要进一步发挥专业和课程建设评估的效力和价值，需要重视和做好以下几个方面的工作：

1. 明晰评估目标和导向

培养适应社会经济发展需要的高素质人才是地方高校办学的终极目标。评估工作的本质，就是针对高校中影响人才育成各项要素及其综合效益的评价，是对高校实现人才培养目标的程度的衡量。评估工作伊始，我们就明确并始终围绕着这一主题来推进，把评估的内涵和重点确定为“六个度”：即人才培养目标与社会经济发展的适应度、育人环境和教学过程对人才培养目标的实现度、师资队伍和教育资源对培养目标的保障度、教学管理和质量监控体系运行的有效度、人才培养结果与社会需要的符合度、学生和用人单位的满意度。我校评估工作的规划、组织和实施始终紧紧围绕着这一主题来推进，这样，既很好地把握了评估工作的重点和导向，又能使全校上下统一认识、达成共识，确保了评估工作的顺利推进。

2. 坚持评价依据的客观性

评价依据是对专业（课程）评估指标进行衡量和判断的价值标准，也是实施专业（课程）建设评估的基础和核心部分，无论是专家评价还是教学单位自评，评价依据都必须指向社会需求、指向学校和专业的人才培养目标，这是保证评估结论具有客观性和合理性的必要条件。在评估方案和指标体系构建中，我们以教育部、省教育管理部门的相关文件和标准，对专业（课程）建设评估的所有指标项目，均制定了具体明确的、细化的、可操作的评价标准。如对各专业人才的市场需求前景的评价，要求受评单位以近四年省、市人才市场的需求数据和人力资源和社会保障厅的《人才需求目录》作为数据支撑；又如对专业发展规划合理性的评价，要求受评单位在本省的社会经济发展规划、教育发展中长期发展规划和学校发展规划为判断依据，从而保障评价标准的科学性和合理性，也使专业（课程）评估结论得到受评单位的广泛认同。

3.提高专家评价的有效性

尽管我们在评估中采用了大部分定量化的评价指标，对评价标准和依据也进行了严格界定。但涉及专业建设的深层次内容诸如专业定位、人才培养模式、教学范式改革等项目却很难进行量化评价，须由评估专家或专家组进行研究和判断，这必然涉及评价的客观性问题。虽然我们采用了专家集中研讨和群体决策，专业特色答辩，以及实行交叉评估和回避原则，一定程度上避免了评价结果的整体失控，但却无法完全杜绝专家评价主观性所产生的偏差。这也是在未来专业和课程评估中需要深入研究和解决的重要问题。

4.确保评估信息的真实性

评估必须以数据为基础，评估数据的真实性是保障评估结论正确、可靠、有效的前提。因此在评估流程和评估制度设计上，必须对评估信息的来源及其认定方式进行严格规范和界定。从数据的源头上确保评估信息的真实性。我校在实践中确立和坚持了两个“第三方”原则。一方面，被评估单位所提供的评估信息和自评结论的支撑信息必须来自于受评单位之外的“第三方”提供的数据，不能“自说自话”。比如各项教学质量工程的完成程度的评价，受评单位必须以财务、科研管理部门确认和出具的证明为依据，学生学习状况的评价则以教务处的学生到课率抽样检查数据为基准，课堂教学效果的评价以教学督导听课评价信息、学生网上评教数据为基础；另一方面，引入社会第三方机构的独立评估和研究成果，形成多元反馈。我校在专业（课程）评估中聘请高等教育管理数据与咨询的专业公司麦可思开展大规模的人才培养效果调研和测评，对毕业生社会需求与培养质量进行跟踪评估。根据其提供的研究报告对专业（课程）建设质量进行分析，既从另一个侧面验证了受评单位报送数据的正确性，也很好地提高了评估的客观性和可靠性。

自动化专业学科评估范文第4篇

关键词：湖南省；普通高校；专业；专业评估

中图分类号：G649.21　文献标识码：A　文章编号：1671―1610(2012)03―0101―08

专业评估作为一种高等教育质量保障活动，是评估主体依据一定的评估目的和标准，利用可行的评估手段，对高校专业所进行的价值判断的过程。省级普通高校专业评估指以省级政府为主体，对普通高等学校本专科专业所实施的评估。湖南省从2001年开始全面实施普通高等学校专业办学水平评估，评估对象为有首届毕业生的新增设专业和省级重点建设专业，其目的在于促进专业建设与改革，保证和提高专业办学水平，提高教学质量。这项评估由湖南省教育厅负责组织实施，是湖南省乃至全国实施比较早、持续稳定的一项高等教育评估活动。经过十余年的评估实践和多次的改革，形成了比较成熟的评估指标体系和评估方法与程序，是一项具有湖南特色、在高校影响比较大的高等教育专业评估。

一、历史回顾

我国高校专业评估是随着高等教育评估的研究和实践的发展而发展起来的，经历了零星实践阶段、试点阶段和扩大试点并逐步推开阶段。最早开展省级专业评估的是上海市，1985年，上海市高教局组织了本市20所高等院校对24个本、专科管理类专业点进行了一次评估，重点是评估各专业的教学水平、教材质量和基础设施，同时对培养目标、教学计划、课程设置等方面作一些初步的探讨。相继开展省级专业评估的有1986年广东省高等教育局组织专家组对全省8所医学院校医学专业办学水平评估，1989年河南省教委组织对全省19所大专院校的中文专业的评估等。值得一提的是，除了省级专业评估以外，一些学科领域的专业评估活动也先后开展，如1991年11月的建筑类专业试点评估，1993年9到10月的应用化学专业评估试点等等。这些专业评估试点有效地促进了我国的专业评估工作，但评估的规模很小，在社会上的影响也不是很大。国家对高校专业评估给予了高度重视，明确要求要“有计划地开展学科专业等专项教学评估工作”，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》再一次提出：“推进专业评价。鼓励专门机构和社会中介机构对高等学校学科、专业、课程等水平和质量进行评估”，教育部最近颁发的《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》和《关于全面提高高等教育质量的若干意见》更是把专业认证及评估作为我国高等教育教学评估制度中重要内容之一提出。

湖南省的高校专业评估始于2001年，是在高等教育快速发展，大幅度扩招，新设专业大量增加的大背景下组织实施的，是贯彻落实教育部《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》的一项重要举措。按照评估内容、方法与程序等的不同，可以将湖南省普通高校专业办学水平评估划分为3个发展阶段。

(一)起步阶段(2001―2004年)

为了促进新专业建设，提升专业办学水平，2001年湖南省首次开展重点建设专业和新设专业检查评估，组织专家对1995年和1997年确定公布的重点建设专业和1997―1999年度新设专业进行了办学水平评估。2002年，在上一年评估的基础上，修订了评估方案(以下简称《02方案》)，建立了每年一次的针对当年有首届毕业生的新设本专科专业办学水平评估和省级重点建设专业的验收评估制度。这一阶段的评估有两个特点：一是新设专业与重点建设专业评估合二为一，用同一个指标体系同时进行评估。因为新设专业和重点建设专业的办学水平差异很大，用同一个标准来评估，其导向性势必会产生偏差，在评估的科学性上存在问题；二是新设本科专业，除了专业办学水平评估之外，同时还进行新增学士学位授权学科评估，这两个评估面向的都是有第一届毕业生的本科专业，分别由省教育厅高等教育处和省人民政府学位委员会办公室具体组织，用两个不同的指标体系评估，在不同的时间进行，这两个评估虽然存在一定差异，但共性较多，造成评估工作的重复，特别是加大了高校迎接评估的工作负担，在评估的效率上存在问题。

(二)成熟阶段(2005―2007年)

在第一阶段的4年中，我国高等教育正处于高速发展时期，新专业快速增加、招生规模快速扩大、高校合并升格调整力度大，教学质量存在下滑趋势，专业教学改革，特别是高职高专教育改革如火如荼，湖南省专业办学水平评估的内容和标准急需调整，专业办学水平评估的必要性和紧迫性更加突出。同时，经过4年的专业办学水平评估实践，进一步明确了专业评估的目的和意义，反思了评估的内容、方法和程序，认真听取了各被评高校的意见，省教育厅组织专家组以项目形式对专业评估方案进行了系统研究，形成了新的评估方案，从2005年开始实施。这一阶段的评估方案做了以下重大修改：

第一，将本科专业办学水平评估和新增学士学位授权学科专业评估合二为一，减少了评估项目和内容的重复性，减轻了高校的迎评工作负担。由湖南省教育厅和湖南省人民政府学位委员会联合发文《关于开展2005年普通高等学校专业办学水平和新增学士学位授权学科专业评估的通知》，同时颁发了《湖南省普通高等学校专业办学水平和新增学士学位授权学科专业评估方案(试行)》(以下简称《05方案》)，实现了两个评估由高等教育处和学位委员会办公室两家共同组织，用同一个评估方案、同一支评估专家队伍、同时进行评估的做法。

第二，将新设专业评估和重点建设专业评估分一为二，使评估指标体系更加科学合理，提高了评估的针对性和操作性。对新设专业和重点建设专业分别制订了评估指标体系，实现了由同一个指标体系评估新设专业和重点建设专业到用各自不同的指标体系评估的转变。

第三，调整了评估指标体系和等级标准，使评估内容与等级标准更加切合社会对高等学校人才培养的要求以及当时高等教育改革与发展的需要，政府对专业建设的导向性更加明确。就新设本科专业办学水平评估而言，各级指标均有所调整。

评估等级标准进行了更多的修改，增加、删除、提升、下降、调整部分指标。这些修改符合当时我国高等教育改革以及新专业建设的实际，具有重要的引导作用。

(三)优化阶段(2008年至今)

我省专业办学水平评估的第二阶段也是我省高校接受国家本科教学工作水平评估最多的时期，这些学校为迎接国家评估开展自评自建工作，新专业办学水平得到了有效的提高，被评高校也因此而感到评估活动过于频繁。针对这些情况，我省的专业办学水平评估从2008年开始，在评估方法上进行了改革，主要在于：对新设专业评估由全面进校评估改为抽样评估，体现了“为学校减负”。评估要求有首届毕业生的所有专业都进行自评，在自评的基础上，将自评报告报到省教育厅。省教育厅在组织评估专家全面审查学校所有自评材料的同时，再抽取部分学校，组织实地考察评估。在学校抽取上一般考虑以下几个因素：一是当年接受教育部本科教学工作水平评估和上一年接受教育部评估取得良好以上结果的学校一般不抽；二是新升格的本科院校，当年需要参加湖南省新增学士学位授予单位及授权学科专业审核的学校不抽；三是被评专业数很少的一般不抽；四是专家在审查自评材料时认为需要实地考察的专业和上一年度评为“基本合格”的专业必须抽查。确定为专家组实地考察的学校，也只重点考察评估部分专业，这些专业由专家组查看学校报送的自评报告后抽取。不派专家组实地考察评估的专业，由专家组依据学校报送的自评报告进行集中评估。

二、成效与问题

(一)成效

湖南省普通高等学校专业办学水平评估实施以来，从实践成效看，评估工作对促进高校重视新专业建设、提升专业办学水平和提高教学质量起到了重大作用，基本达到了评估的预期目标。

第一，引导高校重视新专业建设，科学制定专业发展规划。教学评估是政府管理高等教育的一个重要手段。为了保障和提高高等教育质量，必须加强高等学校教学评估。湖南省普通高等学校专业办学水平评估，对新设专业而言，属于政府指令性评估，不论学校申报与否，只要是有首届毕业生的专业，当年都要接受评估。2001年即开评第一年，对1997年至1999年新设的专业每校随机抽查1至2个，从2002年开始，每年评估当年有第一届毕业生的新设专业，到2011年止，湖南省普通高等学校1998年至2007年间新设的本科专业，1999年至2008年间新设的专科专业都接受了办学水平评估。评估结论分为合格、基本合格和不合格三种，本科专业经评估“合格”的，获得学士学位授权资格；“基本合格”的获得学士学位授权资格一年，并限期整改，一年后复评；评估“不合格”的取消该专业设置，停止招生。据统计，2003年至2011年，湖南省普通高等学校接受评估的新设专业共1039个，其中本科专业737个，专科专业302个，评估合格的专业1013个，占97.5％，基本合格的专业24个，占2.3％，不合格的专业2个，占0.2％(见表2)。根据对湖南省普通高等学校2008―2011年招生专业目录分析，2012年至2015年应该接受新设专业评估的专业数分别是70个、50个、35个、30个，对照表2可以看出，接受新专业评估的专业数在2010年出现了拐点，从2011年开始直线下降，这说明我省新专业增加从2008年开始降温，而且幅度较大。以上说明，在高校大量扩招、新专业大幅增加时期，这一评估对于防止新专业的盲目扩张，引导学校重视新专业建设、科学规划新专业发展起到了重要作用，是湖南省高等教育质量保障的一个重要组成部分。

第二，促进重点建设专业提升办学水平，发挥示范和辐射作用。湖南省“九五”到“十一五”期间确定了3批省级重点建设专业，这些专业都是在专业建设、教学改革、人才培养上取得突出成绩，特色明显，并在同类专业和社会上有较大影响的专业，省教育厅对这些专业进行重点资助建设，建设期满进行评估验收，经评估结论为优秀的授予“湖南省普通高等学校重点专业”称号，并实行动态管理。重点建设专业验收评估属于专业办学水平评估的范围，与每年的新设专业评估同时进行。湖南省高校专业办学水平评估实施以来，对全省高校133个重点建设专业进行了评估验收，其中111个专业被确定挂牌为湖南省普通高等学校重点专业。这一评估大大促进了重点专业的建设，树立了一批省级品牌专业，示范带头作用明显，大力推动了湖南省高校的专业建设，为我省在部级特色专业建设中取得突出成绩奠定了良好的基础。

第三，促进高校明确新专业办学定位，增强专业特色与优势意识。专业定位属于新专业顶层设计的核心部分，它决定着新专业以后的发展方向，决定着新专业教学计划的制订与实施、师资队伍的配置、实验室建设与教学仪器设备的添置以及毕业生走向等专业人才培养的方方面面。通过评估活动，特别是“专业定位与规划”等办学指标的引导和评估专家的现场指导与分析，高校新专业办学定位更加准确，培养目标更加清晰，人才培养方案更加科学合理。专业特色和优势意识同样是非常重要的。同一种专业在我国、我省可能办了不少的专业点，这些专业点大都以面向地方为主，各高校的办学定位以及开办专业的条件和基础具有较大的差异性，高校如何办好这些专业?应该根据自己的办学定位，在相应的层面上办出特色，办出水平，突出优势。对新设专业而言，因为扩招，部分属于突击上马，有的甚至是盲目设置，定位不准、思路不清，特色优势意识不强的占了一定的比例。湖南省高校专业办学水平评估，有利于促进各校在专业办学上科学定位，凝练办学特色，发挥办学优势。

第四，促进新设专业建设基本的师资队伍与办学条件。基本的师资队伍与办学条件是新设专业开办的最低保证，是培养专业合格人才的起码要求。我省专业评估期间被评估的新设专业，有相当一部分，特别是新升格高校的部分本科专业，不论是学科背景、师资队伍、办学条件还是管理经验都有一定差距。湖南省高校专业办学水平评估注重师资队伍、实践教学条件、经费投入、教材与图书资料等教学基本条件以及教学管理的考察，评估对于这些方面的促进作用是明显的。“多数高校重视新办专业建设，采取了很多措施加强专业教师队伍建设、实验设施建设和其他办学条件建设，并给予一定的经费投入。”

第五，保证新设专业基本的教学质量。新设专业基本的教学质量是政府、社会以及高校共同关注的问题，是社会用人单位、学生家长对高校的起码要求，是高校自身发展的生命线，也是地方政府的职责所在。湖南省专业办学水平评估的目标之一是保证新设专业基本的教学质量，通过对影响教学质量的核心环节以及体现教学质量的主要因素的评估，基本实现了评估目的，评估显示：被评专业的“办学水平和人才培养质量得到了较好的保证。”

(二)问题

随着我国高等教育发展的重点从规模扩张转向内涵发展，提高教育质量成为当前高等教育改革发展中最为紧迫的任务。着眼于湖南省专业建设的未来发展，湖南省高校专业办学水平评估也面临一些新的困惑和问题。

第一，部分评估内容已经不适应新形势发展的要求。正在实施的湖南省普通高等学校专业办学水平评估指标体系是2005年修订的。湖南的高等教育现状、国家和省政府对高等教育的要求与6年以前相比都发生了重大变化，部分评估内容已经不适应。例如，评估等级标准中“专任教师中具有硕士以上学位比例≥30％”、“符合岗位资格的教师≥75％”，因为办学规模的控制和高校师资整体水平的提高，这些标准已经偏低，在教育部最近颁布的《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系》中，这两项指标分别提高到了“≥50％”和“≥90％”；又如，“专业必修课应用多媒体授课的课时不低于15％”，这项指标没有上限，体现鼓励高比例的思想，既与多媒体教学始终属于辅助教学的地位不相称，不是比例越高越好，也大大低于现在使用多媒体教学的实际比例；再如，教研活动、教学质量监控等内容，随着国家高等教育质量意识的强化，被提到了一个很重要的位置，是新的本科教学评估制度下重要的评估内容，但在《05方案》的评估指标体系中没有涉及。

第二，评估方式与手段仍可优化。一是不同类别的专业、不同层次学校的专业采用同一个指标体系评估，评估的针对性有待加强；二是评估专家在本省高校的教学管理人员中临时聘请，多为专业评估的直接相关者，也没有社会相关人员参与，评估专家的构成有待改善；三是部分专业通过专家查看自评报告来评估，部分专业由专家进校考察评估，类似于定期的阶段性检查，前者评估依据不足，后者考察到的情况未必是常态，评估实施过程有待改进。

第三，评估对象发生了根本变化。《05方案》实施6年来，评估对象发生了根本变化。一是没有评估的新设专业数量大大减少。我省新专业的快速增长主要集中在1999年至2007年，这期间新设的专业已经全部接受了评估，尚未评估的新设专业是2008年以后设置的。以湖南工业大学为例，1999年以来新设置的专业共45个，但2008年以后设置的专业只有6个。二是不再实行省级重点(建设)专业评选。我省最后一批次重点(建设)专业是2006年公布的“十一五”湖南省普通高等学校101个重点专业。从2007开始，湖南省与国家质量工程建设接轨，实行了省级特色专业建设。《05方案》中《湖南省普通高等学校本科重点建设专业验收评估方案(试行)》已经没有存在的实际价值。三是按大类招生的培养模式改革。一些高校在部分院系实行了按专业大类招生，学生入学后经过基础课程的共同学习，在大学二年级或三年级，再分专业或专业方向培养。实行这种培养模式的专业如何实施专业评估，是一个崭新的课题。

第四，高等学校自身的积极性在下降。湖南省的高校专业评估，虽然是由政府主导，但高校的积极参与是提高评估效果的关键。连续11年的高校专业评估，曾经轰动过湖南高等教育界，评估面之宽(涉及到每一所高校)、专家队伍之庞大(达到几十人，分为若干个组)、被评高校的重视程度堪称一绝，专业评估对湖南高等学校的专业建设与教学质量的促进作用是不言自明的。但因为种种原因，近年来高校的积极性在下降，个别学校甚至在应付。例如，个别高校的个别专业自评时依据的指标体系弄错；个别专业的自评报告抄袭别人的，还留下被抄袭对象学校名称等信息；个别专业自评时没有理解评估标准，自评结果“合格”，但二级指标的自评结果却不符合“合格”标准；个别专业的自评报告中内容和数据自相矛盾等等。这说明，这些高校和专业没有以一个正确的态度对待评估，评估的效果自然就要大打折扣。

三、建立省级专业评估体系的建议

湖南省11年的专业评估实践为我国省级专业评估开创了成功的范例，积累了丰富的经验，是我国高等教育评估的宝贵财富，为使省级专业评估更加完善，在高等教育质量保障方面发挥更大的作用，在积极参与和配合国家组织的工程、医学等领域的专业评估与认证外，针对湖南实际，建议全面修订《05方案》，建立以高校自我评估为基础，以新设专业合格评估、专业办学水平评估以及特色专业验收评估为主要内容，政府、学校、专门机构和社会共同参与的专业评估制度。

(一)保留新设专业评估，建立湖南省高校专业认证制度

新专业的质量保障是高等学校教学质量保障的重要内容，而新专业评估则是促进学校建立教学质量监控体系，保障新专业教学质量的重要措施与手段。实施“湖南省普通高等学校新设专业和新增学士学位授权学科专业合格评估”，保持《05方案》的基本框架，重点修改评估指标和等级标准，以符合当前高等教育改革的需求和社会发展的需要，重点从保证新专业基本的办学条件、教学管理和教学质量来把握。评估结论为“合格”、“基本合格”及“不合格”，评估结束后向社会公布结果，对于“合格”的专业赋予学士学位授予权，取得继续进行专业办学的资格。新专业评估属于以政府为主体的评估，在学校自我评估的基础上，由省级政府组织专家实地考察评估，考察的重点在于校内专业办学质量保障机制的建立与运行。

(二)实施新的专业办学水平评估，建立湖南省专业排名制度

专业教学质量决定着学校的整体教学质量，同类专业之间具有更多的可比性，借鉴发达国家专业评估的成功经验与做法，实施以质量保障为核心的专业办学水平评估，引导高校充分认识自己的优势与薄弱环节，根据各自的专业特色，注重内涵发展，保证专业办学健康稳定发展。同时专业评估既是监控学校教学质量的手段，又要反映社会、行业对人才质量的要求，从而成为教育与社会的一个接口，使专业教育走向全方位的开放。实施“湖南省普通高等学校专业办学水平评估”，以一种全新的视角，对通过了合格评估(专业认证)的专业，从专业办学水平的层面，引入社会评估机构进行评估，其评估的内容主要是师资队伍、教学条件、课程建设、学术水平、培养效果、质量监控等方面，重点突出体现办学水平的“硬”指标；在评估方法上体现自我申报，专家审核；在评估结论上，实施同种专业省内排名；在评估周期上，同一种专业五年左右一个轮回。相对于专业合格评估而言，合格评估是基础，是最低标准，而专业办学水平评估是较高要求，评估的目的主要在于促进专业建设上水平，促进专业人才培养的社会适应性，促进专业教育质量的不断提升，促进社会各界对高等教育质量的关注和参与。

(三)保留重点(特色)专业验收评估，完善湖南省高校重点(特色)专业建设制度

近年来，国家、省开展的重点专业、特色专业建设立项工作，为引导不同类型高校根据自己的办学定位，发挥已有的专业优势，办出专业特色，推进高校专业建设与人才培养紧密结合国家经济社会发展需要，为同类型高校相关专业建设和改革起到示范和带动作用，但实际情况是重立项、轻建设的现状还一定程度地存在，对重点(特色)专业进行验收评估是克服这些不良情况的重要措施。实施“湖南省普通高等学校重点(特色)专业验收评估”，以国家、省对这一类专业建设项目的目标与要求为标准，主要考察专业课程体系、教学内容、师资培养与使用机制、实践教学等人才培养关键因素的改革成效，重点在于专业建设的推广和示范作用。验收评估由立项的政府部门组织，以“通过”、“暂缓通过”及“不通过”为评估结论，要注重严格把握标准，树立评估的信誉度和权威性，为高校重点(特色)专业建设保驾护航。

(四)建立湖南省高校专业评估专家队伍，吸收部分社会行业人员参与

专业是高校组织的基本元素，不仅高校的人才培养是以专业为单位进行，而且高校的一切资源都是以专业为平台来配置。专业评估应当是多角度全方位的，既要考虑是否符合教育的基本规律，又要判断是否遵从教育管理的基本原则，还要考察其对社会人才需求的满足程度，因此，要优化评估专家队伍的结构，要跳出教育评估教育，不断扩大非教育系统专家的比例，增加行业专家、用人单位代表、资深从业人员，适当聘请外国专家特别是加入“华盛顿协议”国家或地区的评估机构专家参加。为了便于队伍建设和管理，要建立专家委员会，而且应该相对稳定。同时，要加强专家队伍的培训与建设，不断提高专家队伍的从业水平。

参考文献

[1]刘自团.我国高校专业评估：历史、问题及发展策略[J].宁波大学学报：教育科学版，2008(4)

[2]上海市高教局教学处.专业评估的一种尝试――上海高校管理类专业对口检查报告[J].上海高教研究，1986(1)：69―72

[3]李化树.中国高等教育评估制度及其发展趋势[J].中国高等教育评估，1995(2)：38-42

自动化专业学科评估范文第5篇

一、高校的评估客体性与办学主体性之间的矛盾

1．高校的评估客体性———政府主导的集权评估评估主体与评估客体是评估的基本关系。在上海高校“教师专业发展工程”评估中，市教委与专业教育评估机构构成了多元评估主体。高校则是评估客体。根据图1所示，上海高校“教师专业发展工程”评估从数据的采集、评估指标的设立、专家组的组建、评估过程组织以及评估结果的反馈，都是由市教委委托的专业教育评估机构完成。从这个评估模式中可以看出，政府是“大脑”，评估机构是“肢体”，“肢体”仍然受到大脑的控制，可以说，现阶段的上海高校“教师专业发展工程”评估是在政府的计划、组织、领导、控制下进行的封闭式集权评估。高校在整个评估体系之外，其扮演的主要角色就是提供评估材料，接受评估，处于评估的从属地位。

2．办学主体性是高校发展的内在动力高校办学主体性的体现主要是自。而办学自是高校发展规律的必然要求，是高校发展的内在动力。1998年的《高等教育法》更正式确立了高校的独立法人资格，明确高校“面向社会，依法自主办学”。换句话说就是确立了高校办学的主体地位。高校办学自是以学术性为其存在基础的，而学术性体现在“教授治学”，而实现这种学术性的主体是教师。因此，在“教师专业发展工程”入选教师的选拔方式上，从原有教师个人申请、学校选拔推荐、专家评审和市教委审核等选拔制变为教师个人申请、学校选拔推荐、市教委审核的备案制。取消了专家评审，而由高校直接推荐，市教委仅对程序进行审查。这个改变突出了高校自主办学的需要，由高校根据自身未来学科发展的需要决定入选各种计划的教师。例如国外访学计划对985高校、211高校的吸引程度更高。应用型高职院校更重视应用型人才的培养，因此对产学研践习计划参与度更高。

3．评估客体性与办学主体性的矛盾导致“为评估而评估”的困境如前所述，在“教师专业发展工程”中，高校在选拔和评估中所处的位置不一样，选拔以高校为主导，而评估以政府为主导，高校完全处于一个评估客体的地位，没有权利参与评估指标的设计、评估结果的处理，只能接受评估主体的工作安排和评估结论，仅是被动的接受评估，抑制了高校参与评估的积极性，这就直接导致高校应有的评估主动性的自我意识缺失，沦为“为评估而评估”。“教师专业发展工程”评估看似是由政府和专业评估机构构成的多元评价主体，但其实这是另类的一元化，因为专业评估机构是受政府的委托，“代表教育行政部门”开展评估，“保证教委工作目标的实现”，更让人觉得其更多带有行政特色，项目评估从立项到设计评估指标体系、遴选专家、组织实施到最后运用评估结果的过程中，往往带进了委托方的众多想法。拨开表象，其实质就是政府主控的一元评估主体。这使得评估成为满足政府主管部门管理的需要，过多注重评比与鉴定的功能，这种功能就是现在所谓的“以评促建”、“以评促改”，也正因为如此，高校为了获得更多的政府支持，把大量精力放在应付这场外部评估，从而不自觉地削弱了高校作为办学主体的主动性。

二、绩效评估的结果性与教育成效的后显性之间的矛盾

1．“教师专业发展工程”评估是一项有固定周期的绩效评估绩效评估是按照一定的标准，采用科学的方法，测量和评价组织或成员对职责的履行程度，以确定其工作成绩的管理方法。“教师专业发展工程”是由政府出资鼓励中青年教师走出去，提升自身教学、科研和管理水平的人才类资助项目。由于政府投入了大量的教育资金，涉及的学校多、教师多、计划类别多，因此政府对实际投入的效果非常关注。而绩效评估作为公共行政管理的有效方式，已被认为是政府制定教育政策、分配教育经费和加强学校管理的重要手段。所谓绩效就是在一定时间内，投入和产出的效率或结果，其追求的是时效性和结果性。“教师专业发展工程”对所有入选教师的资助期为一年，因此，该项目的绩效评估是在资助结束后的第二年进行。简单地说，“教师专业发展工程”评估是带有阶段性的结果评估，关注的是教师、高校在资助期一年内的短期绩效。

2．教师专业成长和教育效果显现具有一定的后显性教师专业成长是一个从适应到成长，再到成熟的发展过程，并且到了发展成熟阶段后会发生分化，上升、保持，或衰退的过程。“教师专业发展工程”面向的对象是青年教师这一群体，而这样的一个群体正处于专业发展的成长初期阶段，要将学习的外在成果转化为内在的专业能力，不是一个突发的、转眼间就可以完成的过程，而是需要一个长期的、复杂的、反复的、渐进的过程。高校是培养人才的地方，无论是为了推进学科发展还是师资队伍建设，其最终的目的就是培养人才，使之成为对社会有价值的人。人才培养的效果往往要等学生进入社会并为社会做出贡献之后，才能最终体现出来。对于高校教育效果是否有效，这不是高校或教师自己所能估价和判断的，需要由社会实践来检验。

3．静止固态的评估方式与动态发展的教育成效之间的矛盾“教师专业发展工程”评估作为人才项目评估，一个重要的考核内容就是贡献，贡献如何衡量，这就需要一定的量化要求，但是由于资助时间较短，在“教师专业发展工程”中的各计划均资助一年的情况下，单纯对参与计划教师的成果进行绩效评价，不免又落入评价论文数量、课题数量等量化的评价指标怪圈，从而忽视了教师的发展性。除此，以政府为主导通过项目评估的方式更注重相对静止的结果，而教育成效是动态发展的，静止和动态之间存在着差异，这就使得评估对象难以完全对评估结果产生主观认同，使得评估行为的客观公正与评估客体的主观认同存在矛盾，产生一种“不公平”感。

三、评估对象差异性与评估标准统一性之间的矛盾

1．“教师专业发展工程”评估对象是差异性的高校和教师“教师专业发展工程”评估内容包括两个层面，一个是高校执行与支持措施的落实情况；二是入选教师工作进展情况。从团体层面上看，该项目评估的对象又是不同定位的高校，涵盖了研究型、应用型以及研究应用兼顾的高校。不同类型高校有着不同的发展目标，对项目所取得的效果也有不同的规划和要求。例如：985重点研究型高校是为了建设世界一流的学科，希望通过“国外访学计划”在某些领域前沿提高国际影响力。而应用型高校为了更多培养实干型人才，更注重“产、学、研”的融合，与社会经济发展结合更为紧密。就算是同一类型的高校，因为学科发展和布局的特点，也有着不同的要求。再从个人层面来看，评估对象是一个个入选该工程的高校教师，这些教师作为个体，有着不同的学科背景和学术追求，在他们身上都刻有鲜明的个性。因此，“教师专业发展工程”的不同层次的对象都有着不同的情况和自身的特点。

2．评估标准的统一是追求客观公正的内在要求评估目的在于评估对象通过比较得出的评估结果，而对自身进行改进。既然要进行比较，这就要求必须有统一性的评估标准。“教师专业发展工程”评估就是以一定的评估标准为基础，对高校、教师执行计划过程中反映出来的绩效进行考核和评判。因此，一套从“项目运行”、“项目管理”和“项目绩效”三方面进行评估的统一的“教师专业发展工程”绩效评估指标就应运而生，对所有入选项目的高校、教师进行横向比较，以达到评出优劣和排名的目的。可以说，用统一的评估标准去评估，在一定程度上保证了评估过程的公平性和结果的可比性。

3．效率与公平之间两难选择的矛盾使用统一的标准才能实现公平，而使用统一的标准评估差别的个体，又必然损失效率，这就是公平和效率的两难困境。每个评估对象都是千差万别的，随着评估工作的不断深入，“教师专业发展工程”评估指标的统一性不利学校自身多维度的发展，“一把尺子量天下”，这无疑不适应具体问题具体分析，因为每个高校在师资队伍建设上的发展基础、高校的发展目标都是不一样的，而评估又都是按照统一的模式，这样在一定程度上抹杀学校本身具有的特色。此外，由于学校基础不一样，对于“教师专业发展工程”中的各类人才计划需求也不一样，定位也不一样。如果单纯地用同一类指标来衡量，肯定有失偏颇，不能准确评估出真实绩效。大一统的评估标准貌似平等，但实际上忽视了评估对象的个性，意味着挫伤评估对象的积极性和创造性，常常导致评估对象采用“上有政策，下有对策”的应对策略。这样既损害了评估的科学性，也不利于高校的多样化、个性化发展，扼杀了高校的办学特色。只有在平衡了评估标准统一性与评估对象差异性之间矛盾的基础上，评估结果才更有说服力。

四、高校自我评估的缺位是无法从源头上克服矛盾的根本原因

“教师专业发展工程”的评估困境是现今或未来进一步评估必须面对的问题，也是进一步推进地方政府资助类人才项目评估过程中需要考虑的问题。要走出这样的困境，必须要找出问题的症结，才能从根本上解决问题。笔者认为高校自我评估的缺位是上述矛盾困境存在的根本原因。①董云川教育评估的边界理性［J］．上海教育评估研究，2012（3）：13。高校自我评估的缺位导致评估主体意识缺失。自我评估是质量保障的基础，没有自我质量评估和保障，外部评估就无以附着，其作用也难以发挥。在“教师专业发展工程”评估的项目中也有高校自评环节，但这只是作为完成政府评估要求的一项任务和一个规定程序，是为了迎接政府外部评估而准备的，且仅限于对项目工作的总结，而非立足于自我问责下对项目过程性、发展性、个性化的自我评价，这就使这样的高校自我评估成了点缀、陪衬。因此，这样的自我评估的缺位导致高校评估主体意识不强，不能很好地融入整个评估体系中，只是被动的处于他律的状态，直接导致了“为评而评”的困境。高校自我评估的缺位导致评估方法、标准的僵化。高校自我评估是一种自我问责，是自我反思、自我改进和自我提高的内在需要。自我评估指向的是自身、指向的是过程、指向的是发展，具有过程性、发展性和个别化的特点。但在“教师专业发展工程”中的自我评估只是出于应付外部的检查，并非关注师资队伍在项目运行中的状态和过程，不关注教师这一群体的发展和成长。因此，当高校自我评估仅作为外部评估的依附，而非从自身特点出发进行的自我评估，这就使得统一的标准，注重结果的评估主导了一切，使得评估方法、标准出现僵化，统一的标准、统一的模式，最终导致评估忽视了差异性和特色性。教育的目的在于教育自身，评估仅只是测量教育实现自身目的的手段之一。由于教育本质上是成就自己的一种特殊活动，所以作为“他者”的评估只能有限介入，不能喧宾夺主。①因此，在“教师专业发展工程”评估中，高校无法通过自我评估来进行自我检查、自我调节和自我提高，正是这种自觉行为的缺失无法从源头上克服外部评估出现的困境。

五、结语