对儿童艺术教育的理解范文第1篇

(一)丰子恺儿童艺术教育思想的主要内涵

对于儿童艺术教育，丰子恺有着独特的认知。丰子恺儿童艺术教育思想的最终目的在于培养儿童正确的人生观和价值观，引导儿童走进美的世界;在于借用艺术教育的手段，让儿童能够认知周围什么样的事物才能称之为“美”;在于借用儿童善良纯真的本性，向“人生艺术化”的人生终极理想迈进。

艺术是帮助人们实现精神理想的重要手段。在丰子恺的教育生涯中，儿童艺术教育是其重要的内容。在相关的文献记载中，能发现丰子恺对儿童的本性曾有许多描述，例如:“儿童天真烂漫，人格完整，这才是真正的‘人’。”田“世间的人群结合，永没有像你们样的彻底地真实而纯洁。“儿童对于人生自然，另取一种特殊的态度。他们的所见、所感、所思，都与我们不同，是人生自然的另一面。等等。这可以看作是他对于儿童的一种本质认识。儿童艺术教育的最终目的在于让儿童通过教育获得真、善、美统一的理想生活，这也是丰子恺对于艺术教育所抱有的真正信念。在丰子恺看来，“同情心”“童心”“艺术心”是儿童艺术教育三个重要的范畴。“真”“善”“美”这类艺术生活理想相互交融，进而和谐统一。儿童艺术教育的实质是通过艺术以及理论教育手段，使儿童变得富有“同情心”“童心”“艺术心”，从而给予儿童正确的审美观、价值观、人生观，使得儿童的人格健全，这便是丰子恺儿童艺术教育的基本内涵。“真、善、美就是知、情、意。上述三点缺一不可，只有完全融合才能真正达到儿童艺术教育的目的。儿童艺术教育不仅可以通过艺术手段获取艺术技艺，使今后的生活变得更具情趣化，还可以在具备了“真、善、美”“知、情、意”的同时，使人生圆满充实。丰子恺的儿童艺术教育观不仅紧扣时代，而且对当今儿童教育也有启迪意义。

丰子恺将儿童充分看做一个有机的整体，全面地关注儿童的生活状态。其儿童艺术教育，以塑造儿童纯洁的心灵为主要诉求。他重视通过用艺术教育的手段，来了解儿童内心的情感。在他的心中，儿童往往成为了他所崇拜的对象。他甚至认为只有儿童才能够“合格”地称之为“人”，在儿童的世界里，含有“本真”和“纯真”，他们的内心不含一丝杂质，将世间的万物都幻化成美好之物，没有世俗的成分。成人则不然，他们见过世间的百态，经历生存的背景不同，必定会改变他们最初的性情与纯真。丰子恺的儿童艺术教育落脚点则是在对儿童进行人生观与世界观教育，教会儿童合理认清现实世界的同时，更关注使儿童保持一颗纯真的心，维持一种天性的本真和无暇的心志。只有通过这样的手段才能够健全人格，才能使艺术教育更好地落实下去。

所以，丰子恺儿童艺术教育的核心就是以艺术手段塑造儿童纯洁的内心，丰富儿童的精神生活，培养其健全的人格，从而最终促进儿童的全面发展。丰子恺儿童艺术教育是以艺术教育作为一种重要手段，并通过艺术最终成为“完整的人”，从而达到“人生艺术化”的目的。

(二)丰子恺儿童艺术教育思想特色

首先，厘清了“绝缘”与童心之间的关系。丰子恺在《关于儿童教育》中说:“儿童对于人生自然，另取一种特殊的态度。他们的所见、所感、所思，都与我们不同，是人生自然的另一面。这态度是什么性质的呢?就是对于人生自然的‘绝缘’的看法。所谓‘绝缘’就是对待一种事物的时候，解除事物在世间的一切关系、因果，而孤零地观看。……‘绝缘’的时候，所看见的是孤独的、纯粹的事物的本体之‘相’。我们大人在世间辛苦的生活、打算利害，巧用智谋，已久惯于世间的因果的网，久已疏忽了，忘却了事物的这个‘相’，孩子们涉世不深，眼睛明净，容易看出，容易道破。“绝缘”俨然成为了丰子恺在从事儿童艺术教育时的认识基础。“绝缘”理论的提出给儿童艺术教育圈定了一个合适的范围，使得儿童艺术教育变得有其自身的独特价值，切断了艺术与功利主义、艺术与科学间的关系，艺术不应再受功利主义、事物性驱使，艺术应本属于纯粹，以使审美主体排除自身的占有欲和物质属性，去以一种“本真”“纯真”的心态对待世间。

其次，丰子恺的儿童艺术教育特色是其所谓“纯真心”。在丰子恺的眼里，孩子就是具有天生的纯真之心的“艺术家”。他在《艺术的眼光》一文中指出:“艺术家就同孩子们一样眼光吗?我郑重地答复你:艺术家在观察物象时，眼光的确同儿童一样;不但如此，艺术家还要向儿童学习这天真烂漫的态度呢。”曰所以，在丰子恺看来，对于儿童的艺术教育，同样也要做到与成人教育的区分。儿童天真烂漫的情怀使得他们更容易接受艺术熏陶，从而通过艺术教育实现“人生艺术化”的目标。丰子恺儿童艺术教育是身体一精神一心灵的全方位教育，其最终目的也是塑造纯真的艺术心灵。

对儿童艺术教育的理解范文第2篇

【关键词】艺术欣赏教育；儿童发展；意义；建议

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）04-0010-03

艺术知识技能、艺术欣赏和艺术创作是儿童艺术教育不可或缺的组成部分。但是长期以来，我国的儿童艺术欣赏教育一直处于被忽视、被冷落、被异化的境地。由于缺少必要的教学设施和教材，缺乏专业师资，儿童艺术欣赏教育在广大农村地区一直是项有待填补的空白。很多欠发达的农村地区或者完全取消了艺术欣赏教育，或者实施的是一种最原始、初级的艺术欣赏教育，只是教儿童唱唱歌、画画简笔画。与此同时，由于缺乏相应的艺术理论知识，以及对艺术欣赏教育规律的理解存在偏差等原因，现行的艺术欣赏教育往往被异化了。以美术欣赏教育为例，有的教育者将艺术欣赏教育等同于艺术认知活动，要求儿童认识艺术品中描绘的事物名称、形状和颜色，并将介绍艺术品的题材或创作背景作为主要教学内容；还有的教育者将与艺术作品有关的趣闻轶事作为艺术欣赏的重点，把艺术欣赏教育等同于读历史或讲故事。这些做法使儿童的关注点转向了与艺术欣赏毫不相干的其他方面，忽视了色彩、线条、构图等艺术语汇自身的独特意味。在这种“异化的艺术欣赏教育”中，培养儿童的艺术感受力只能成为一句空话。

一、艺术欣赏教育对儿童发展的意义

造成儿童艺术欣赏教育被忽视、被冷落、被异化的原因是多方面的，其中一个重要原因是很多教育者对儿童艺术欣赏教育的意义与必要性缺乏正确的认识，认为儿童艺术欣赏教育是“务虚的”“可有可无的”。因此，在探讨如何实施儿童艺术欣赏教育之前，首先应该从理论层面明晰儿童艺术欣赏教育对儿童发展的重要意义。

儿童艺术欣赏教育要培养的不是专业的艺术家，而是具有一定艺术素养的儿童，这正是实施艺术欣赏教育的意义所在。艺术欣赏教育对儿童的艺术能力发展和心灵健康成长具有重要意义。

1．艺术欣赏教育对儿童艺术能力发展的意义

艺术欣赏教育是儿童艺术能力发展的重要途径，可以为绝大多数儿童的艺术能力发展提供机会。

与艺术知识技能和艺术创作相比，艺术欣赏更具有普遍意义。不论对儿童整体来说，还是对儿童个体而言，参与艺术欣赏活动的机会远远多于参与其他两类活动的机会。要想专门从事艺术创作，必须拥有高深的艺术知识和精湛的艺术技能技巧，这一直是少数人的“专利”。对大多数人来说，参与艺术活动的主要方式和途径是从事艺术欣赏活动。特别是对儿童个体而言，从事艺术欣赏活动的机会要远远多于参与艺术创作的机会。儿童欣赏艺术的能力总是要高于从事艺术创作的能力，这是儿童艺术能力发展的内在规律。大多数儿童正是在艺术欣赏教育中获得了艺术能力发展的机会。因此，加强艺术欣赏教育，多为儿童提供艺术欣赏的机会显得极为必要。

艺术欣赏教育是儿童艺术能力发展的重要途径。在各种艺术能力中，艺术感受力是最根本的能力，它是儿童从事艺术活动的基础，是儿童艺术能力发展的基石。不论儿童从事艺术欣赏活动还是创作活动，都需要具备一定的艺术感受力。艺术感受力在美术活动中表现为“能感受形式美的眼睛”，在音乐活动中则表现为“有音乐感的耳朵”，如果缺少了艺术感受力，再富有韵味的艺术品对儿童来说也毫无意义。“只有音乐才能激起人的音乐感；对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义。”〔1〕艺术欣赏教育是发展儿童艺术感受力的重要途径。通过艺术欣赏教育，儿童可以更深入地体会艺术作品的形式意味与深远意义，在对艺术作品的感知、理解与体验中，儿童的艺术感受力和其他艺术能力会得到不断发展。

2．艺术欣赏教育对儿童心灵健康成长的意义

“艺术的真正职责在于帮助人认识到心灵的最高旨趣。”〔2〕在历史发展过程中，各个民族都留下了丰富的文化遗产，艺术作品成为人们了解人性与各民族思想文化的“钥匙”。对于儿童的心灵成长来说，这些具有人文性质的艺术“养料”极其宝贵。通过艺术欣赏教育，儿童可以借助不同时代、地域与民族的艺术作品来探寻人类的思想文化宝藏，认识人类心灵深处的崇高精神。在这一过程中，儿童的情感将不断得到陶冶，人格将不断得到提升，心灵将不断得到滋养，整体的生命与生存状态将不断得到发展与完善。实施艺术欣赏教育对儿童心灵的健康成长十分有益，能够“使儿童的情感通过音乐的洗炼而受到至精至纯的陶冶，以至于引导儿童以快乐的精神来创造自己的生活”。〔3〕

二、实施儿童艺术欣赏教育的建议

艺术欣赏教育对儿童的艺术能力发展和心灵健康成长具有重要意义，科学地开展儿童艺术欣赏教育有利于促进儿童的艺术能力发展，保证儿童的心灵健康成长。

1．根据儿童的年龄特征选择合适的艺术欣赏作品，注意艺术作品题材、风格和类型的丰富多样性

一些学者通过研究发现，越小的儿童越偏爱写实的作品，不太喜欢抽象的作品；越小的儿童越偏爱作品的题材与情节，而不是其他形式要素；越小的儿童越喜欢清晰的形式构成关系，而不是模糊、分散的关系与形式；越小的儿童越偏爱简单的构图，而不是复杂的构图；色彩对儿童具有特殊的吸引力，色彩能引起儿童直接的情感反应和联想。〔4〕这些科学研究发现可以为教育者选择儿童艺术欣赏作品提供一定的参考。

除了考虑儿童的年龄特点与接受能力外，教育者在选择儿童艺术欣赏作品时还要注意所选艺术品题材、风格和类型的丰富多样性，以拓展儿童的艺术视野。在我国，学前儿童接触的艺术品的风格与样式比较单一。以儿童音乐教育为例，“在很多地方，音乐教育往往因强调某种音乐风格，忽视――有时是无视――其他风格，而显得眼界狭小，这在幼儿教育中尤甚”。〔5〕古今中外不同风格与样式的艺术作品都可以成为提高儿童艺术素养的源泉，限制儿童接触多种艺术作品的观念与做法不利于提高儿童的艺术素养。

教育者应该注意儿童正在欣赏的艺术品与曾经或将要欣赏的艺术作品之间的内在联系，尤其“一定要注意选择‘同’的因素十分明显的作品，或是题材相同，或是整体气氛相同，或是构图组织模式相同，或是风格相同，或是创作时代相同，或是作者相同……这种‘同’的方面构成了比较的基础，既可归纳为某些规律性的东西，又能清楚地看到不同作者在诸多方面表现出的差异性和丰富性”，〔6〕以便儿童能更好地联系与比较各种作品，促进儿童艺术感受力的发展。

2．结合创作活动开展艺术欣赏教育，培养儿童对艺术作品形式的感受力

“异化的艺术欣赏教育”中较为普遍的现象是将与艺术作品有关的趣闻轶事作为艺术欣赏的重点，将艺术欣赏等同于读历史或讲故事，忽略了艺术作品自身的形式意味。因此，教育者在开展儿童艺术欣赏教育时尤其要充分重视对艺术作品的形式分析，提高儿童对艺术作品形式的感受力，帮助儿童拥有“能感受形式美的眼睛”和“有音乐感的耳朵”。

依据儿童的年龄特点，教育者可以结合艺术创作活动开展艺术欣赏教育。以儿童美术教育为例，在欣赏一幅美术作品之前或之后，教师可以寻找作品中一些较为突出的形式要素，如圆、直线、曲线、色彩等，引导儿童运用这些形式要素进行艺术创作，通过儿童对圆、直线、曲线或某种色彩的创作，加深儿童对这些形式要素的理解，从而提高儿童对艺术作品形式的感受力。

3．为儿童提供亲身体验艺术作品的机会，提高儿童艺术欣赏教育质量

已有研究发现，在欣赏艺术作品时，具备一定艺术修养的成人可以通过没有外显行为的内部操作（即安静地欣赏）来满足其欣赏愿望，但对于缺乏艺术经验的儿童，尤其是学前儿童来说，缺少直观体验的、单纯的安静欣赏方式不能满足其欣赏需要，这种欣赏方式不利于儿童产生并保持欣赏愿望，无法激发儿童热情主动的欣赏行为。因此，在实施儿童艺术欣赏教育时，教育者应尽力为儿童创造亲身体验艺术作品的机会，提高儿童艺术欣赏教育的质量。

参考文献：

〔1〕卡・马克思. 马克思恩格斯全集：1844年经济学哲学手稿〔M〕.北京：人民出版社，1979：125.

〔2〕黑格尔. 美学〔M〕.朱光潜,译.北京：商务印书馆，1979:44，17.

〔3〕郭声健.艺术教育论〔M〕.上海：上海教育出版社，1999:108-109.

〔4〕滕守尧.艺术与创生:生态式艺术教育概论〔M〕.西安：陕西师范大学出版社，2002:177.

对儿童艺术教育的理解范文第3篇

关键词：儿童 艺术 教育

随着现代社会的不断发展，在人们的物质生活不断提高的情况下，人们对精神生活的要求也在不断地提高，人们对艺术作品的需求也在不断的提高。越来越多的教育机构开始开设艺术课程，艺术作为一门必修课的基本原理不仅建立在理解一个笑话这样的能力上，正如一些作家、学者、思想家、教育家所提到的，而且还建立在许多能力之上。

艺术是人类最基础、最通用的语言，他不是虚伪，而是交流中的必要的一部分。我们必须给予我们的孩子知识，以理解文明国家那些最深刻的艺术作品。 ――欧内斯特・博耶

艺术教育是整个教育过程中必不可少的、完整的组成部分。 ――纳尔逊・古德曼

哪种观点是合理的艺术教育方案的特点和应有的效果呢？当艺术作为基础课程中的固定课程被实施时，儿童艺术教育又该怎样发展呢？著名教育哲学家哈里・布劳迪提出来如下问题并对此做出来有力的评述：“在普通教育中艺术的作用是什么？”他指出：如果艺术对平衡教育是必不可少的组成部分，那么把艺术纳入到中小学教育的正规课程中就不应该有什么问题。如果艺术课程只是学校紧张功课之外提供给儿童的一种有趣的或好玩的娱乐的东西，那么，布劳迪就认为在学校的课程中就不会有艺术这门课程的位置。每个儿童都能够从一书中获取许多美好的经历。儿童的大脑是一块白板，是要等待接受老师的灌输吗？有没有不同的学习教育的方式？是被动的接受，还是主动的去探索会更有效？

一、早期哲学思想对儿童教育的影响

1. 十八世纪的一位哲学家让―雅克・卢梭，他的哲学思想就曾影响过早期的儿童教育。“教育的自然福音”是卢梭在《爱弥儿》中所体现的对教育的观念，深深的影响了现代的教育理论。他在书中尝试着描述一个教育体系，描写了爱弥儿和他的家庭教师的故事，以说明如何教育出一个理想的公民。他强调书面知识的重要性，提倡教育要顺应儿童的兴趣爱好，建议孩子的情感教育先于理性教育，应与每天的日常生活相关。儿童就是儿童，卢梭还提出让儿童在自发的活动中去学习，他认为儿童天生便是学习者。

还有许多的教育家，强调学习者要主动参与到周围的社会中去，要动手操作各种实物。

2. 美国的哲学家约翰・杜威被看做是“进步教育之父”，在20世纪初期的教育史上具有很大的影响力。小时候上艺术课的时候，课桌都是一行行整齐的摆放在教室里，死记硬背是学校标准的教学模式。杜威特别关注学习者与周围环境以及与他们所生活的这个社会之间的关系。他认为教育是有连续性的，把教育看作是经验再创造的继续。他在著名的教育著作《民主与教育》中明确表示：“教育的目的是要使个人能够继续自己的教育・・・・・・不是要在教育历程以外，去寻找别的目的，把教育做这个别的目的的附属物。他要人们不要因养成社会效率而抹杀儿童青年的天性・・・・・・教育历程的本身也是发展个体禀赋的圆满结果，教育的目标只是作为导向和指引的。基于对教育者本身的重视，杜威反对传统的灌输式的教育方式，他指出”以为只要是眼睛常常望着课本，使儿童常常听着老师的话，就是求得完善知识的秘诀吗？”他认为灌输式教育方法不是真正的教育，因为“教育即成长”；成长的第一条件，是未长成的状态・・・・・・“未”字是一种积极的情境，并不是仅仅虚无或匮乏的意思。”他肯定了这种未长成的状态是充满能动性和潜能的，不是一味的灌输就能使之充分发展。

二、儿童在艺术发展中的阶段

儿童创作和理解艺术的能力适合他们在生活中的认知、情感、社交、身体等方面变化的同步发展，儿童在这几个发展阶段的进步是发展心里领域最重要的内容。为了顺应儿童的发展特征，应把学校的学习环境搞得更适宜一些，如：在教室里安排一些学习活动区，让几个儿童在那儿创作、学习。

儿童艺术绘画发展大致的三个阶段：第一阶段，动手操作阶段（2~5岁）；第二阶段，符号创造阶段（6~9岁）；前青春期阶段（10~13岁）。这三个阶段中艺术发展有着巨大的差异。当儿童受到教育，对成人艺术世界有了更多的了解后，他们艺术作品中的一些特征就会改变。教育会改变儿童的思维方式和行为方式，因此对老师在道德和伦理上的高要求将确保他们给儿童生活中带来的变化是正面的、可行的，并具有较强的生命力。发展心理学家经过研究认为儿童心理的发展存在一个关键期，这是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激则对之影响很小后没有影响。

第一阶段是儿童动手操作材料阶段。孩子开始探索重复制作，他们能够画出一个完整的圆形，并随心所欲的重复这个形状，表面上看去好像是很随意的方式在操作，但不久，操作变得极其有序，知道他们对自己所做的标记给出一个名称为止，当儿童创造了这些标记图案和组合，并不断的将他们重复使用时，随意的操作就变得更加有控制。儿童用各种线条做标记，如垂直线、水平线、对角线、曲线、波浪线和锯齿线等，儿童一旦有了概念，就会在许多情况下用草图形式表现出来，并在草图上留下部分空间，等有了其他新的概念时再加进去。艺术创作的最初阶段就是这里所说的“动手操作阶段”。“操作”，这个词指的是儿童运用新材料进行初步艺术探索和实验的一个整体阶段，这些新材料包括泥土、积木、金属、化纤等。当儿童用这些材料做实验并获得经验后，他们在动手操作阶段中就会有所进步。

第二阶段是符号创造阶段。早期的符号用心理学家鲁道夫・安海姆的话说，是没有什么差别的，他只是供儿童用来代表各种事物。有了涂鸦的基础，孩子才形成了这种图解符号。最初的简单符号可能代表的只是儿童的任意选择，但当他们制造符号的能力提高后，就会创造更为复杂的绘画符号。我们得承认儿童的符号不是这个世界的复制品，儿童使用的材料会影响他们的符号制造。换句话说，就是儿童在这个阶段画他们所知道的，而不是画他们所看到的。

第三个阶段是前青春期阶段。这一阶段发生的身体、心理和社交上的变化时，前青春期的儿童与符号创造阶段的幼儿会产生分离。虽然前青春期的儿童仍然天然地好奇和富有创造力，但他们学会了更加谨慎。当儿童在概念上变得更加复杂，对青少年的世界更加了解时，那些使前青春期的儿童感兴趣的话题会在这些年间大幅度的扩展。这个时期的儿童除了有可能进行涂鸦外，即兴的绘画实际上已经消失了。在这一阶段儿童更愿意接受各种艺术创作形式的教学，他们想知道艺术家是如何处理大小、远近、重叠等的布局关系，以及表示空间的线条的结构问题等等。

三、儿童艺术教育的重要性

艺术创作对儿童的自我概念和人格的全面发展都会起到非常有意的作用。艺术能为儿童提供发展他们内在创造力的手段，同时，还能将他们的情感、社交和审美自我融入其中。所有的儿童既有创造力，也有艺术鉴赏力，而创造力和艺术鉴赏力是通过艺术教育培养出来的。对于儿童来说，艺术是一种手段，用他们所有的感官进行学习和表达，艺术创作会增强儿童对外界世界的敏感度，是用艺术特有的方式提供了一种表达情感和形象思维状态的手段。

参考文献：

[1]滕守尧.儿童艺术教育的理论与实践研究[M].南京师范大学出版社，2010

[2]易晓明.寻找失落的艺术精神：儿童艺术教育的人文化建构[M].高等教育出版社，2007

[3]陈世秀.神奇的儿童艺术教育：用艺术点燃孩子成功的火焰[M].四川人民出版社，2004

[4]杨吉华.儿童艺术教育实例精选》[M].湖南人民出版社。2003

[5]教育部教育管理信息中心组编.全国优秀幼儿艺术教育活动课例评析[M]. 西南师范大学出版社，2011

[6] (斯洛文尼亚) 阿莱斯・艾尔雅维茨，刘悦笛, 许中云译.全球化的美学与艺术?[M].四川人民出版社，2010

对儿童艺术教育的理解范文第4篇

（二）里德的美术教育观：英国著名艺术教育家、艺术理论家和评论家赫伯特·里德提倡通过美术教育促进儿童人格成长，他认为儿童具有许多与生俱来的潜能，并有不同表现类型（依思考、感情、感觉、直觉，将儿童分为八种表现类型），美术教学应该按不同类型分别予以指导。

里德对艺术在教育中的地位看得很高，把艺术看成是适应社会的人的个性的自我定位最有效的手段。他认为人类的不幸主要溯源于个人自发创造力受到压制，人格自然的生长受到阻挠。教育唯有运用艺术，才能摆脱这种状况，达到自我实现。这就是说，艺术教育的目标是促使儿童自发创造力与人格自然地成长。

里德认为人类的艺术表现形式与人类的心理类型是高度相关的。依据容格的观点，他把人类心理分为思考型、感情型、感觉型、直觉型，而每个类型有内向、外向之分。这样，人类心理共有八种基本类型。里德认为，这八种基本心理类型各自具有独特的美的表现形式。以现代艺术为例：思考型——写实派；感情型——超写实派；感觉型——表现派；直觉型——构成派。心理型中有内向与外向之分，相当于艺术型中的主观与客观之分。具体到儿童艺术，里德便有了这样的看法：儿童生来具有艺术潜能，并具有不同表现类型。它们是：有组织的、拟情的、节奏的模式、构造的形式、列举的、表现派的、装饰的和想象的，共八种。这八种儿童艺术表现类型受到儿童特定的人格类型影响，相当于儿童不同的心理倾向：外向思考型——列举的，内向思考型——有组织的；外向感情型——装饰的，内向感情型——想象的；外向感觉型——拟情的，内向感觉型——表现派的（触觉的）；外向直觉型——拟情的，内向直觉型——构成的形式。由于艺术类型与心理倾向之间这种依存关系的存在，教师在教学中就应该具有型的态度（typeattitudes）而立于承认各种类型的地位，依照儿童天赋的气质予以鼓励和指导。

儿童美术不仅受儿童特定人格类型的影响，也受“由潜意识而来”的一系列原生印象或原型的影响。根据里德的观点，儿童美术是人类进化过程中作为残迹遗留在人类意识中的一种原形功能。原型最常显现的是魔环主题（MandalaTheme），包括一切同心圆、有一个中心的圆型或方型以及所有辐射状或球状的排列，如花、十字、轮状、曼陀罗等。这些符号自然反复地出现在各种文化背景的儿童画中，从而为人类的共同人性提供了佐证。

仿效进步主义的观点，里德提出美术教育的课程和教学法建议。他指出，“课程不应视为各科的总汇。在中学阶段一如在小学阶段一样，应该是创造性活动的场所，而教学只是为了达到这些活动的目的在不可免时或有助力时才实施。如果在幼儿阶段，这些活动可称为游戏活动，在小学阶段称为设计（Project），然后在中学阶段合而为建设性课业。”〔1〕艺术应成为学校日常生活的一部分，课程应采用统整模式。学校是实习工场，符合美学标准。而教师，则应该是将个体引入环境的中介，他应该了解“涵容”学生。里德的这些看法，与进步主义教育理论是一致的。

（三）罗恩菲德的美术教育观：维克多·罗恩菲德是美国当代著名的美术教育家、心理学家，宾州大学艺术教育系教授。他综合美术教育理论和实践，形成一套颇有影响的美术教育观，成为进步主义美术教育的运动的核心和领导人物。罗恩菲德认为，在艺术教育中，艺术只是一种达到目标的方法，而不是一个目标。艺术教育的目标是造就富于创造力的身心健康的人。而创造性是每个儿童都具有的潜能，为使这种潜能得以实现，教师或家长应该为孩子排除干扰，避免让儿童使用着色画本，也不要从成人角度评价儿童作品，这样，每个儿童都会无拘无束地运用创作欲望，运用自己的感官去感受和体验生活，这就是发挥创造力的最佳途径。

罗恩菲德把儿童美术的发展分为六个阶段：涂鸦阶段（2—4岁）是儿童自我表现的第一阶段；样式化前阶段（4—7岁），儿童作首次的表现尝试；样式化阶段（7—9岁），有形体概念的形式；党群年龄（9—11）是理智萌芽的阶段；推理阶段（11—13）是拟写实的阶段；青春危机期（13—）是儿童美术发展的决定性时期。罗恩菲德认为，这些阶段是来自遗传的知觉程序自然展开的结果。一个个阶段的发展，就象一个个遗传程式的展开一样。虽然各个儿童有不同的发展特征和速度，但整体的形式和步骤却是相似的。儿童需经过一个阶段才能进入下一阶段。既然这些阶段是自然发展的，因而教师对儿童美术的学习就不该予以干涉。不要试图教儿童怎样绘画，而应该只是提供材料和刺激，让儿童自我表现，以自己的速度、自己的方式发展他们的美术能力。

罗恩菲德把儿童的创作看作是他们感情、智慧、生理、知觉、社会性、美感及创造性的反映。从儿童的作品中，可以窥见他们在这些方面的成长情况。如，当儿童喜爱某人（物）时，就会在作品中作特别的强调和夸张；当他们的社会性和群体性发展到一定阶段，作品中就会有表现群体的活动出现。儿童的发展是生理的、感情的、社会的等多个领域的整体发展，而创作过程对儿童整体发展最为重要，因而，罗恩菲德强调创作过程，忽视创作结果，明确指出“对儿童影响最大的是制作过程而非完成品。”

在说明儿童美术的特征时，罗恩菲德特别提出了知觉的视觉模式和触觉模式这组概念。罗恩菲德认为，知觉有两种反应模式——视觉型和触觉型。视觉型是一种客观类型。视觉型的个人喜爱环境，是世界的旁观者。他们在画面中咨询自然，其绘画倾向于具象的写实。而触觉型是一种主观类型。触觉型的个人是世界的参与者而非旁观者。他们专注于主观经验的阐释，其绘画倾向于高度主观的表现。当儿童成长时，大部分人（约70％）以两种方式中的一种去面对世界（约47％的人倾向于视觉型，23％的人倾向于触觉型）。〔2〕罗恩菲德认为知觉特征的不同是由遗传而来的，因此，不要指望视觉型的儿童画出触觉型特征的画，触觉型的儿童画出高度写实的作品。由于儿童中有两种创造类型——视觉型和触觉型存在，因而对美术教师的教学指导提出了要求。“我们必须在我们的刺激中更加注意这两种经验。假如我们用主观经验、感情性质或者身体的经验来刺激他，我们将会挫折一位‘视觉型’的人。同样地，假如我们只用视觉经验来刺激主观的人，我们也会妨碍他。既然传统的艺术教育主要只是基于视觉刺激，儿童的一大部分不但受到忽略，而且还会受到挫折。许多艺术教育者在中等学校里使用视觉刺激，却未曾认识到：现代的表现艺术也是今日生活中非视觉性的一种刺激。”〔3〕所以，写实的表现方式不应该作为唯一的批评标准。教师应把经验世界的态度与视觉型视觉接触的方式一视同仁。艺术刺激应同时包括触觉感应和视觉经验，这样才能做到真正的面向全体学生。

里德和罗恩菲德都是工具主义美术教育观的代表人物，他们都主张“EducationthroughArt”。里德的贡献在于美术教育的价值与哲学的建树，而罗恩菲德则在美术发展心理及教材教法的研究方面有独到之处，两者相辅相成，联珠合璧。从他们关于艺术教育的阐述中，我们可以很明显地看到杜威及进步教育运动的影响，甚而，还有卢梭的影子。（事实上，杜威的教育理论与卢梭的理论关系密切，虽然杜威本人不予承认。）工具论使美术教育课堂发生了重大变化，儿童成为美术课的中心。

杜威重视感性经验，关注儿童兴趣，使教育领域开始了以儿童为中心的新时代。然而，“事实告诉我们，杜威牌的教育学，大概不可能在学校里广泛地被使用——到现在还是如此。”〔4〕杜威式的教育使得美国学校中暴露出“纪律松懈、书写无能，以及初等数学和科学知识严重不足”的缺点，引起家长及社会人士的不满。而在美术教育界，工具论的实践使得学校中的美术教育处于一种儿童自发的，无教师干预和评价的，无所谓最后作品的严重放任状态。艺术没有被视为一门学习的课程，而是被当成了儿童自我表现的工具。学校中视觉艺术的主要功能只是给学生提供了一个表现创造力，渲泻情绪的机会。严格地说，这种状态是“非教育”的。到了60年代，情况开始发生变化。变化的主要契机是前苏联第一颗人造卫星的升天。

二、本质论

1957年10月7日，前苏联人把第一颗人造卫星“普斯特尼克”送上了天，显示出苏联领先一步的科学教育水平。争霸世界的需要使得美国在60年代进行了一次大规模的课程改革运动，改革的理论基础是由布鲁纳（J.S.Bruner）倡导的以了解科目基本结构为主旨的结构主义理论，在此理论的基础上，美术教育界逐渐形成和发展了本质论。这次教改兴起了学科运动。在自然科学、数学、外语（即“新三艺”）这些结构清楚、易于教学和检测的科目得到特别青睐时，美术教育为求在学校中生存，也开始逐渐向科目转化。这一转化中，巴肯（M.Barken）起到了重要作用。他认为美术有权成为科目，作为科目的美术教育包括画室学习、美术批评和美术史，这一观点影响了以后作为本质论代表人物的艾斯纳（W.D.Eisner）和格内尔（W.D.Greer）。本质论形成并逐渐发展起来。

（一）本质论的教育思想基础：布鲁纳的结构主义教育理论是本质主义美术教育观的主要思想基础。布鲁纳是美国著名心理学家，结构主义教育学派的代表人物。他曾任哈佛大学和牛津大学心理学教授，哈佛认知研究中心主任。他把20世纪50年代瑞士心理学家皮亚杰（J.Piajet）创立的结构主义心理学应用于中学课程改革，提出了颇有创见的教育主张。1960年，他的《教育过程》一书出版，该书阐述了教改的四个中心思想：①使学生掌握学科的基本结构；②任何学科的基本原理可以以适当的方式教给任何年龄的任何人；③重视直觉思维力的发展；④学习的最好动机是对学习材料的兴趣。该书出版后备受推崇，被西方教育界人士称为“划时代著作”，很快，美国掀起了以此书思想为指导，以课程革新为中心的教改运动。布鲁纳的教育思想与杜威大相径庭，这主要基于他们哲学认识论方面的差异。杜威是地道的主观唯心主义，其思想核心是“经验”，而布鲁纳恰恰相反，他强调知识领域是独立存在的，可以认识的，“经验”或“事物”所具有的规律性的东西才是人们追求知识的根由。教材应该由记录这些规律性的东西构成；结构不是在材料内部发现的，而是“外加”进去的，是人所塑造的；知识可以由各学科的专家和学者来构成一个连贯的模式，并可以此构筑儿童应得的知识。在这种认识论指导下，他指出：（1）要以能力和智力的发展为教育的目的；（2）以学科的基本结构为教育内容；（3）以动机、结构、程序、强化为教学四原则；（4）以发现法为教学方法。

在布鲁纳的思想影响下，学科运动开始兴起。当别人根据布鲁纳理论把外语、物理、化学、数学等变成结构清楚的科目时，艺术教育研究者们也开始注意美术的结构，艺术教育从重视“自我表现”和“创造性”转向帮助学生独立从事艺术学科结构的探讨，也就是教会学生如何学习艺术，从而使本质主义美术教育观有所发展。然而，这些思想当时除了在杂志上有所宣传外，并没有站稳脚跟。1982年，保罗·盖蒂信托公司出资成立盖蒂艺术教育中心。这个中心推行正规系统的美术教育，帮助学校在实践中发展充实本质论思想，逐渐地以学科为基础的美术教育（DBAE）开始形成并流行开来。

（二）本质主义美术教育观：本质论强调美术教育的本质性价值，倡导以学科为基础的美术教育。本质主义者认为，美术教学应具有学科性、顺序性，主张系统化的课程设计与指导方法，并且以学科的标准来评量儿童的学习成果。

本质论的代表人物是艾斯纳和格内尔。艾斯纳强调美术教育的主要价值在于对个人经验的独特贡献。他指出，“美术是人类文化和实践极其特殊的一面，而且美术能为人类实践作出的最可贵的贡献是直接与其特性相关系的。美术能为人类教育作的贡献恰恰是别的学科所不能作的。因而，任何一项将艺术首先作为为其他目的服务工具的教育计划会冲淡美术的意义。美术不应屈尊服务于其他目的。”〔5〕美术教育不是服务于其他目的的工具，它在基础教育中有其独特的作用，从而，美术在学校课程中的地位得到了重视和提高。

与工具论者相反，艾斯纳提出美术能力不是自然发展的结果，而是学习和教育的结果。“美术学习不是随儿童成长成熟的自然结果，美术学习可以通过教育指导得到促进。”〔6〕既然如此，可教的内容有哪些呢？艾斯纳认为美术教学的领域应包括三方面：美术创作、美术批评和美术史。要使这三方面教学卓有成效，则需要有系统化的连续性课程设计，而不是那种感恩节画火鸡、圣诞节做节目装饰的以日历为中心的教学。而且，对教学要尽量评估，因为无论是有形的还是无形的评估，对师生的教与学都是大有裨益的。

W·迪文·格内尔的观点与艾斯纳相近。格内尔倡导DBAE大纲，他曾在文章《一种以学科为基础的美术教育：将美术作为一种学科研究的方法》中首次使用了“以学科为基础的美术教育（TheDiscipline—BasedArtEducation）的术语。这一流行的教育思想简称DBAE。它实际上来源于60年代出现的教育观念，但却揉进了巴肯、艾斯纳在60年代提出的美术创作、美术批评、美术史教学思想。格内尔认为，DBAE可以“培养出有教养的人，具有美术和制作方面的知识，而且能对美术品和其他物体中的美有所反应。”

DBAE有三个主要特征：

1.学习领域涵括美学、美术批评、美术史和美术创作四个方面。

2.教学内容由简至繁作螺旋式递进。

3.严格的书面课程设计，实施系统化教学。

DBAE具有严谨的课程中心导向。它不仅重视形象的制作，更重视对形象的理解。它要求把创作、欣赏、理解和评价几方面统合于同一教学单元，体现在总课程中，进行系统化、连贯性的教学。在DBAE的学习领域中，美术创作是让学生通过实践学习制作，学习技巧和组织等；美术批评是让学生通过观察、欣赏，发展他们对形象的分析、演绎及判断能力；美术史的学习使学生通过对作品作者、时间、空间背景的认识，加深对历史文化的了解；美学则是让学生通过对美的本质、美的经验、美术在人类活动中的地位等探讨，加强学生的判断能力，建立理论学习的基础。这四个方面，美术创作和美术史较容易为人理解，而美学和美术批评却较难理解，下面，我们试对美学和批评简单作一阐释。

关于美学，积极支持DBAE的艾斯纳曾这样解释：“美学方面的专门知识是把一整套久已存在、见识颇深的思想介绍给儿童和成年人，一些从未得到解答的问题。”〔7〕例如：艺术品必须是美的吗？伟大的艺术品一定寓有力量、高贵等主要思想吗？评价艺术家的作品要了解他的创作意图吗？这些问题旨在为孩子们打开一个艺术世界，让他们加入到这种千古对话中去，作一些美学上的思考，这正是形象创作无法做到的。批评如何介入呢？其实批评就是谈论艺术，利用孩子爱讲话爱争论的特点，可以使批评很顺利地引入课堂。一般可以把批评分为四个阶段：

1.简单描述阶段：看到了什么？包括物象、形状、色彩、线条等等。

2.形式分析阶段：作品如何组织？如：画面是否对称？线条间如何联系？运用了什么技法、材料？等等。

3.意义解释阶段：作者要说明什么？如：作品的意义是什么？社会经济文化、作者思想个性与该作品的关系是什么？作品中传达出什么氛围、观念、思想？

4.价值评定阶段：你的印象怎样？如：你受到感染吗？你对这件作品有什么感觉？等等。

前两个阶段的问题重心在于你看到了什么，而不是你印象如何，要防止学生过早轻易地下结论。解说阶段，教师可以运用恰当的语言解释作品，提高学生艺术修养。在前三阶段的基础，最后让学生评论作品价值。

DBAE的课程设计是统合的，即把美术创作、美术批评、美学、美术史统合在一个完整的单元教学中同时教授，由简入繁，系统展开。这样，可以帮助学生扩大艺术知识面，了解种种文化涵义，并通过视觉艺术进行思想交流。因此，DBAE要求有一系列设计严格的、反映出四方面修养的特殊教学主题。例如：以风景为主题的教学可以有：讨论大自然的景物，可否称为艺术品（美学）；学习从形式与分析开始评审一幅荷兰派的风景画是狂暴或是孤凉（艺术批评）；认明荷兰、法国、中国的写实派与想象派风景画的典型风格，并研究大自然如何可以理想化和抽象化（美术史）；使用粉笔和海绵绘画的技巧创造空间的幻觉和自然景物（艺术创作）。〔8〕作为美术教师，应该善于从简单的美术行为，如常见的风景写生，进行意义重大的扩展。虽然DBAE四方面内容无需分而教之，但教师应清楚地意识到其中的每个方面，将它们有机地溶合在一起。

DBAE强调美术教育的本质性价值和课程结构的完整性系统性。学生不仅学习如何制作艺术品，还学习如何欣赏艺术品，了解有关的时代背景知识——作品所产生的社会环境。由于盖蒂艺术教育中心的研究、实验和大力推广，这一理论已产生了广泛的影响。人们期望，它能够有效地提高学生的艺术修养，使他们了解文化与艺术、内容与形式之间的关系，学会客观评价艺术品，具有更丰富的艺术知能。

对儿童艺术教育的理解范文第5篇

【关键词】儿童艺术教育；价值取向；变迁

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）09-0015-04

目前，教育学界对教育价值取向有两种理解：一是教育价值主体根据自身生存与发展的需要对教育客体进行价值设定与价值预期时所体现出来的意向或倾向；二是教育主体在实际活动中，尤其是在活动结果中实际遵循、指向、建构及实现的价值。〔1〕前一种为理论的教育价值取向，后一种为实践的教育价值取向。改革开放以来，关于儿童艺术教育的价值取向主要涉及社会本位与个体本位、儿童发展本位与艺术学科本位、艺术本位与非艺术本位的关系问题。

一、社会本位与个体本位

自人类思考教育的价值这一问题以来，教育是要满足社会发展的需要还是要满足儿童个体发展的需要一直没有定论。儿童艺术教育的价值取向也遭遇了同样的困境。关于这一争论主要有两种观点，即以社会本位为价值取向还是以个体本位为价值取向。社会本位论者认为社会的发展需要是最根本的，因此社会的价值是绝对的；儿童隶属、依存于社会，因此儿童个体需要的满足应以社会需要的满足为前提，儿童艺术教育应该满足社会的需要。个体本位论者则认为儿童的存在与发展需要是最根本的，社会的发展必须以儿童个体的发展为基础，因此儿童艺术教育应该满足儿童发展的需要，尊重儿童独立存在的价值。当然，社会的发展与儿童的发展并不是完全“二元对立”的，但是在儿童艺术教育中还是会遭遇优先考虑社会发展需要还是儿童发展需要的问题。

特定历史时期的教育目标在一定程度上反映了该时期教育的价值取向。一般来说，当巩固政权成为社会中心任务时，如社会动荡时期或战争时期，教育目标会明显侧重于社会政治的需求，而难以顾及儿童的理想发展；当经济建设成为社会中心任务时，教育目标会侧重于“人力”生产以体现教育的经济价值，个体发展目标，如儿童的天赋潜能的开发，主动性、创造性的发展等被包含在为社会培养“人力”的目标中而加以体现；当社会物资生产水平、科学文化水平高度发展，社会民主化程度达到相当水平时，教育目标中的社会需求会趋于隐蔽、间接，儿童个体全面发展的目标会变得鲜明突出（李季湄，2001）。由此可以看出，不同历史时期，儿童艺术教育在满足社会需求与儿童个体需求的侧重上是会有所变化的。

改革开放三十多年来，儿童艺术教育的发展与变革经历了由偏重社会发展的需要逐渐过渡到兼顾社会发展和儿童个体发展需要的历程。改革开放初期，我国以经济建设为中心，儿童艺术教育重视发展儿童智力，以满足经济建设对人才的要求，因而比较偏重社会发展需要。20世纪80年代末以来，儿童艺术教育在考虑社会发展的同时，开始关注儿童发展需要，逐渐重视儿童的情感、态度、个性、主体性等方面的发展。因为“在一个以人为主体的社会中，是人决定、推动着社会的发展。由今天的教育培养出来的从事未来建设的人将是创建、推动新社会的主体与原动力”。〔2〕提倡以儿童为本的艺术教育，这本无可厚非甚至合情合理，但却出现了诸如忽视社会发展的需要、忽视社会发展对儿童发展的影响、忽视教师对儿童的指导等矫枉过正的现象。进入21世纪，人们普遍认识到社会发展和儿童个体发展并不是截然对立的，而是相互促进、共生互补的。社会的发展只有通过无数个体的发展才能实现，个体也只有在发展中的社会才能更好地发展。儿童艺术教育旨在促进儿童人格健全、整体和谐发展，这既是社会对儿童的要求，也是儿童发展的需要，体现了社会发展与个体发展的统一。

二、儿童发展本位与艺术学科本位

儿童发展本位与艺术学科本位之争也是儿童艺术教育价值取向的争论焦点之一。提到儿童发展本位与艺术学科本位必然提及两种儿童艺术教育观：工具论与本质论。工具论注重艺术的教育功能，主张艺术能力是儿童自然发展的结果，强调通过艺术促进儿童的发展。因此艺术教育应尊重儿童的艺术天性，遵循儿童自然发展的规律，关注儿童在艺术活动中的自由表现和创造性表达。正如罗恩菲德所说，“艺术教育对我们的教育系统和社会的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能，尤其在于艺术能和谐地统整成长过程中的一切，造就出身心健全的人”。〔3〕本质论则更注重艺术的本质价值，认为艺术能力是教育的结果，艺术教育应以艺术学科为本位，以教育为手段，强调艺术学科的完整性和系统性，关注儿童艺术学习的结果，通过艺术知识技能的传授延续和发展艺术文化。虽然工具论与本质论的艺术教育观首先发自于美术领域，然而这些观点却波及整个艺术教育领域，对艺术教育实践产生了深刻影响。