积极心理学核心概念范文第1篇

    随着音乐一停,跳舞的同学停止了自己的脚步,并各自造型。“同学们,你们看看这两组同学之间有什么不同的地方?”“老师,她们的队形不一样。”“哦,队形是不一样,那什么地方是一样的呢?”“都是女的。”学生马上答道。“不错,性别都一样。还有吗?”我问道。“都是8个,她们数量一样。”学生似乎明白了。我进一步解释:“虽然两组同学的队形不一样,但她们的数量是一样的。也就是说,物体的数量不会因为排列形式的改变而改变,这就叫作数的守恒。”这时候,学生会意地点了点头。下课铃声响起,同学们说:“怎么就下课了。”我回应道:“时间都是40分钟,是不变的事实,但对时间的感受却是主观的,愉快的体验总是让人感觉时间的短暂。”过了一个星期,我又走进了教室。“同学们,上节课,我们学习了数的守恒这个概念,你们理解了吗,谁来说说。”我等待着。开始是一片安静。接着我又说:“你们想想上节课我们开展了什么活动,得出了怎么样的结论?”“我知道了,我们扮演了动物。”一个学生眼睛一亮如是说。我的天啊,居然学生只记住了活动的形式,而没有把握活动的精髓。接着我决定带着学生设计一个“数字宝宝蹲蹲蹲“的游戏,我先说明了具体的做法(将学生分为9组,每组2名学生,每个学生在纸上按要求画出2-10个圆点,即画同样点数的学生画的点的排列形式要不一样)。我先激发学生思考游戏设计的意图,等待学生真正能够说出游戏的设计意图后,我们便开展游戏。同样,学生玩游戏的兴致很高。学生能说出游戏设计的意图说明对数的守恒这一概念确实也理解了。但我还是不放心,对学生说:“这节课的作业就是结合自己对数的守恒这一概念的理解,设计一个操作活动,说明材料功能、需要准备的材料和具体玩法。”学生会意地笑了,似乎没有了像第一次接触这个概念时那样痛苦的表情。

    (一)感受积极的情绪体验,让数学核心概念的学习“乐”起来中等职业学校的学生数学基础较差,对于幼儿数学教育中的核心概念理解较为欠缺,更为重要的是,他们对于学习的自我效能感很低,特别是对抽象的核心概念,他们认为数学中的核心概念这么抽象,很难学,自己都学不好,怎么去教幼儿?因此,作为教师应该通过学生易于理解的形式,让学生体验到学习核心概念并不是一件难事,如在上文的案例中学生在课堂中的积极表现以及学习过后的轻松表情,可以看出,学生在游戏中、在演示中获得了积极的情绪体验,激发了学生进一步学习的动机,学生就会将这种积极的体验去感染幼儿,从而让幼儿也喜欢学习数学。

    (二)领悟正确的学习方式,让数学核心概念的学习“活”起来Widden等人认为教师教育者的榜样示范所推广学习观点的方式,比起他们所传授的知识内容,在影响师范生的行为上可能更加重要。学生在课堂上领悟了通过讲解演示、游戏和操作的方式学习数学中的核心概念,而不是通过教师一言堂的形式来获得概念。因此,学生在教幼儿进行核心概念学习时,也会采取演示、游戏、操作多样化的活动方式,而这些方式正是符合幼儿数学学习的特点。

    (三)核心概念的学习是自我建构和社会建构相结合的过程核心概念的学习是自我建构和社会建构相结合的过程。自主建构体现学生的主体性,而社会建构则体现为同伴之间以及学生与老师之间的交流。在“数的守恒”的教学中,通过“学生直接体验———教师总结提升———学生根据理解设计活动”这一过程,可以看到数学概念的学习是一个不断建构的过程,是自主建构和社会建构相结合的过程。

积极心理学核心概念范文第2篇

1.教师对力学核心概念的认识

教师对于力学核心概念的重视程度不够，大部分教师认识到了力学核心概念的重要性，一部分教师认为核心概念不重要。还有部分教师认为“核心概念”的定义是课本中出现次数最多的概念，认为学生对核心概念的理解和认识都比较模糊，容易混淆。

2.学生对力学核心概念的认识

学生对于力学核心概念的理解需要细化到各个知识点，研究发现，学生对“力”的基本概念掌握率较高，但是由于对“牛顿第一定律”理解不够深刻，所以在解答题目时时错时对，不能将正确率控制在100%。而对于“牛顿第三定律”的掌握情况相对而言较好，其原因可能是在生活中常常会用到，能够时不时地回顾一下。

二、高中物理力学核心概念的教学策略

1.加强对核心概念教学的重视

（1）教师提高自身素质。教师在教学过程中应加强对力学核心概念的重视程度，树立核心概念教学意识。教师应不断提升自身的专业素质，学习新的教学理论。物理知识不是零散的，每一个版块的知识都有内在的联系，学习核心概念有助于知识框架的构建，如果用一棵树来比喻高中物理知识，那么树根就是物理力学知识，力学是物理知识的基础。因此，教师需要完善自己的知识框架，不断加强自身的学习。教师在授课时引入核心概念，有利于学生奠定牢固的知识基础，启发学生的思维，构建学习框架，把大量的琐碎知识进行归纳、整理和总结，加强学生对知识的理解能力和掌握能力。总之，教师应该在教学中做学生的榜样。首先，树立重视核心概念的意识。课堂不是简单的知识灌输，而是要将知识进行梳理和总结，丰富核心概念的内涵并进行延伸。教师要通过不同的教学方法传授知识，增强自身的学科专业素养，学习新的教学理论，指导学生的日常学习，达到学生学习物理力学的目的。

（2）提高学生的学习积极性。从许多的测试中可看出，学生对于力学的概念没有更加深刻的理解，通常只停留在表面，教师的教学是一大主要原因。当课堂上提到新的概念时，教师通常说“牛顿第二定律的概念很重要，大家要记住，大家先来一起读两遍”，然后要求学生记住概念，再通过题海战术进行训练，这并不能够让学生对知识有一个透彻的了解。教师应该让学生自主学习，如通过制作概念图，自己绘制概念知识框架等，培养学生的思维能力，对章节知识有大体的把握。课堂教学时，对于概念的讲解，教师可以试着让学生自己总结概念的含义，让学生体会到概念的重要性。

2.围绕核心概念进行教学设计

首先，在设立课堂目标时，教师应该先了解概念与概念之间的联系，把每一个知识点细化，进行梳理和总结。如必修一中，学习“力的相互作用”时，先确立课堂教学的目标：掌握力的作用效果和三要素；掌握重心的概念；在实验中了解弹力，掌握弹力的方向和大小的判断方法；熟悉静摩擦力和滑动摩擦力的大小和方向。

其次，目标确定之后，明确章节的难点和重点，然后根据重点和难点，以核心概念为出发点进行相关教学。

3.引入生活情境开展教学活动

教师要善于观察和发掘，寻找与物理知识相关的生活情境，将物理知识生活化。通过对生活现象的解释，让学生将世界看得更清楚，从而产生学习兴趣，提高学生的积极性，使学生主动投入到学习中。如在学习“摩擦力”时，教师在上课之前先做两个简单实验。第一，将纸带夹在书中，然后将纸带提起来，书会跟着纸带一起被提起来，不会掉下去；第二，把书包放在书的上方，然后将书和书包一起放在桌上，快速地把书抽出来，会发现书包也会跟着移动。实验完毕，教师提出问题：为什么第一个实验中的书没有掉下去，第二个实验中的书包跟着移动了？学生的回答可能有摩擦力、惯性等，那么教师就顺着学生的回答继续往下引导：那么究竟是摩擦力还是惯性呢？我们一起来看看。

4.促进核心概念学习评价方式的多样化

积极心理学核心概念范文第3篇

陈新明 

（韶关市曲江区曲江中学，广东  韶关  512100）

摘　要：数学概念是数学课程知识体系的基本单位，它在数学知识体系中占有重要地位，而核心概念作为数学概念体系的中心和主干，其重要性已获世界性共识，并引起了国际数学教育界的广泛关注和研究。因此，如何让学生掌握核心概念，是现在教师需要做好的教学工作。

关键词　高中数学；核心概念；教学研究

数学概念是数学课程知识体系的基本单位，它在数学知识体系中占有重要地位，而核心概念作为数学概念体系的中心和主干，其重要性已获世界性共识，并引起了国际数学教育界的广泛关注和研究。构建高中数学核心概念、思想方法的结构体系，并引导学生挖掘核心概念，对提高教师素质、提高学生对概念的理解能力具有重要意义，对高中数学课程设计、教材改革也有积极的影响。

一、新课标对核心概念的要求

核心概念的研究作为数学教育中的一个重要领域，在新课标中有很大的体现，我国的高中数学课程标准提出要加深对核心概念的理解。高中数学课程标准指出：数学教学应注重对基本概念和基本思想的掌握，将一些核心概念和基本思想贯穿高中数学教学的始终，以此来帮助学生加深对概念的理解。可见，新课标中将掌握数学概念中的核心概念当作教学重点。而且数学的高度抽象性，也要求对基本概念的来龙去脉需加以体现。

二、高中数学核心概念的教学分析

当前我国数学教学中的问题，与教师没有对核心概念、思想方法作出明确解读，把握的水准不高有直接关系。因此，如何让学生掌握核心概念，是现在教师需要做好的教学工作。

（一）加强学生对核心概念推导过程的理解

核心概念推导过程的混淆、模糊或者掌握地不牢靠往往是限制核心概念使用的根本原因，所以加强学生对核心概念推导过程的理解是提高学生正确使用核心概念能力的一个很现实的问题。例如《两角和、差公式》，因为三角函数的两角和差公式推导复杂，记起来很麻烦，使得一部学生不愿意去深究它们的运算规律和推导过程，这必将使他们的学习效果大打折扣。因此，数学教师有必要通过多媒体演示等各种教学手段来不断揭示同名不同角的三角函数的运算规律和运算法则，只有加强学生对两角和差和二倍角公式推导过程的理解，掌握结构特征，从而做到对两角和差和二倍角公式的正用、逆用、变形用都熟练自如。如在计算 时，可根据两角和的正弦，正余余正，对式子变形，也可可根据两角差的余弦，余余正正，对式子变形，然后结合诱导公式便可完成。

（二）概念二重性对数学概念教学的指导作用

数学中的一些概念既可以被看作是一个过程操作，又可以被认知为一个对象、结构，这反映了概念的二重性。运用概念的二重性进行概念教学要考虑以下几方面： . 教师在进行概念教学时可以先把概念看成过程再将其视为对象，从而使学生不只是记住概念的形式特征，还能知道概念的来源过程。例如在教授必修2第一章的第二节《空间几何体的三视图和直观图》时，学生因为受限于空间思维能力，对三视图概念的理解不够深刻，这时我们可以通过多媒体制作出动画课件来帮助学生理解和掌握，对于我们看不见的视图投影过程，可以通过多媒体对三视图投影过程的分步演示来弥补了课本概念的不足。 . 因为现在的教材编排提倡概念的螺旋上升，这就需要学生在学习时要循序渐进，对一些核心概念，要多次反复，最后才能真正理解。学生在这期间难免会犯错误，教师应具备耐心，仔细找出原因并帮助其改正。 . 教师还要引导学生经常的进行反思。学生在学习了核心概念后，可以进行适当的实践活动，并对自己的实践过程和结果进行反思。例如在讲授完必修2第二章的第一节《空间点、直线、平面之间的位置关系》后，教师可以引导学生们对教室里的门窗、桌椅等的棱边以及表面之间的相互位置关系进行判断。

（三）重视概念非形式化

在数学概念教学过程中，我们一定要重视概念非形式化，不能忽视学生通过自己对概念的理解给出的定义。例如在用抽象的数学语言定义新概念前，可以通过一些图表对数学概念进行描述，从而调动起学生亲自去体验构造新概念的兴趣和积极性，然后鼓励学生使用非形式化的数学语言描述概念，并帮助学生学会从无关属性或错误观念中进行比较与纠正，以此来达到对概念的透彻理解的目的。例如在教授必修5第三章的第二节《一元二次不等式及其解法》时，教师可以通过揭示一元一次不等式和一元一次方程解之间的关系来引导学生对如何解一元二次不等式进行自我总结，让学生自己去挖掘一元二次不等式和其对应方程解之间的关系，通过让学生自己去构建认知结构，从而使他们对知识间的本质性关联有一个清晰的掌握，这不仅利于促进学生的思维发展，而且有利于提高学生依据概念解决问题的能力。

（四）正确对待事实与概念间关系

现实中，重解题技巧教学，轻数学概念的现象比比皆是。这种舍本逐末的教学模式只是让学生机械地记住概念定义本身，在遇到新背景新题目时往往就会束手无策。因此，高中数学教学要让学生多加重视从事实中抽象出来的核心概念，理解这些包含了某一类事实总体特征和规律的东西，从而应用这些概念来解决现实生活中新情境下的问题。例如在教授必修4第二章的第一节《平面向量的实际背景及基本概念》时，可以结合高中物理以及自然界中的相关知识对矢量的本质进行描述，而非单纯地告诉学生如何对平面向量的相等、共线等情况进行判断。学生对自然界中矢量的概念有了深入的理解和掌握后，对平面向量之间的关系判断就自然心中有数。

三、结束语

只有深入研究高中数学课程标准中关于概念的部分，准确地抓住教材知识体系中的核心概念，并帮助学生理解和掌握核心概念，才能激活学生认知结构中与新知识相联系的原有知识，获得新知识在认知结构中的附着点，有助于学生建立自己的数学知识体系, 才能切实有效地提高教学质量。

参考文献：

[1]谢景力.数学概念的二重性及其对教学的启示[J].湖南教育:综合版,2006,(10):24-25.

[2]夏娟.探究如何进行高中数学概念教学[J].新课程学习(基础教育),2009,(11):186.

积极心理学核心概念范文第4篇

关键词：变化率思想；微积分；价值

教育是为了使人获得理性的自主能力，“使人更自由，更有创造力。”［1］（177）为此，学校教育过程中的课程知识要突出其核心价值。从一般意义上讲，“知识的价值在于作为思考的焦点激发各种水平的理解，而不是作为固定的信息让人们接受。”［1］（177）课程内容尤其是作为以思想材料为主要研究对象的数学知识，更应如此。《普通高中数学课程标准（实验）》（以下简称《标准》）［2］比过去的高中数学教学大纲，在微积分的课程设计方面发生了重大变革，逾越了形式化极限概念的学习。在对这一重要变化的实验研究过程中我们发现，《标准》中的微积分课程设计有利于促进学生自主探究、反思，关注学生对导数本质的理解和对微积分思想方法的掌握，使传统微积分课程中缺失的价值得以回归。实验是在山东省聊城某高中进行的。我们让尚未学习微积分的A班级（63人）和已经按传统课程学习了微积分的B班级（59人）都分别按《标准》讲授“导数及其应用”，进行课堂观察，然后在学生中分别进行问卷调查，对授课教师及其他有讲授微积分经历的教师进行访谈。调查问卷分A、B两种，A班用A卷，B班用B卷；B卷相对A卷更侧重于对新旧两种微积分课程设计的比较。在实验中，发出问卷122分，收回122份，且全部有效；被访谈的10名教师，也都根据访谈提纲阐述了自己的观点。

一、开设微积分课程具有多层面的价值需求

“紧接着函数概念的采用，产生了微积分，它是继Euclid几何之后，全部数学中的一个最大的创造。”［3］早在18世纪中叶，许多数学家就认为，“自然科学上的任何问题，只要做到从数学上来理解，也就是说，找到它的正确的数学描述，就可以借助于解析几何学与微积分学而获得解决。”［4］时至今日，不仅自然科学如此，就是人文社会科学的许多问题尤其是经济学、管理学方面的许多问题也是如此。对学生学习微积分的思想和方法，掌握解决变量问题的基本工具，并为高中生将来进一步学习数学和其他科学奠定基础，是人们基本认同的高中开设微积分课程的核心价值所在。实验中，我们还发现了高中开设微积分课程的另一重要价值，即大众文化的需求。524%的学生在问卷中反映，他们在学习微积分以前就已经对微积分有所耳闻或简单了解，具体途径有：报刊，数学、物理等学科的老师介绍，他人的言谈，网络，等等。从而这些学生对微积分有一种潜在的好奇心，有学习微积分的心理趋向。他们希望通过学习数学亲自感受微积分是什么、有何用，有的甚至想了解到底是什么驱使数学家创立了微积分。据被访教师反映，过去当教师（出于高考原因）宣布高中阶段不再讲授积分时许多学生深表遗憾。事实上，微积分的确具有很高的知名度，甚至可以说是最著名的现代数学名词。我们在保安、电梯工、理发师等社会人群中做了随机调查：“你听说过微积分吗？”“你知道它属于哪门学科吗？”结果读过高中者（包括“文革”期间的高中生）全部知道微积分这一名词，并且知道微积分属于数学学科。大约近50%没有上过高中的人表示听说过微积分这一名词，认为微积分应属于数学或物理。

另外，微积分的数学文化含量是非常厚重的，也是《标准》所强调的。学生反映，他们通过学习微积分进一步懂得了数学发展与社会发展之间的密切关系，看到了数学的广泛应用性，更深刻地感受到了牛顿和莱布尼茨等人的历史贡献和科学精神。授课教师专门强调到，他们二人的贡献就是面对前人的浩翰工作，敏锐地从纷乱的猜测、不成熟描述中，抽取出合理的、有价值的“碎片”，再靠自己的勇气和想象力把这些“碎片”拼接成美丽的数学体系。当然，这些工作都是建立在知识积淀和独立思想基础上的，有关牛顿学习和研究的众多感人的故事就是很好的诠释。

二、高中微积分课程的核心价值是变化率思想

高中微积分课程教育价值的核心体现在哪里？怎样设计？传统高中微积分课程设计的链条是：“数列—数列极限—函数极限—函数连续—导数—微分—导数的应用—不定积分—定积分”。这种设计的逻辑结构非常严密，实际上是高等数学微积分课程设计的“缩编”或者简单的下放。这种设计能反映高中开设微积分课程的核心价值吗？《普通高中课程改革方案（实验）》指出：“普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。”鉴于此，《标准》明确强调高中数学课程要“强调本质，注意适度形式化”，“注重提高学生的数学思维能力”，“发展学生的数学应用意识”。所以，作为“下放”的内容，高中微积分课程更要注重知识发生、发展的过程。导数是微积分的核心概念，理解导数概念的实质、把握导数概念的生成所反映的思想和方法，是学习微积分的重中之重，从导数概念的发生、发展来看，变化率则是导数思想方法的核心，亦即中学开设微积分课程价值的核心。事实上在实验教学中，变化率的教学成为激发学生思维、建立导数概念的“焦点”。

“变化率”是抽象概念，属策略性知识范畴。根据《标准》设计要求，导数概念的学习主要是靠学生在已有的平均变化率知识基础上的建构。在实验中，86%的B班学生反映，过去学习导数的主要任务是“套公式，做题”，其中求导数题目、考察函数性质题目是主体；对于导数概念的理解却仅限于对定义的“死记硬背”，即使记不住、不理解也无所谓，因为高考一般只考根据公式求具体函数的导数。结果，B班仍有13.5%的学生把导数理解为“某个区间上的平均变化率”；37.2%的学生认为导数“太抽象，不易理解”。在访谈时，教师也坦言过去讲导数重在计算和推理。因此，在微积分教学时课堂气氛比较沉默，学生主动探究较少。

然而，实验告诉我们，“正如牛顿所做的那样，理解导数之本质的最好方法是考虑速度。”［5］（125）按《标准》围绕速度进行导数教学，学生迎头就是思维冲突，不自觉地便进入了探究过程。

首先，学生已经从物理学得知自由落体是匀加速运动，其位移是s(t)=，瞬时速度为：v(t)=gt，那么物体下落2秒时的瞬时速度为2g。换个角度从平均速度进行逼进也可获得此结论。教师让学生观察不同时间间隔上的平均速度：［1，2］上的平均速度是，依此类推，[，2]上的平均速度是，[，2]上的平均速度是[，2]上的速度是，…，[2-，2]上的平均速度是2-g。显然，当时间间隔越来越小时，平均速度也就越来越接近2秒时的瞬时速度──2g。

在实验中对这一过程A、B班学生都比较容易接受。但是，一般的非匀速运动是不会这么有规律的，那么它的瞬时速度怎么求出呢？

教师给出学生一个具体的问题情景：一学生百米撞线时的速度是多少？在A班，学生1：“不知道加速度”；学生2问到：“是匀加速吗？”……大家议论的结果：“不是匀加速”。在教师的启发鼓励下，学生3试探到：“用第10秒的平均速度近似代替。”教师认为可以考虑，并问到：“怎样更精确呢？”数个学生举手，其中学生4答到：“取的时间间隔越小越精确。”至此，教师将事先具体测得的一系列相关数据提供给学生，学生经过讨论便得出了这个学生撞线时的瞬时速度，认同了瞬时速度的具体存在。接下来，教师又将这一认知过程迁移到平均变化率，再到变化率，认识导数从而也就水到渠成了。B班的课堂气氛也很热烈，几次出现传统课堂上很少见到的学生与教师激烈争论的场面。

至此，不系统讲授数列的极限、函数的极限与连续，学生同样也能建立导数的概念，而且是在相对积极的探究过程中建立起来的导数概念，是在解决认知冲突的矛盾中逐渐形成的概念。一方面，瞬时速度是一个变量，而且每时每刻都在变，不能像计算平均速度那样直接用运动时间去除以位移，因为在给定的瞬时移动的距离和所用的时间都是0，而是无意义的。另一方面，每一个学生都承认瞬时速度的客观存在。《标准》的妙处就在于让学生通过观察一系列平均速度的逼进变化形成思维的嬗变，升华出瞬时速度的概念，理解变化率思想。可以说，学生在最近发展区内通过已有的知识框架建构出了新的知识──导数概念。事实上，这也正是当初微积分产生时的朴素思想和基本过程。后来，经过几代数学家不懈的努力，才使极限、连续等概念用于微积分的基础，从而使微积分成为由一系列概念和逻辑结构构成的“全部数学中最微妙的学科”。［5］（124）事实上，在1872年，外尔斯特拉斯那个著名的“处处连续却无处可导”的例子曾让世人惊讶。“如果让牛顿和莱布尼茨知道了连续函数不一定可导，微分学将无以产生。”［5］（175）的确，严谨的思想有时可以阻碍创造；那么，过于严谨的课程设计同样可以丧失课程激发学生创造的价值。因此，对高中的微积分课程来说，我们何必去为了并不“自然”的严密去淡化本质的东西呢？

三、课程价值的实现需要教师课程观的转变和知识结构的完善

“就一般而言，采用新的课程，对教师来说，意味着要放弃原来熟悉的一套方法和程序，而且有些曾是很成功的做法。所以，西方有的学者甚至认为：‘课程实施最大的障碍就是教师的惰性。’”［6］当然，这里的惰性主要指惯性。数学课程是相对比较稳定的课程，尤其对于微积分来说更是如此。当前的高中教师在微积分教学方面已经具有一套成熟的策略，可以说已成为“习惯做法”。在访谈中发现教师普遍有一种倾向，即认为传统课程设计下的微积分学生能学会，尤其是［δ］中的极限概念仅局限于｜an-a｜和｜f(x)-a｜描述，认知难度不大，所以，传统的微积分课程设计没必要改革。新课程中的极限设计定位于直观认知，活动建构，教师虽总感觉微积分课程设计链条不够系统和严密，但实验证明学生却是非常易于接受。长期的教学惯性使教师默认了微积分课程的浅层价值的唯一性，把逻辑推理和计算作为学习微积分的终极目标，忽略了微积分思想方法层面的价值，影响了课程核心目标的实现。课程的评价不应简单地停留在认知上，关键在于考察是否实现了课程的核心价值。不能将瞬时速度、变化率与导数建立起本质联系，仅仅记住了导数的形式上的定义，怎能说是理解和掌握了导数概念呢？不能正确理解边际概念的现实含义，又怎能说是掌握了微积分的思想和方法呢？功利性的课程实施尤其是应试教育下的课程实施，常常让人产生错觉──学生似乎得到了很多。实际上，学生个体发展与社会发展的共同实践却证明这样的课程让学生也失去了很多，而且失去的常常是不易弥补的更具价值的东西。总之，教师的教学观念和教学行为在客观上制约着微积分教育价值的回归。因此，实施新课程首先要转变教师的课程观，教师不仅要让学生知道结果，而且要懂得结果的产生过程、结果的意义，感悟数学的精神、思想和方法。树立新的数学课程观是解决教师讲授新课程感觉“别扭”的关键，也是树立学生良好学习观的基础。

高中新课程对教师不仅是观念的挑战，也是学科知识的挑战，这是被包括一些课程专家在内的人所忽视的客观存在。应该说A、B两班授课教师对微积分教学都比较有经验，解释也算直观，但一旦遇到涉及实际应用的导数问题，如边际成本、边际效益问题就很难说得直观了。为什么就不能用通俗的语言“掀起盖在微积分头上的面纱”呢？

若，则意味着当h很小时，；实际上，在几个小时的行程中，1秒就是很小的时间间隔；在成百万的批量生产或销售中，一个产品微乎其微……时间间隔非常短时的平均变化率可以作为导数的近似值，反之导数也可以是间隔很小时平均变化率的近似值。微积分所讨论的就是这种非常小局部情况下的近似。经过访谈我们得出了问题的答案：传统微积分课程设计与实施造成了教师有关微积分知识结构的先天不足。教师先前所学与所教的导数概念是追求严格形式化的，教师所掌握的导数应用也主要局限于考察函数的性质。他们所得到微积分概念都是现成的定义，他们心目中的微积分与现实生活没有关系。另外，对数学确定性及形式化的相对理解，也是教师普遍缺乏的素养。所以当教师一旦遇到边际成本等应用问题、涉及微积分的思想本质时，就显得“力不从心”了。

参考文献：

［1］施良方.课程理论──课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996.

［2］中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准（实验）［S］.北京：人民教育出版社，2003.

［3］M.Kline，古今数学思想（第二册）［M］.张理京，等，译.上海：上海科技出版社，2002.49.

［4］A.D.亚历山大洛夫.数学：它的内容，方法和意义［M］.秦元勋，等，译.北京：科学出版社，2001.87.

［5］M.Kline.数学：确定性的丧失［M］.李宏魁，译.长沙：湖南科学技术出版社，2001.

积极心理学核心概念范文第5篇

一、初中生物教学中核心概念传递的意义

1. 奠定学生良好的生物学习基础

知识的积累就如建筑物的形成，只有充分保障地基的稳固性，才能够保证整体建筑的使用安全性。生物学习亦是如此，在初中的生物学习中，有很多的生物概念，如果学生不能够对概念进行准确把握，就会使得之后的学习难度增加。因此，教师要利用教材中给出的核心概念进行讲解，降低学生的学习难度。

2. 促进学生发散思维的形成

学生进行生物学习的重要目的在于能够对相关的理论和概念进行灵活应用，实现真正的学以致用。在教学过程中出现的核心概念，为学生提供了一个整体的学习框架，学生通过对知识的掌握，在框架中进行不断地内容填充，这样，学生学习的积极性就会显著提高。在进行一些生活中常见的知识的学习时，教师可以鼓励学生进行主动探究，真正掌握其间存在的原理性。兴趣是最好的老师，只有学生对生物的学习产生了兴趣，才能发挥自身的主观能动性进行学习。

3. 培养学生良好的学习习惯

核心概念为学生提供了学习的重点，让学生能够进行主要内容和次要内容的区分，有助于培养学生良好的学习习惯，学生通过对核心概念的学习，能够对学习内容进行合理的时间分配，提高学习效率。

二、生物教学核心概念的传递策略

1. 设置场景引入传递核心

在教学过程中，教师通过教学设计将核心概念自然引入教学，这样能够降低学生理解的难度。进行概念引入的主要方法有：实验引入、实践引入和悬念引入等。其中，实验引入是指教师通过课堂实验引导学生对产生的现象进行思考和分析，并组织学生讨论现象产生的原因，同时引出核心概念。例如，教师可以通过《光对鼠妇的影响》这一实验的不同操作，放入干扰的变量，让学生讨论实验的可靠性，看到实验的成功与失败，思考探究实验设计可理与不可理的地方，从而加强科学探究需要通过观察和实验等多种途径来获得事实和证据，设置对照实验，控制单一变量，增加重复次数等是提高实验结果可靠性的重要途径这一核心概念的掌握。实践引入是利用在生活中产生的现象使学生理解其产生的生物学的原因，进行从现象到本质、从感性到理性的分析。

2. 情景分析传递核心概念

在核心概念的教学中，教师通过创设情景对概念进行区分和联系，利用创设的情景进行概念的强调，利用关键性的词语加深学生的记忆。适时的问题情景能够使学生加深对于概念的理解，教师与学生之间形成互动，实现核心概念的传递目标。学习进化这一章节时，可利用课件把同学们带进当时的原始地球，电闪鸣、火山喷发、岩浆横流，使学生思考：“原始地球上有生命吗？最早生命是怎样出现的。教师提供“科学家米勒的模拟实验结果、损石撞击地球、地质学研究成果”等资料，使学生建立生物进货历程的概念；根据课本提供“华尺蛾体体色变化的资料、不同季节动物体色变化、拟态等事实，建立自然选择的概念，层层深入让学生形成进化的概念。