自动化专业的认识范文第1篇

职业认同则是指个体对于所从事的职业目标、职业的社会价值及其他因素的看法,与社会对该职业的评价及期望相一致,即个人对他人或群体的有关职业方面的看法、认识完全赞同或认可。职业认同一般是在长期从事某种职业活动的过程中,对该职业活动的性质、内容、职业社会价值和个人意义,甚至对职业用语、工作方法、职业习惯与职业环境等都极为熟悉和认可的情况下形成的。因此,职业认同是人们努力做好本职工作、达成组织目标的心理基础。

编辑的专业成长,是在其职业认同的基础上终身学习的过程,是职业理想、职业道德、职业情感、社会责任不断成熟、不断提升、不断创新的过程,是不断解决问题的过程。随着职业的发展以及对职业研究的深入,职业认同的概念也愈来愈朝着社会化、多元化、人性化的趋势发展。可以说,在职业认同的发展趋势上,概念的内涵不是一成不变的,它随着社会环境和人际关系的变化而持续发展。职业认同对于每个职场人来说都是十分重要和必要的,对编辑职业的影响则尤为突出。只有当编辑从心底里认同自己所从事的工作,才能全身心地投入其中,无所保留地发挥出更大的潜力,创造出更多的优秀的劳动成果。

唯物辩证法认为:事物的内部矛盾(即内因)是事物自身运动的源泉和动力,是事物发展的根本原因,而外部矛盾(即外因)则是事物发展、变化的第二位的原因。现实的编辑专业发展过程中,人们过多地强调了外因的重要性,例如各种形式的培训、学习、讲座等等,忽略了内因的重要性,即忽视对编辑个体的关注。编辑专业发展内驱力不足,无法真正地调动编辑积极性。“出版行业是最具创新性的行业,每本书都包含很多创造性劳动,一定要高度重视出版行业高层次人才队伍建设和培养,把人才培养作为出版行业的一项基础性工作来抓好”,新闻出版总署署长柳斌杰2008年5月7日在出席出版专业高级职称评审会时这样强调。可见,人们已经开始越来越关注编辑个体的专业素质的提升。

怎样才能调动编辑专业发展的内驱力,使之成为专业发展的动力和源泉呢?本文认为编辑自我的职业认同非常重要。只有职业认同程度高,才能把转变职业理念、优化行为模式、探索专业化技能内化为编辑自我需求,并主动探索规律方法。编辑是决定文化品位的人,如何发现、加工、推出一部好作品,编辑工作是很重要的环节。编辑的职业认同是一种内在的精神状态,个体能够被其内化为一种自我约束的道德力量,并极大地影响编辑的职业行为。

编辑的专业成长是经过长期有意识的实践锻炼的过程。一方面现代社会的进步和发展对编辑的角色与行为有着全面的规范、要求和期望,所以从客观上促进了对编辑进行有计划有组织的培训和提高;同时,编辑主体的自我角色愿望、需要以及实践和追求,亦不断地促进自我积累与完善。实践证明:编辑专业发展的最高境界来自其自身内在的激励,而职业认同则被认为是编辑专业发展的最为积极能动的激励因素,对编辑主体改进工作、实现可持续发展具有独特的作用,从一定意义上来说,它是编辑专业成长的内在动力。

1.职业价值观引领编辑的专业发展目标。编辑必须具有明确的职业发展目标,主动对自身进行定位。只有职业认同程度高,特别是职业价值观的引领,才有助于其专业目标的最高实现。编辑职业价值观是人们对编辑职业所赋予的一定看法、意义的总和,是编辑自己或他人对编辑职业的意义和价值的认知,是人们对待编辑职业的一种信念和态度。编辑职业价值观是职业认同的重要组成部分,它反映了人们对编辑职业的基本价值取向,对编辑职业目标和职业动机起着决定性的作用。

编辑作为一种特殊的社会角色,其行为特征具有明显的社会规定性、规范性和示范性,编辑正确的职业价值观,明确的角色意识和适当的角色行为,是做好编辑工作的重要条件。编辑明确职业定向,形成的职业价值观对其日后的职业活动具有重要影响。在实际工作中,编辑通过专业的实践和学习,使其职业价值观得到进一步发展,并将大大影响其专业发展进程。

2.职业情感有助于编辑更新观念。职业情感是树立正确职业观的基础。编辑的职业情感,是指人们对于从事编辑职业的态度体验,即编辑在对自己所从事的职业有了一定认识的基础上,在编辑劳动价值方面所产生的积极态度,是编辑行为的精神支柱和激励力量。编辑职业情感的结构由编辑职业理智感、编辑职业道德感、编辑职业美感三要素构成。稳定的积极的职业情感,将会激励其全身心投入,在自觉劳动中产生积极性和创造性,从职业生涯中获得快乐。编辑的职业情感也是使编辑摆脱纯粹物质功利诱惑,使平凡工作得以升华,变得更有意义的关键所在。

3.职业行为倾向有助于编辑主动探索专业发展途径。职业行为倾向是指人们在职业评价基础上形成的一种稳定的行为倾向,人们对职业劳动的认识、评价、情感和态度等心理过程会在职业行为中得到充分的反映,以促进职业目的达成。人们在选择职业的时候,通常倾向于选择与自我的职业理想相匹配的环境,一般也可以最好地发挥其个人潜能,既有利于在工作中作出成绩,也有利于个人从工作中获得更高的职业认同。具有较高的职业认同程度,编辑才能主动探索专业发展的途径,主动提升理念,开展专业学习,参与专业共同体,从而真正实现专业发展。

4.职业角色认同有助于促进编辑自我反思。较高的职业认同程度,能促进编辑自己与自己对话,反思自己的研究理论、行为方式、劳动成果等,并逐渐形成“反思能力”,明确编辑的角色认知。编辑角色认同的过程,就是正确认识编辑角色的性质、作用、任务和价值,在情感与态度上接受这一角色,把编辑角色看做是自己,把自己看做这一角色,实现编辑角色的同一性。获得编辑角色同一性的过程,就是编辑角色认同的过程。编辑的角色认同,是一个不断领悟的和长期的实践过程,是一个追求自我进步,寻求专业发展的过程。由于编辑个体的素质、水平、经历、价值观等的不同,对职业角色模式的领悟和实践都很难达到理想角色认同的要求,这需要编辑认真进行职业角色的学习,把职业角色的义务、权利、规范、情感、态度等内化为支配自己行为的角色观念,逐步缩小实际职业角色与期待中的理想角色之间的差距,以塑造良好的职业形象,形成职业气质和素养。

基于现代社会对于编辑专业发展中的自主性和自我价值的实现等期待,对编辑的专业发展进行评价的标准至少包含以下四个方面:

1.理论素养专业化。即要求编辑学者化,首先应该是“编辑学”的学者,其次才是编辑学之外其他学科的学者。编辑学者化有利于编辑站在更高的角度探究问题,提高工作效率。

2.知识能力专业化。构成编辑素质的最主要方面是鉴别信息的能力,编辑工作的重点是鉴别稿件的优劣。鉴别信息能力的形成,要求编辑人员必须具有广博的知识和一定的专业技能。

3.实践专业化。它是指编辑知识能力和理论素养的结合,是编辑专业的外显形式,是编辑与作者、出版物之间不断互动的过程,是编辑主体专业素质内化的过程,编辑的专业发展最终是在实践中得以实现。

4.品质专业化。主要指编辑对职业的正确认知、职业的情感表现、对自己专业发展的期望、职业价值观等方面的专业化。

1.通过自我认同,促进自我完善。培养和树立起编辑的职业的认同感,编辑的自我认同是关键因素之一。自我认同是关于人在发展过程中,探寻自我认识、自我实现的问题,它需要把自己作为认识对象,在自我认识的过程中,确定“我是谁”“我要成为谁”等一系列探寻主我与客我的关键性问题。对于个体编辑来说,如若能正确认识自我、了解自我,认同自己的职业身份,就能对自身有一个比较清醒的角色定位,实现自我价值的提升和自我人格的完善。

2.激发编辑内在动机,着力提升编辑的职业精神。编辑的职业精神,是指其世界观、人生观、价值观在编辑行为中的体现和反映,同时也是社会对编辑职业所承担的社会责任的期待和要求。在编辑工作实践中,编辑是作者与读者之间的桥梁。编辑要具有强烈的发展动机,从内心喜欢自己的职业,并希望获得成功,才能表现出工作的主动性,促进其职业精神的发展。因此,编辑必须以平等公正为尺度对待作者,以严谨科学的精神对待文稿,以高度负责的态度对待读者。

自动化专业的认识范文第2篇

【关键词】 西北民族大学;社会工作专业;本科生;专业认知;调查;建议

自20世纪80年代中期，我国社会工作教育恢复以来获得了长足的发展。截止2016年，据中国社会工作教育协会统计，我国现在开设社会工作专业的本科院校有298所，培养了一大批具备社会工作价值观、掌握社会工作理论及方法的社会工作者，推动了社会工作专业化与职业化的进程。但是由于我国的社会工作专业教育发展时间不长，影响力有限，加上社会工作职业化不足，社会大众对社会工作教育及职业的了解度和认同度仍不高。在现实中，有的社会工作专业本科生在入学后会出现随意转专业、消极对待专业学习以及盲目择业等专业认知不良的现象。研究表明，专业认知是学生形成积极的专业情感和专业态度的基础，也是学生提高学习主观能动性的必要条件。本文从专业认识、专业认同感、专业认知行为等3方面对社会工作专业大学生的专业认知状况进行调查和分析。

一、研究方法

1、调查对象

采用分层抽样法选取西北民族大学社会工作专业本科生进行问卷调查，共发放问卷180份，回收有效问卷169份，有效率为93.9%。其中大一学生占35.5%、大二学生占26.6%、大三学生占24.3%、大四学生占13.6%;男生占36.7%、女生占63.3%;汉族学生占49.1%，少数民族学生占50.9%。

2、调查方法

通过访谈部分在校社会工作专业本科生，结合现有文献资料，同时借鉴已有关于专业认知的各种调查问卷，自编了《大学生专业认知状况调查问卷》。该问卷包括专业选择状况和专业认知状况，其中专业认知状况由3个分量表构成：（1）专业认识主要由学生对所学专业的培养计划、学习要求、专业技能、优势和局限等内容体现;（2）专业认同感主要由学生对所学专业的认同感、专注性体现;（3）专业认知行动主要由学生在学习过程中做出的各种专业认知行为体现。运用SPSS22.0统计软件对回收问卷进行数据的录入、整理和分析。

二、社会工作专业本科生专业选择状况

表1 专业选择状况统计表（N=169）

问题 选项 人数 百分比（%）

当前专业是否为第一志愿录取 是 49 29.0

否 120 71.0

选择当前专业的主要原因 自己喜欢 30 17.8

他人建议 30 17.8

专业调剂 68 52.6

有发展前景 12 7.1

家庭影响 2 1.2

专业在本校名气 3 1.8

就业前景好 3 1.8

入学前对本专业的了解程度 完全不了解 83 49.1

不太了解 21 36.1

了解一些 61 12.4

了解较多 4 2.4

进入大学前，许多中学生在高考结束后才开始关注与专业相关的信息，由于对专业了解不足，再加上信息来源不准确、缺乏指导等原因，很多学生在填报志愿时只能依靠个人经验、已知信息对具体专业进行辨析和选择。因此可以将大学生的专业选择情况作为了解其初级专业认知的一个重要参考。由表1，我们可以看出：

1、社会工作专业不是多数学生的理想专业

七成社会工作专业学生的高考第一志愿专业不是现在就读的社会工作专业，只有近三成的学生第一志愿是社会工作专业，可见以社会工作专业为第一志愿录取的比例小。

2、专业调剂是多数学生选择社会工作专业的主要原因

可以看出，学生选择社会工作专业的原因中，半数以上的学生是因为专业调剂选择该专业的，不到两成的学生是出于个人喜欢，一成是因为该专业的影响（如发展前景、就业前景、名气等）。

3、绝大多数学生入学前对社会工作专业缺乏了解

近一半的学生在入学前对社会工作专业缺乏了解，绝大多数学生对该专业了解不足。

三、社会工作专业本科生专业认知状况

1、社会工作专业本科生的专业认知度为中等

表2 量表各维度分值统计

专业认识 专业认同感 专业认知行动 专业认知总值

人数 169 169 169 169

平均值 21.05 20.14 20.34 61.52

标准差 3.532 3.726 3.746 8.916

题目数 6 6 6 18

每题平均值 3.508 3.366 3.390 3.418

由表2可知：3个分量表及总量表的每题得分的平均值均大于3，其中“专业认识”维度的得分（M=3.508）最高，而“专业认同感”维度的得分（M=3.366）最低，可见社会工作专业本科生的专业认知度为中等水平，这说明大多数学生了解所学专业需要掌握的专业技能，之后能从事的具体职业，对专业有一定的认同感和专注性，乐于在学习过程中做出专业认知的各种行为努力。此外，从标准差看，量表总分的标准差为8.916，高低分之间有一定差距，说明社会工作专业本科生的专业认知状况存在个体差异，而且“专业认识”和“专业认知行动”两个方面的差距较为明显。

2、社会工作专业本科生对专业的认识偏重实用性

表3 专业认识统计表（N=169）

专业认识 很不

同意 不同意 不确定 同意 很同意

知道所学专业的培养计划和学习要求 5.3% 11.8% 34.3% 45.6% 3.0%

知道所学专业需要训练和掌握的专业技能 1.8% 8.9% 22.5% 59.2% 7.7%

知道所学专业的研究热点和未来发展趋势 0.6% 11.2% 40.2% 45.0% 3.0%

知道学习当前专业之后能从事的具体职业 1.8% 4.1% 31.4% 56.2% 6.5%

知道所学专业的具体优势和局限 6.5% 32.5% 0.0% 53.8% 7.1%

知道当前专业是否适合自己 1.8% 8.9% 36.7% 40.8% 11.8%

在“专业认识”方面，有66.9%的学生知道所学专业需要训练和掌握的专业技能，有62.7%的学生知道学习当前专业之后能从事的具体职业，60.9%的学生知道所学专业的具体优势和局限，有52.6%的学生知道当前专业是否适合自己;有52%的学生不确定或不清楚所学专业的研究热点和未来发展趋势，有51.4%的学生不确定或不清楚所学专业的培养计划和学习要求。可见，社会工作专业本科生对专业的认识偏重实用性，对于专业需要训练和掌握的专业技能、与专业对口的具体职业、专业的具体优势和局限、专业是否适合自己等方面认识较清楚，但在对专业培养计划和学习要求、专业的研究热点和未来发展趋势等方面认识不足。

3、社会工作专业本科生专业认同感偏弱

表4 专业认同感统计表（N=169）

专业认同感 很不

同意 不同意 不确定 同意 很同意

学习越深入我对专业的认同感越强 1.2% 10.1% 24.9% 49.1% 14.8%

学习当前专业是个快乐、充实的过程 1.2% 7.1% 29.6% 50.9% 11.2%

学到了真正想学的东西 1.2% 11.2% 43.8% 34.3% 9.5%

决定毕业后从事与专业相关的工作 3.0% 13.6% 53.8% 22.5% 7.1%

在专业学习的过程中经常三心二意 5.3% 33.7% 30.8% 29.0% 1.2%

如果可以，我想转专业 11.8% 23.1% 34.3% 28.4% 2.4%

在“专业认同感”方面，有63.9%的学生认为学习越深入专业认同感越强，有62.1%的学生认为学习本专业是快乐且充实的过程;同时，有56.2%的学生不确定或不认为自己学到了想学的知识技能，有53.8%的学生不确定毕业后从事与专业密切相关的工作，有61%的学生不确定或认为在专业学习中经常会三心二意，有65.1%的学生不确定或认为自己想换专业。可见，社会工作专业本科生已经具有一定的专业认同感，认为随着学习的深入会加深专业认同感，而且肯定学习过程，但是对社会工作专业的职业化缺乏认同感，坚持专业学习的信心不足，对学习结果存在一些疑虑。

4、社会工作专业本科生专业认知行为动力不足

表5 专业认知行为统计表（N=169）

专业认知行为 很不

同意 不同意 不确定 同意 很同意

乐于通过各种渠道搜集与专业相关的信息 1.8% 12.4% 33.7% 50.9% 1.2%

乐于整合课堂信息来加深对专业的认识 1.2% 9.5% 42.0% 43.2% 4.1%

会为自己设定专门的专业学习计划 0.6% 17.8% 41.4% 37.3% 3.0%

会主动学习与专业相关的知识 0.6% 14.2% 32.0% 47.3% 5.9%

会用课余时间进行与专业相关的社会实践 1.2% 16.0% 33.1% 42.6% 7.1%

乐于讨论和分享专业学习的心得、疑惑 1.2% 11.8% 30.2% 49.1% 7.7%

在“专业认知行动”层面，有52.1%的学生乐于通过各种渠道搜集与专业相关的信息，有53.2%的学生会主动学习与专业相关的知识，有56.8%的学生乐于讨论和分享专业学习的心得、疑惑，但有59.8%的学生不会为自己设定专门的专业学习计划，52.7%的学生不乐于整合课堂信息来加深自己对专业的认识，50.3%的学生不会利用课余时间进行与专业相关的社会实践等等。可见，社会工作专业本科生在专业认知过程中还是乐于做出各种努力，但是专业认知行动的动力还是不足，专业学习规划性不强。

四、开展专业认知教育，提高专业认知度

通过调查发现，目前社会工作专业本科生的专业认知度处于中等水平，现状比较乐观，但仍存在明显的不足，需要不断改进和提升。

1、加强招生宣传，减少填报志愿失误

高校在招生时应当加强对社会工作专业的招生宣传，使新生在填报志愿时能够充分认识专业的内涵、培养方案、就业方向、发展前景等，使学生能够根据自己的喜好报考，减少盲目性，吸引更多喜爱社会工作专业的学生，这样不但可以在帮助学生树立专业意识，稳定专业思想，促进其主动积极学习，提前做好学业规划和职业生涯规划等方面发挥重要作用，而且对于专业自身的建设和改革、提升专业品牌等方面的指导具有重要意义。

2、建立有效机制，深化专业认知

专业认知过程是一个变化的动态过程，随着专业学习的逐步深化对专业的认知也会慢慢转变和强化，应该合理安排专业认知教育的内容和时间，让专业认知教育持续发挥作用。大一阶段，重点在于加强学生对专业的感性认识，培养初级专业认同感、习得常见专业认知行为。可以设置专业导论课程了解专业培养计划，安排新老生经验交流，参观实验室实习实训基地等。大二、大三时，重点在于加强学生对专业的理性认识、提升学生的专业认同感、拓展专业认知行为。可以学习专业的应用前景、组织专业认知活动、寒暑假进行专业认知实习等。大四时，重点在于巩固学生的专业认同感、熟练掌握各种专业认知行为、强化专业竞争力。可以组织优秀校友或毕业生的经验交流、模拟求职等。

3、丰富学习方式，增强专业自豪感

采用丰富多样的教育形式和学习方法，吸引学生注意力，激发学习兴趣，积极参与各种专业认知活动，深入了解专业，不断增强专业自豪感。可以举办学术论坛，定期邀请国内外专业学术领域的专家来校演讲，拓宽学生眼界，了解学科前沿知识，培养专业自豪感;邀请本专业的优秀毕业生、优秀校友回校演讲，与学生交流、分享心得，通过自己的经历来感染、激发学生对专业的情感;举办学生学术讲座、专业知识竞赛，并邀请专业教师进行点评，使更多的学生参与进来，发挥学生的主观能动性，培养科研探索的积极性;组织本、研交流，使本科生积极参与到研究生的课题当中，培养其对专业学习的责任感及专业探索能力。

【参考文献】

[1] 熊跃根.转型时期中国社会工作专业教育发展的路径与策略：理论解释与经验反思[J].华东理工大学学报（社会科学版），2005（1）23-28.

[2] 毛芳才.提升大学生专业认知能力的途径探究[J].高教论坛，2012（9）82-85.

自动化专业的认识范文第3篇

[关键词]教师　德育专业能力　身份认同　自主发展

[中图分类号]G645　[文献标识码]A　[文章编号]1005－5843(2012)02－0142－03

伴随教师专业化的发展，教师以培养人来为社会提供特殊服务的专业人员身份得到广泛的认同，教师德育专业能力成为教师专业身份的标志性重要内容。教师德育专业能力发展是教师个体自觉主动地追求教师所应具备专业品质和专业人生的意义和价值，遵从专业规范并不断进行自我超越的过程。现实中教师德育工作出现敬业不够、不求进取的平庸化，一些教师突破道德底线甚至违法造成学生身心伤害等现象时有发生。教师德育专业化进程中出现的问题既有社会大环境的影响，是社会转型条件下出现的道德文化危机在现代人身上的一种反映；也有师德建设成效不显的原因，师德建设注重外在教化和制度规范，忽视教师能动地对道德的自主建构。但其根本原因是教师自身丧失了德育专业能力的自主发展，而身份认同是教师德育专业能力发展的内在动因，教师通过身份认同能引发自身反思，提升自律意识，促进教师自觉地进行道德实践。

一、专业身份是教师德育专业能力发展的逻辑起点

《现代汉语词典》(第五版)将身份释义为“自身所处的地位”，根据西语词源的资料，今日英语identity(身份)常用于表示某些事物是相同的、一致的或者就是它本身。身份在心理学上意味着归属和差异，在社会学上意味着社会位置和角色类别，在文化学上意味着存在于现代个体中的自我意识，“身份就是一个个体所有的关于他这种人是其所是的意识”。身份作为当代社会科学无所不在的概念，始终具有凭据的意味，是个人借以确定自我的某种社会性存在。“身份是由一系列的自我观点组成的，源于社会，存在于社会情境之中”。基于身份的内涵，教师专业身份是社会成员因获得教师职位而获得的一种社会位置和由此带来的社会属性，具有特定的权利、义务、责任、忠诚对象、认同和行事规则，是通过自我确证得以实现的社会性存在。

从产生的角度看，教师专业身份是教师在现代社会中履职的身份，不是先赋而是自致的，教师德育专业能力发展的前提是道德主体确立自身的教师专业身份。亚里斯多德主张：道德随着践行道德的能动者而发生变化。不同身份的人所遵循的道德是不同的，身份的确立既是个体在心理上的首肯也是社会给予承认的凭据。在个体没有获得教师专业身份的时候，教师专业身份只是作为一个外在的信息而反映在头脑当中，是对外部事件的觉知，相对于己是个外部的存在，可以去认识去评价但不会用教师的观念、态度和规范来调节自己的行为；当个体获得了教师专业身份的时候，教师专业身份就变成了和己息息相关的内部信息，是作为内部心理事件来知觉的，个体的主观性和能动性被积极调动起来，成为个体必须持续关注的内容，处于个体意识活动的中心。教师专业身份一旦确立，个体就会据此来界定他自身和一定社会群体的关系，这种身份感会作为一种稳定的心理状态相对地得到长期的维持，使个体内在性地包含着对教师的观念、态度和情感的心理体验，并藉着这种凭据般的身份特征来发展教师的知识、技能和道德，教师专业身份赋予教师一套规定的责任、义务和权利，教师需要清楚用什么样的行为来践履，什么样的行为不合要求，以此形成教师的德育专业能力。

从发展的角度看，教师专业身份的形成是教师自我选择和自我定位的过程。教师专业身份既是结构性的也是建构性的，其结构性表现在教师所占据的社会位置和所扮演的社会角色，是社会对教师的价值预设和期待，具有制度的规约性；其建构性表现在教师自身对教师的认识、期待和价值判断以及对社会期待的认同，具有文化的特性。在现代身份被理解为一种规划，它不是固定不变的，而是需要得到一种现实的肯定和支持，教师德育专业能力凝聚着社会的期望和专业性质的要求，成为衡量教师专业身份的一个重要标尺，在现代教育背景下，教师专业身份的自主建构意味着教师藉此凭据般的身份特征来发展教师的德育专业能力。教师德育专业能力是作为专业活动行为主体的教师在个体一般道德基础上，发自内心地对德育工作各种要求的认同，是教师所秉持的德育专业认识、专业情感以及在从业活动中所表现出来的专业行为，对专业伦理规范的自觉遵守和践履并以德性的面貌展示出来的一种品质，是对学校德育工作进行整体性把握的个性特征。

二、身份认同与教师德育专业能力共生共享

共生(symbiosis)本来是生态学上的两种不同的生物生活在一起，相依生存对彼此都有利的这种生活方式叫做共生，后被借用来说明事物之间的关系，把具有内在紧密关联、彼此具有相互构成性因素的关系称为共生关系。共享是一种你中有我、我中有你的关系，双方共同享用对方所给予的好处，一方的发展提高就促成了另一方的发展提高。身份认同是依赖于一定客观社会存在通过个体主观意识建构的连续性动态过程，是行为体认识和同化其对象的规范，自觉地以所认可的对象规范来要求自己，按所认可的对象规范行事。每个人在选择自己的行为时都会受到自己已有的内在水平框架的制约，这个内在的水平框架就是对某些事物的认同，经过同化和建构后已经变成支配自己行动的内在标准。教师德育专业能力发展也会受到这样一个内在框架的制约，本文从教师内在的主观动因出发，主张将身份认同作为教师德育专业能力发展的内在框架，它是以教师自身的专业身份为认同对象，指向自身的本体性定位，身份认同是教师德育专业能力发展的根本动因，与教师德育专业能力发展共生共享。

教师专业身份认同包含了三个方面的内容：一是自我认同，是对“我”即教师的概念和意象的认同，是主观的理解，是内部生成的；二是他者认同，是身份的主体间性的特质，当教师的身份与他者眼中的身份一致时，教师专业身份认同才能形成；三是文化认同，是教师个体的我与教师群体文化之间的归属关系，是否与群体文化具有同一性。这三个维度的划分根据是教师在其专业生活中所要处理的三种主要关系，即教师与自我的关系、教师与学生及在学生身后的家长和社会的关系、教师与教师整个共同体的关系。这三个方面的关系是教师专业生涯中不可回避和不能脱离的关系，构成了教师专业生活的整体世界和生命流动的样态，教师德育的理想与信念、教师德育的自尊与自信、教师德育专业情感的纠结与行为的表现都在这三种

关系中得以体现，教师就是在这三种关系中寻求德育工作的定位，进行价值选择，塑造自己实体性的形象和象征性地位。教师专业身份认同就是教师对自身归属的主动寻求，是对自己的工作状态和工作意义持续、主动建构的过程；是教师自身对教师在社会中地位及所应承担的权利、义务、责任、忠诚对象和行事规则的认定，意味着我是教师，我就要有教师应该有的观念、态度，应该承担教师的权利、义务、责任、忠诚对象和形式规则，其外显就是以“教书育人”的形式表现出来。教师德育专业能力是教师专业身份的核心要求和标志性特质，教师德育专业能力发展是对教师专业身份形成自觉认同的结果，没有教师德育专业能力的自主发展与成长意味着教师还没有形成身份认同，教师专业身份认同程度决定教师德育专业能力发展水平的高低，身份认同和教师德育专业能力发展是相互依存的一体两面的关系。

三、教师德育专业能力发展的身份认同策略

教师专业身份认同具体表现为教师对专业价值观、专业观、专业角色和专业规范的认同和践履，即教师所应持有的工作观念、工作态度和工作情意；教师所应持有的忠诚对象、认同内容、行事规则等内涵。教师德育专业能力发展以身份认同的形式进行自主建构，建构的过程也是实践的过程，是教师德育工作的自我创造和意义生成的过程，创造性是教师德育工作具有的本真意义，是教师德育工作的标志性身份。教师身份认同要以教师德育专业能力外显为目的，与教师德育专业能力发展同步，是教师主体在学校中进行德育工作而履行身份职责的一种行动。

1　教师的德育专业价值认同。教师从事的是培养人的特殊专业，其专业价值是社会价值和个人价值、外在价值和内在价值统一在一起的。教师专业身份虽然经历了传统的圣职、专业劳动者和专业人员的三种不同性质的转变，教师的专业理想和专业信念会打上教师个人的烙印，但是教书育人是教师的天职与使命，是不容质疑的客观要求。“教师是学校教育改革的中坚力量，也是学校教育在实践层面取得成功的命脉所系”。同时教师也是学生成长的引导者，是生命与生命交流之创造者，是实现教师自我职业价值的主体。教师通过对专业社会价值和个体价值的实现来实现生命价值的充盈，从而获得教师专业的幸福体验。因此，热爱教师专业，在专业生活中充分发挥教师的主体性，具有不断向上发展的勇气、信心和力量，是教师专业价值认同的外在表现。教师的专业价值认同即是行为体对教师专业身份和特征的认定，也是对专业生活中教师价值和意义的发现和肯定。在社会转型期道德框架被打碎、价值和意义普遍丧失的条件下，教师德育专业能力发展要走由内向外的道路，由外在教化转向内在生成，专业价值认同是必由之路。

2　教师的德育专业角色认同。教师专业身份是由多个角色糅合在一起的集合体，人们常常以专业角色来定位自己的身份。角色是符合社会期望，按照社会所规定的行为规范、责任、义务和社会要求去行动的一套个人行为模式，是人们对具有特定身份的人的行为期望。新时期教师德育角色与传统教师德育角色发生了很大的改变，传统德育中教师是社会道德的代表者和道德教育的主导者，新时期德育中教师角色定位随教师身份内涵的变化而变化，教师既是道德教育者又是道德学习者，既是道德示范者又是道德实践者，既是道德知识传递者又是学生学习的合作者。教师德育角色是由教师的社会地位和身份所决定的，反映了教师个体在群体生活和社会体系中所处的位置，教师的德育专业角色认同是社会对“我”的规范和期待的认同。教师德育角色认同是教师对专业生活中所扮演的各种角色进行确认和心理肯定，并持续建构角色意义，使自身行为与角色要求相一致的过程。教师德育角色认同不是外加的和规训化的行为，而是自己主观能动的表现，教师要给自己的教师生涯赋予怎样的意义和生命体验，这也是教师专业身份认同的本义。

自动化专业的认识范文第4篇

关键词：“高原期”；专业发展；教师专业发展学校

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2014）01-087-04

“高原期”原本是教育心理学中的一个概念，指的是在知识形成的中后期过程中出现的进步暂时停顿或下降的现象，在经历“高原期”之后，又继续上升。教师专业发展的“高原期”是指教师在职业生涯中经过一段时间的拓展与提高，取得一定的成绩后，专业发展水平停滞不前的一个非常时期。王铁军等学者的研究表明，教师专业发展一般要经历以下几个时期：入职适应期（18-25岁）、成熟胜任期（25-35岁）、高原平台期（35-45岁）、成功创造期（40-55岁）、退职回归期（55岁至退休）。可以说，“高原期”是所有教师在专业发展过程中必须经历的一个阶段，它的周期根据不同教师的情况或长或短。能否尽快走出“高原期”，是教师突破专业发展瓶颈、提升专业技术水平、实现专业可持续发展的关键。近年来，关于“高原期”的研究已成为教师专业发展研究的一个热点话题，各级教育行政部门和学校都在积极采取措施，帮助教师克服“高原期”所带来的种种问题，但从实际情况看，仍未能达到令人满意的效果。如何采取更为科学、有效的策略帮助教师度过“高原期”，实现更高层次的发展，是值得探讨的话题。

一、当前教师逾越专业发展“高原期”的主要途径及存在的问题

虽然教师专业发展“高原期”已引起教育界的高度关注，但目前各级教育行政部门和学校主要采取继续教育和校本教研等方式来帮助教师度过“高原期”，在实际操作中存在活动流于形式、缺乏针对性、难以激发教师主观能动性、实效性差等问题。

“继续教育”从本质上讲，是基于对教师专业化和终身教育理念的深刻认识而开展的教师专业发展活动，但在具体实施的过程中存在以下三个突出的问题：一是思想认识不正确。相当部分的教师不了解继续教育在专业发展中的重要意义，错误地认为学历教育才是正规教育，而非学历的继续教育则是非正规教育，可有可无，参加继续教育既影响教学工作，又增加经济上和精力上的负担；甚至有的教师认为，继续教育无非是交钱买证书，参加不参加学习都可以。学习态度的偏差严重影响到继续教育的质量。二是缺乏时间保障。由于中小学教师的教学任务都比较重，对于绝大多数教师而言，难以安排足够的时间参加继续教育，这就造成了学时少、课量大的矛盾，教师对学习有抵触情绪，往往是被动应付，流于形式，学习效果不太理想。三是培训的内容脱离教师实际。继续教育的培训机构绝大多数是师范院校或教师进修学校，大部分授课教师是师范院校的教师，虽然有深厚的教育理论底蕴，但缺乏中小学教育教学的经验，单纯的空头理论无法与教育实践相结合，更谈不上对教育实践的提升，培训内容无法“深入人心”，对于参加培训的教师而言无异于“对牛弹琴”，难以达到培训效果。

“校本教研”是近年来兴起的另一种教师专业发展的重要形式，是为了改进和提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。有关专家认为，所谓校本教研，也就是教师在教学中发现问题，并尝试在自己的教学中积累或汲取同事的经验解决问题，也被称为“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”。在校本教研中，教师是主体，促进教师的专业发展是直接目的。在实施新课程标准后，各个学校都将校本教研看作推进教育教学改革、促进教师专业发展的有效途径，但如何开展校本教研、充分发挥校本教研的作用，仍是一个有待探讨的问题。目前，许多学校对校本教研的认识尚不到位，有的学校把校本教研当作传统的学校教研，开展活动的形式无外乎就是上几节公开课，听几节观摩课，评几节课，写几篇论文等等，尤为突出地表现在“三多三少”：空谈多，落实少；形式成果多，实际成果少；研究课题多，推广应用少……这样一来，教师会对校本教研形成错误的认识，认为所谓的校本教研是换汤不换药，缺乏参与的热情，与预期目的背道而驰。中小学校教育教研资源相对匮乏，得到专家或优秀教师直接引领的机会也较少。在新课程改革的不断推进下，虽然一些新的教研形式如教研沙龙、话题讨论、案例反思等不断涌现，但由于资源的匮乏，很多教研活动开展起来大同小异，形式较为单一，再加上缺乏高水平的专业引领，校本教研活动缺乏广度、深度和力度，日趋形式化，达不到相应的效果。

从整体上看，当前引导、帮助教师走出“高原期”的认识是统一的，措施是存在的，但较为缺乏的是教师对“高原期”的正确认识和专业发展的自主性，亟须搭建一个良好的专业发展平台，促进教师专业发展落到实处。在这种形势下，教师专业发展学校作为舶来的一种教师专业发展形式，逐渐走进人们的视野，成为帮助教师尽快度过专业发展“高原期”的新的有效途径。

二、以教师专业发展学校为平台。引导教师走出专业发展“高原期”

教师专业发展学校兴起于20世纪80年代中期，是一种融教师职前教育、在职进修和教师教育改革为一体的学校形式，它重视理论、研究与实践的融合，强调在实践中促进与发展实践性知识、能力与智慧，对提升教师的专业发展意识、改善知识结构、加强合作意识、提升科研能力等具有积极的作用，特别可以丰富教师继续教育的形式和内涵，是帮助教师走出专业发展“高原期”的良好平台。

1 激发文化自觉，走出发展意识淡薄的“高原期”

俗话说，态度决定一切。教师对于专业发展的态度和自我专业发展意识是教师专业发展的内在驱动力。教师的专业发展之所以进入“高原期”，在很大程度上是由于教师对专业发展重要性的认识不够深刻，特别是欠缺自觉性和主动性，继而缺乏发展的后继动力。进入专业发展“高原期”的教师往往会出现一些特点较为显著的心理问题。教师在经过入职适应期、成熟胜任期的锻炼之后，已经完全适应了教师工作岗位，部分教师会以专家自居，自信于自己的教育经验和技巧，容易产生自我满足的情绪，安于现状，缺乏前进的动力。当前，教师专业发展中存在着主体错位的现象，多数情况下教师专业发展都是依靠行政力量来推动。人们对教师职业存在着工具化的倾向，过于强调教师职业的社会价值和责任，很少顾及教师职业对教师本人现实生命质量的意义。这种外部的认识导向造成教师的专业发展受制于自上而下要求的束缚，缺乏强烈的专业发展意识和需求。对于刚刚参加工作的年轻教师而言，尚能凭借着工作的新鲜感和满腔热情克服这种认识所带来的不良影响，但对于进入“高原期”的教师而言，这种长期的被动的专业发展意识，使他们无法感受到因从事这一职业带来的内在尊严与欢乐的满足，进而产生职业倦怠，丧失前进动力，更谈不上走出“高原期”了。

因此，帮助教师度过“高原期”的首要问题就是要引导教师树立起专业发展的自我意识，更深层地说，是激发教师专业发展的文化自觉。“文化自觉”是指对自己文化的自知之明，明白其来历、形成过程、所具有的特色以及发展趋势。文化自觉是教师专业发展的重要影响因素，是教师文化紧迫感与使命感的来源和动力，它使教师意识到自己是文化的主体、发展的主体，能够反恩、调整自己的教育观念与教育行为，实现自身的专业发展。通过教师专业发展学校，可有效促进教师的文化自觉。教师专业发展学校的最大特点就在于打破高校与中小学之间、各个中小学校之间的隔阂，给中小学教师与大学教师之间搭建一个沟通、交流、学习的平台。其运行的主体就是教师，其思想认识基础就在于激发教师的文化自觉，发挥教师的主观能动性。特别是对于广大的中小学教师而言，在教师发展学校中，他们除了扮演任课教师的角色，还需要研究教与学的复杂性，对教师个人的知识、信念进行反思，对教师实践智慧的价值予以重新认识。在与大学教师韵交流过程中获得新的教育理念，教师们意识到自身的局限性，从而主动转变专业发展思维，倾注时间与精力来学习与研究，进而提高实际教学质量。在开展教学研究、培养高校师范实习生的过程中，教师自身的教育理念、教学习惯又不断受到挑战和冲击，这促使他们不断进行自我反思、自我批判，从而使他们有可能成为真正的“反思型实践者”。通过在教学活动中进行各种新内容和新方式的实验，使课堂实践得到改进并具有生命活力，自身的职业感、专业感和自我发展的意愿更加强烈，这正是促进教师走出专业发展“高原期”的强大内在动力。

2 改善认知结构，走出专业知识缺乏的“高原期”

教师的知识结构状况决定着教师的专业化水平和专业素质的高低，特别是在课程和教学改革中，作为课程主体的诠释者和实施者，教师的知识结构直接影响其对课程的理解及教学效果。因此，要提高教育教学水平，有必要科学分析和改善教师的知识结构。从另一个层面上看，教师知识结构的完善并不是一个简单的过程，虽然教师在师范院校学习期间已经掌握了大量的专业知识，但知识和能力的形成并不是同步的，知识的掌握先于能力的形成，学科专业知识和教育实践的融合需要一个过程。同时，由于社会是在不断发展变化的，必然需求与之相适应的教育，从而对教育提出新的、更高的要求，而这种要求又需要通过教师去探索与实践，教师只有不断更新自身的动作组织体系、知识结构和能力系统，才能适应不断发展的社会需求，从而实现自身的发展。而进入专业发展“高原期”的教师，往往认为自身对于知识的积累已经达到一定程度，完全可以应付学生的需求，没有认识到更新和完善认知结构的重要性和紧迫性；而部分教师虽然认识到自身知识结构亟待改善，但苦于没有适当的平台，依靠自身单打独斗，缺乏高水平的指引，效果不尽如人意。

实际上，教学实践是教师知识结构优化和教师专业成长的基本途径。20世纪80年代，在教师教育理论研究中，人们发现教师的知识构成具有多方面性，主要包括三大类，即本体性知识、条件性知识和实践性知识。其中，本体性知识主要指学科知识；条件性知识即教育学、心理学知识；实践性知识即在教育教学中形成的知识。本体性知识和条件性知识可以在职前教育中得到很好的习得，但是实践性知识却需要通过大量的教育实践和反思，对本体性知识和条件性知识的升华和内化才能形成。这其中，实践性知识对于教师的自主发展具有非常重要的作用。这些新的理论认识主张教师专业发展的动态观，指出教师获得专业发展的前提条件是教师要通过不断实践、不断反思，获得与具体情景相联系的知识。兴起于20世纪80年代的“反思性教学”和“反思型教师”的研究热潮便是这种理论认识的具体体现。教师专业发展学校的建立正是在这一理论背景下进行的。在以中小学为基地的教师发展学校中，针对教学实践中出现的具体问题，中小学交流出长期教学实践中积累的丰富经验，大学则发挥理论研究的专长，双方以个案调查、专题讨论、行动研究等多种具体方式开展合作，从而有效地解决教学实际问题。实践与理论交替运用、互相促进的活动方式，促进了参与活动的教师的知识结构的完善，突破了原有知识结构的瓶颈，使理论性知识和实践性知识得以有效融合，促进了教育水平的进一步提升，从而走出“高原期”，使教师的专业发展水平上升到一个新的高度。

3 寻求合作伙伴，走出合作精神匮乏的“高原期”

教师走出专业发展“高原期”，是一个阶段性的进程，这个进程周期的长短除了跟教师本人的主观努力密切相关，和教师专业发展的环境也有很大的联系。自然界存在着植物群体生长的“共生效应”，人类群体中也同样存在着这种效应。教师专业发展并不是“独行者”的活动，而是在教师群体中吸收和借鉴他人的经验，提升发展动力，开辟发展路径，从而寻求到适合自己的发展之路。中小学教师专业发展本质上是一种群体行为，需要教师的集体努力。教师要尽快走出专业发展的“高原期”，除了提升自我专业发展意识、构建“内在主体式”研修体系这一路径，还应注重合作发展意识，将“生态取向”（同伴互助、教师合作）与“内在主体式”研修体系联系起来，构成教师专业化的两翼共生共长。

教师发展学校组建的目的在于提高教师职前培养的水平，促进中小学教师的专业发展，各种活动都是围绕大学与中小学之间、中小学教师之间的合作来开展的，合作是教师专业发展学校的精髓。教师通过参加教师发展学校的活动，可以寻求到专业合作发展的伙伴，从而实现专业群体发展。具体的合作有两方面：一方面，是中小学教师与大学专家之间的合作，通过专题报告、名师带教、继续教育、教学成果展示等形式，促进中小学教师的专业发展。而大学教师则弱化其在传统教师教育模式中的学术权威形象，以教师教育者、学习者、研究者、平等合作者等多重身份出现，通过与中小学教师一起研究教学实践中存在的问题，促使大学教师的理论向实践转化。另一方面，是中小学教师之间的互助，通过课例研究、反恩交流、教育博客、说课评课等活动中实现互动，与持不同观点的同事进行对话式交流，从而引发教师的反思和探索，从不同的角度思考、分析和研究自身专业发展存在的问题，进而不断改进、完善和突破自身的教育教学行为，实现自我超越。集体的力量是强大的，通过这两方面的合作互助，教师度过专业发展“高原期”的周期将会大大缩短。

4 提升教研能力，走出研究精神贫乏的“高原期”

教育科研是教师的教育素养转化为教学效果的中介和桥梁。一位成熟的教师不仅是经验型的教师，更应是研究型、专家型的教师。经常性地开展教研活动，可以促使广大教师关注身边的教育现象，自觉地钻研教育理论，并运用教育理论研究发现的问题，从而探索、揭示和掌握教育规律，克服自身教育教学经验的局限性和片面性，促进自身的发展。教研所面对的绝不仅仅是外在的“客观世界”，更重要的是内在的“主观世界”。从某种意义上讲，教师的研究是“过去的我”与“现在的我”的对话交流，是努力摆脱“已成的我”，提高自己、发展自己、更新自己，不断获得新生的过程。对教师专业成长而言，教育科研是高效的“助燃剂”，通过教育科研，帮助教师寻求专业发展的突破口，并逐步形成自己的专业特色和教学风格，进而帮助自己尽快走出“高原期”。

在现实中，处于“高原期”的教师都具有比较丰富的教学经验，因此，在教学活动中容易形成思维定式，依靠经验教学，这会在很大程度上影响教师能力向高层次发展。由于过分依赖过去积累的经验，以静止不变的眼光看待不断变化的教育现象，因而在面对越来越复杂的教育问题时，往往不能和以前一样得到有效的解决，也制约了自己能力向更高层次发展。因此，教师专业发展需要不断提升教研能力，这是教师专业发展突破“高原期”的关键。教师发展学校由于其活动对象、活动目的与传统的功利性教学有较大的区别，因此，参加活动的教师比起一般教师更愿意承担一些富有挑战性的教学任务，如应用新教学法、教授新教学内容等，也因为接触到挑战性的任务而更愿意开展教学研究活动。在教师专业发展学校中，每个教师的专业发展和学习需要都以教学实践问题为基础，从实践中来、到实践中去，不断遵循“教学-反思-探究-改革”这样的闭合环路。这种基于教研活动的探究式活动有利于促使知识授受型教师向能力创新型教师转变，促进教师的专业发展，相比于传统教师教育中的以强化教师教学技能熟练为目的被动式教师专业发展，显然前进了一大步。教师通过在现实问题中寻找突破点，在成功经验中寻找生长点，结合教育教学中的实际问题进行研究，实现了教学科研一体化。教研活动使教师在积累教学经验的基础上，进一步提升自身的教学能力，展示自身的价值，从而实现职业生涯的跨越，走出专业发展的“高原期”。

5 开展多元评价，走出提升动力不足的“高原期”

自动化专业的认识范文第5篇

[论文摘要]大学教师专业化已成为教育改革的趋势，受到许多国家的重视。正确认识大学教师专业化的内涵，从树立大学教师教育新理念，加强大学教育理论与实践，建立教师专业标准和评价制度，培养大学教师自主学习能力等方面探索教师专业化的途径，对大学教师教育走向专业化有着重要的理论和实践意义。

目前，我国进入全面建设和谐社会的新时期，高等教育的发展日益引起世人的关注，作为高校支柱的大学教师教育及大学教师专业化已成为世界性的潮流。在我国作为培养具有专门知识和技能人才的高等院校，正面临着巨大的时代挑战和竞争压力。正确认识大学教师专业化的内涵、阶段，探索大学教师专业化的途径，对我国高等教育事业的发展，大学教学质量的改善，教师社会地位的提高都有重要的作用与意义。

一、大学教师专业化的内涵

大学教师专业化的内涵可以从两个方面理解。第一是大学教师专业化是个动态的过程，它是指大学教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教授大学专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的大学教育专业工作者的专业成长过程。这一发展过程的实现强调大学教师自身主动的学习和努力，同时，良好外部环境的创设也是大学教师专业成长必不可少的条件。

大学教师的专业发展包括三方面的内容：(1)具有相应的在大学教学实际教学能力。这是专业化最基本的能力。(2)具有教学设计的独创性，能有效地组织大学课堂教学。+-(3)能在大学教学实践中不断地反思、总结和开展教育教学科学研究。大学教师职业专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

二、大学教师专业化发展的基本途径

（一）树立大学教师专业化的新理念，关注大学教师教育信念、专业精神的培养。大学教师专业化首先要转变教育思想，要让教师及整个社会认识到大学教师是种专门的职业，应该具备专业的知识。改变社会对教师职业具有一定替代性或是准专业化等模糊看法，要认识到大学教师是个专门职业，大学教师职业具有不可替代性。其次，作为教师专业化理论内涵的组成之一，大学教师的教育信念反映的是大学教师对教育、学生以及学习等的基本看法，形成之后，在一段时间内保持相对稳定。教育信念在大学教师专业结构中位于较高层次，它统摄大学教师专业结构的其他方面。因此，应该对大学教师进行信念和信仰教育。要自始至终把教师作为一个富有生命力的人来看待，强调教师自我生命活力的体验和专业满足感，增强对教师专业内在的、执着的热爱之情，这样才能将情感内化，形成稳定的个人品质和正确的教育信仰。

（二）加强理论研究和实践的训练，突出大学教师专业化的特色。教育理论研究和教育实践训练在大学教师专业发展中发挥着先导作用。大学教师的知识应该是双重性的，应是专业知识和教育知识的统一。从事高等教育工作的大学教师要求既有深厚的学科专业知识，又该通晓教育科学知识，了解教育规律，掌握大学教学技能，避免只会专业知识不会教授知识的情况发生。据说在一所高校，校长聘用了北京某名牌大学的博士来任教。这博士在授课过程中，不太注意教学方法，学生给他提了些建议，后来校长找他谈话时，他还说：这些学生是什么水平？难道我堂堂一名牌博士还教不了他们？在很多大学，教师都是只顾自己搞科学研究和忽视大学教学能力培养的，加上很多大学在招聘教师时把学历作为唯一条件，这就导致很多大学老师有很渊博的知识却没法传授给学生。虽也有些教育学知识在现实中却不会运用的现象时有发生。因此大学教师应该加强教育理论与教育实践相结合，注重实践的训练，加强自己的大学从教能力，实现学科专业水平与教育专业水平的同步提升。

（三）建立大学教师专业标准，实行严格的大学教师资格评定制度。大学教师专业化的一个重要方面是要建立严格的大学教师教育资格认定制度。一方面，政府和教育行政管理部门要尽快制定出台《大学教师教育机构认定制度》、《大学教师教育水平等级评估制度》、《大学教师业务评定制度》等，并在省级教育行政管理部门设立专门的大学教师教育资格认定机构来研究和制定大学教师资格标准，负责对高校教师进行资格认定。大学教师资格认定工作要坚持高标准，通过全面考核，成绩合格，具备大学教师资格，有教大学的能力，具有大学教师职业道德的人才能加入到大学队伍中来。因此，要提高大学教师的专业化水平，师范院校和各高校本身不仅要重视新教师培养，还要高度重视大学教师的职后培训。要根据大学教师职业特点和教师专业发展各阶段的不同要求，全程规划和总体设计职前培养、新教师岗前培训和职后培训的教育理念、培养目标和规格、教学内容和课程体系、评价体系等各个方面，使其前后连贯，相互沟通，有机衔接，实现大学教师教育的一体化。

（四）培养大学教师的自主学习能力，加强专业自主性。自主学习又称自律性学习，是相对于他律性而言的。其基本含义是学习者对学习的进程进行有效的控制，充分发挥学习者在学习过程中的自主性。自主学习是大学教师专业化的基本条件。柏拉图说过：“凡是自动的才是动的初始。”真正优秀的大学教师都具有自我学习、自我教育意识，能反思、能调整、有灵性、能适应，具有较强的自我更新能力和转识成智的能力。独立的自主学习、自我教育意识对大学教师自身的专业发展具有很大的影响，因此要大力提倡培植大学教师成长的自我教育意识，使广大教师能不断地主动反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我构建，从而获得持续不断的专业成长。21世纪的大学教师除了掌握自己学科的内容和必要的教育技能技巧外，还必须有一种"扩展的专业特性"。包括：有对自己教育教学理念与行为的质疑和探讨，以作为进一步发展的基础；有研究自己教学的信念和技能；有在实践中对理论进行质疑和检验的意向；有准备接受其他的教师来观察他的教学并就此直接或间接地与他进行坦率而真诚的讨论。另外大学教师必须树立科学创新意识，要不断进行反思，进行自我反省和自我剖析。自我反省是提高大学教师职业道德的有效方法之一。教师在教书育人过程中应该经常对自己的思想和行为进行反省，对不符合规范的行为和思想进行严肃的批评和及时的纠正。在市场经济大潮的冲击和新旧教育思想观念的冲突下，及时地进行自我剖析、开展自我批评，是消除各种消极影响和自觉净化道德品质的有效途径。

参考文献

[1]钟启泉.教师“专业化”:理念、制度、课题[J].教育研究，2001(12).

[2]王志林，沈琪芳.论教师自我教育意识[J].湖州师范学院学报2003(2)