对教学的理解
对教学的理解范文第1篇
关键词：音乐教学 唱歌 识谱
中图分类号：G632 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2016）03-0173-01
中学识谱教学的一个重要环节，从一种相当普遍的现象说起，不少中学生模唱歌曲，尤其是直接模唱歌词的能力是相当强的，但是让他唱曲谱却感到困难，这是一种相当普遍的现象。为什么会有那么多的中学生连音阶还唱不准呢？显然，这不可能达到能够“视唱简单的乐谱”的要求。
不能说这些学生都是“音盲”或“音高感不强”，因为他们在课上、课下唱许多歌曲时音准是没有问题的，他们在模仿唱流行歌曲时，连相当难的音程也都唱得非常准，说明他们的音高感是相当好的。在实际音乐教学中，学生普遍喜欢唱歌词，不喜欢唱歌谱，许多熟悉的歌曲若让学生唱谱，就感到很困难。这说明学生们用“唱名”来表示音高的这种观念始终没有培养起来，即缺乏使用“唱名”来唱曲调的能力。
经过近些年的教学实践，“先唱歌，后识谱”这种教学方式不但可以激发学生的学习兴趣，提高学生的音乐知识技能和教学效果，而且对音乐课教学质量的提高也起到事半功倍的效果。从课堂教学来看，大多数学生对先唱歌后识谱表现出较浓的兴趣，感觉以这种方式学习歌曲不大困难，较易接受。先唱歌后识谱是先让学生欣赏音乐、感受音乐，从而激发起学生对音乐的兴趣；通过让学生唱歌，在不知不觉中解决歌谱中的音高或节奏难点，在学生识谱时便降低了难度，让学生感觉识谱并不太难，从而增强其自信心，增加对歌曲演唱的喜爱。然后，再通过对歌谱的视唱，又反作用于唱歌，使演唱更加准确、生动。这就如我们在识字前已学会了说话，熟悉字的发音后再认识字的形状和笔画一样。等学生把歌曲演唱熟练后，最后再让学生根据歌曲的歌词旋律来视唱歌谱，使学生产生一种“似曾相识”的感觉，自觉主动地识谱。学生普遍感觉：以前唱不会、唱不下来的歌谱，经过这样的学习，很快就会视唱了，学生有了一种成就感，学习的兴趣也大大提高了。这种教学尝试不但激发了学生的学习兴趣，也提高了学习的效率。
前苏联儿童心理学家维果茨基在其创建的“最近发展区”理论中提出：任何一名儿童至少可以确定两个发展水平。第一个是现有的水平，表现为能够独立熟练地完成老师提出的任务；第二个是潜在的发展水平，表现为学生尚不能独立自如地完成任务，但在老师的指导下通过努力可以完成。
从初一到初三的音乐教学中，把学生的实际识谱能力分为不同的层次，是为了更好地因材施教，让视唱水平较高的学生向读谱模唱、读谱视唱、读谱清唱等方面去发展；让视唱水平较低的学生着重于正确识谱、认清符号、把握节奏等基本能力方面的培养；让学习水平一般的学生在保持原有水平的同时，还要发扬优点、克服缺点，稳步提高自身的视唱学习水平。
在实际的教学中，虽然我们在某个阶段顺着学生的基础降低了课标的要求，但最终还是要达到“终点目标”。其实，切合学生实际目标的完成既能让学生在老师的因材施教中获得成功的喜悦，又能使学生对视唱识谱产生积极主动的热情，这种动力将会促使学生不断向高一层次攀登，随着层次不断递进，学生的视唱能力也不断发展，经过周期循环，必将全面提高学生的视唱水平。
识谱教学中的各项内容和能力培养，可以即兴活动的形式给学生机会，创造性地探索节奏、音响、旋律等音乐基本要素的各种变化和重新组合。在即兴活动中培养学生的敏锐听觉、迅速反应、富有表现力的节奏感，对音乐结构、形式的感知，对音乐的形象、表现的理解，高度的集中注意和默契的相互配合。可以将乐曲中的旋律顺序打乱，以短小动机为单位排列在一起，让学生按感觉或自己喜欢的组合起来唱一唱。这样，以听为先导，创编为手段，既提高了学生的识谱能力，也大大调动了学生的学习积极性与主动性。在教学中，我针对性地安排有各种各样让学生创编旋律的练习，如运用旋律重复和“同头换尾”的方法创编旋律短句、对歌曲旋律的节奏、节拍进行改编、为曲调续编旋律等，这就不同程度地解决了学生的识谱问题，通过编写节奏、旋律等音乐活动来培养音乐思维，这无疑是有利于学生识谱的。
对教学的理解范文第2篇
关键词：教师；学生；理解；接受
中图分类号：G645？摇 文献标志码：A？摇 文章编号：1674-9324（2013）26-0042-02
一、理解与接受
伽达默尔“把理解和解释看作是人类世界经验的源泉”，[1]他认为“理解现象遍及人和世界的一切关系，理解的过程发生在人类生活的一切方面，是整个人类经验的基础”。[2]由解释学可知，理解在人类社会中的至关重要性。那么同样在教学环境中，存在着众多的理解，师生之间的理解是最为重要的。我们知道教育的对象是人，不是物。教育属于人文社会科学，“人文社会科学主要就是关于他者的知识，理解社会和理解生活从根本上说就是理解他人”。[3]因此，在教学环境下，以教师为主导，学生为主体的师生关系中，教师对学生的理解关系着学生在学习过程中的幸福。
理解教育理论认为，教师对学生的理解不仅能激励学生努力学习，培养学生乐观向上、保持天真的性情，还能带来良好的教学效果，同时改善师生关系，形成教学中的良性循环。在理解教育理论的支撑下，教学实践中教师也在不断地努力提高自身能力和素质，做到理解学生的所思、所为。当然，我国相当部分的学校老师依旧采用传统的方式来对待学生，总是以教师自认为的所谓的“规则”、“纪律”来对待学生，没有对学生所作所为进行深层次的分析。即便教师做到了理解学生，但是“理解不保证接受”。[4]
我们经常听到这样的话“我非常理解你，但是……”这就是典型的“理解不保证接受”的句型。笔者认为，理解更侧重于针对智，涉及到与主体价值观不同的行为，主体即便能够理解，但不能接受。因为对方的价值观或者态度影响了自身的利益或者影响了与自身相关事务的所应当有的效果。这样的情形同样可以发生在教学中，教师的学生观、价值观等影响着自己对学生的理解和接受。如果学生所犯的所谓的“错误”与教师的价值观不同，认为这种行为影响了教学秩序或者教学效果，那么教师或许甚至没有从学生的角度去理解学生，更不必说接受学生的行为。但并不是说教师必须接受学生所有的行为。学生属于未成年人，各方面都在形成于发展，所以，教师不能将自己的价值观强加给学生，或者不能按照自己的思维方式去教育学生。
二、教师教学实践中的理解与接受
（一）对学生生长环境的理解
人周围的环境都会在人身上刻下深深的烙印，学生也不例外，尤其是家庭环境对学生的影响。我们知道家庭教育中家庭环境对孩子的影响至关重要，而且家庭教育的方式不同给学校教育带来的效果也不同。家庭教育的方式可以分为积极型、严厉型、溺爱型，教师要有区别地对待受这三种家庭教育方式教育的学生。所以，教师必须对学生生长的家庭环境加以理解，针对不同家庭情况的学生进行不同的教育方式。
（二）对智力的理解
我们知道，人的智力水平有高低之分，大部分为普通智力水平，智障儿童和超常儿童只占小部分。再者，当今人们生活富裕，家长对儿童的营养很是重视，对大脑发育奠定了基础。那么一个班级里学生的智力水平相差不会很大。教师不应该按照传统的教学观对“聪明”的学生喜欢，而对“笨拙”的学生厌倦。因为，智力可以按照后天的教育不断地开发出来，智力水平不是一成不变的。它也受到众多因素的影响。所以，当教师遇到“笨”学生时，应该多方面地考虑什么影响了孩子智力的发展，而不应该对学生有好恶之分。同时应更多地关注学生的非智力因素，把学生非智力因素的潜在功能开发出来。
（三）对学生心理过程的理解
心理学家赫尔巴特就被认为是教育学的基础学科，所以教育学生，了解学生的心理是十分必要的。心理过程按其性质可分为认识过程、情感过程和意志过程。在教学过程中，教师若能清楚学生是如何认知的，便能合理地安排教学过程，学生能够轻松有效地学会知识；情感有积极的情感和消极的情感，教师对学生情感的关注亦必不可少，若学生存在消极情感，教师要通过必要的方式了解学生为什么出现这种状况，并能够为学生做好心理疏导；意志过程是意识能动性的体现，教师要能在教学过程中培养学生的意志，为自己的学习各个方面设定目标，要能激励学生为自己的目标不懈奋斗。
教师除了对学生生长环境、智力、心理过程的理解外，还要能够接受学生的各种现状（接受并不等于满足）。若只理解而不接受，教师便不能以包容的态度、以合理的方式进行教育教学。
三、教师对学生理解与接受所应具备的素质和能力
（一）知识
作为教师，要有必要的知识储备，知识是理解的基础。教师要有生理学、心理学、社会学等学科知识作为教育教学的基础。通过对知识的学习，教师能清楚学生生理、心理发展的规律。比如要清楚影响学生注意力的众多因素，是心理方面的还是生理方面的，能够及时帮助学生调节。同时，社会学知识能让教师了解社会需要什么样的人才，注重对学生各方面的培养。作为教育者，必要具备充足的背景知识作为铺垫，足以在教育教学中得心应手。
（二）包容
学生是未成年人，在思维能力、判断能力等各方面的表现都缺乏稳定性，对“对”与“错”的判断还不成熟，所以有时会有令老师“生气”、“不满”的行为。面对这样的情形，教师不能以完美主义者的姿态来看待学生，否则只会产生“生气”、“不满”的情绪，对问题的处理便失去理智，导致师生关系出现冲突。所以，教师要学会包容，在发现学生问题的同时，能静下心来思考如何合理地处理，既不伤害学生，还能让学生认识到不足，激励学生奋进，建立平等、合作的师生关系。
（三）智慧
智慧自古就是中西方不断探讨的话题，什么是智慧？教师怎样做才能达到智慧的标准？熊川武老师将智慧定义为“人们合理认识和解决问题的才智，简单地说，它是知识与能力的统一体”。[5]那么教学智慧就是教师合理认识和解决教学过程中问题的才智。教师要拥有教学智慧，一方面要有教学知识，另一方面要有教学能力。这要求教师在课堂教学中具备范梅南提出的“教学机智”，表现出教学的灵活性，教学思维的敏捷性。
另外，教学智慧具有创造性的特点。我们知道“教师是人类灵魂的工程师”，“工程师”就体现着创造，“灵魂”的塑造更需要创造性。教师不能按照个人想法来塑造“灵魂”，还应尊重学生的主体性，这无疑为教师工作的创造提出了要求。
教师与学生建立良好的师生关系理解是前提，接受是关键，以形成师生之间的对话模式，建立平等友爱、合作创新的师生关系，营造和谐的教学氛围。
参考文献：
[1]熊川武，江玲.教育理解论[M].北京：教育科学出版社，2005：37.
[2]熊川武，江玲.教育理解论[M].北京：教育科学出版社，2005：37.
[3]赵汀阳.没有世界观的世界[M].北京：中国人民大学出版社，2003：101.
[4]赵汀阳.没有世界观的世界[M].北京：中国人民大学出版社，2003：102.
[5]熊川武，江玲.教育理解论[M].北京：教育科学出版社，2005：246.
对教学的理解范文第3篇
在日常教学中,常听到教师抱怨,学生只知其一不知其二,更不会将“1”生成为“1+1”等.实际上,形成这一现状的责任不全在学生,主要在于教师.
最近参加市青年教师优课大赛,许多课只是“知识+方法”的教学.学生知识的获取是告之,缺乏生成性;方法的获得是操作,缺乏可持续性.如“数系扩充与复数”的引入,绝大多数选手用于数系扩充的时间不到10分钟,将大量的时间放在复数概念的巩固练习,至于为什么用a+bi(a,b∈R)表示复数,及a,b分别称为复数的实部与虚部的必要性与合理性缺乏生成过程,没有变“冰冷的美丽”为“火热的思考”.这样,学生建立的知识缺乏理解的基础,虽然有足量的巩固练习,但那仅仅是短期的强化,不能生成长效心理结构,时间长了自然成了褪色的记忆,出现复数的虚部是“bi”也就不足为怪了.数系扩充的核心是“为什么要扩充”、“如何扩充”和“扩充成什么”及扩充后数集与原有数集有什么联系,又有什么区别.教学应从学生已有的自然数集整数集有理数集实数集扩充过程,体验每一次扩充产生了新数,失去原有数集某些性质,同时又获得新的性质.体会数系扩充满足新增的数可以与原有的数进行四则运算,运算时四则运算律保持不变.应用规则构造新数过程,形成a+bi(a,b∈R)合理性与必要性,在生成过程中体验复数是二维数,即复数是由两个部分决定,一是不含虚数单位i的部分,二是带虚数单位i的部分,而带虚数单位的部分决定因素则是虚数单位i的系数,概括出复数的实部与虚部.应用实与虚的对偶渗透数学文化,这样的教学才是立足学生已有知识结构,提供学生理解的基础,是基于理解的教学.
二、“理解”的理解
1.理解的含义
理解在辞海中意即了解、理会,是通过揭露事物间的联系而认识新事物的过程.其水平随所揭露联系的性质而异.理解事物时须应用已有知识或在已有知识的基础上掌握新知识.
行为主义认为理解即是建立新旧的联结,如驯化的小动物,看到主人拿的相关物品,理解主人的意图.格式塔学派认为理解就是顿悟,是头脑中知觉“完形”出现,如猩猩想吃到树上香蕉,手拿不到,经历一番尝试,最终通过借助工具吃到了香蕉,以后即在心理上建立了拿到高处食物的方法等.
认知主义认为理解的实质是学习者以信息的传输、编码为基础,根据已有的信息建构内部的心理表征,并获得心理意义的过程.如对锹的理解:先将“锹”及其存在的实体“锹”输入;对其进行编码,如“可以挖地”(纸上谈兵);实践中应用“锹”成功挖地,即形成“锹”心理结构.
无论行为主义还是认知主义,理解的实质即建立新旧联结,联结的数量与联结牢固程度反应理解的水平,理解的对象犹如蜘蛛网的结点,结点与其他结点相联结,联结的数量越多,理解得越好,相互联结越牢,理解得也越好.
2.数学理解的特征
数学是模式的科学,研究的是结构与形式,分代数、三角、几何、概率等.数学知识具有高度抽象性与严密的逻辑性.数学知识不仅仅是静态的内容,核心是蕴含之中的一系列产生式及相互间逻辑关系.根据数学知识的特殊性,斯根普基将理解分成“工具性理解”和“关系性理解”.
工具性理解是指一种语义性理解——符号A所指代的事物是什么或某一个规则所指定的每一个步骤是什么.如复数概念的理解即是复数是什么数,可以用什么形式表示,复数集保持了实数集加减乘除运算律,改变了实数集的全序性等.
关系性理解的前提是工具性理解,除了符号意义和替代物本身结构上的认识,还要认识如何获得指代物意义,以及对获取指代物意义本身有效性逻辑依据等的认识.如“直线与平面平行”,工具性理解即是直线与平面没有公共点,要判断直线与平面平行,只要找“直线与直线平行”;而“直线与平面平行”则可以得到“直线与直线平行”.关系性理解则是建立“线线平行”、“线面平行”和“面面平行”彼此间相互关系,并对获取定理过程的方法进行有效建构.即如果已知一条直线l与平面α平行,则平面α内与直线l平行的直线有无数条,只需取平面内任一点A,点A与直线l确定平面β与平面α的交线即为其中一条等.
3.理解的水平
理解是一个过程,必然经历从不知到知,从知到会,从会到通,从通到用,从简单应用到应用自如的过程.如学生对函数单调性的认识,起初从一次函数和二次函数及反比例函数中直观感知随着自变量增大,函数值增大(减少)的属性,进一步建立“对给定区间I,”的函数单调性意义,接着建立单调函数的性质,即知道自变量大小可以得到函数值的大小,反之也成立;最后在遇到函数时能有意识地应用单调性研究函数等.理解的有效途径是实践操作与理性的概括.
三、理解的数学教学特征
1.从系统的高度整体设计教学
知识生成有两种常见方式,其一是自下而上概括形成,如复数概念、函数单调性与奇偶性、等差数列及其通项公式等;另一种则是自上而下演绎的,如几何中的所有性质定理、直线方程与圆的方程及直线与圆的位置关系等.只有站在系统的高度整体设计教学,才能找准知识的逻辑起点与生长点,把握知识间的所有联系,选择恰当的教学方法引导学生广泛建立新知与旧知的联系;也只有站在系统的高度设计教学,才能规划好学生理解知识的路线图,才会有意识地创造强化知识与新知的联结的机会,不断提升获得知识的理解水平,促进理解向纵横发展.
如三角函数的教学,其逻辑起点是三角函数的定义,无论同角三角函数的关系、三角函数诱导公式还是三角函数的图象,皆由定义演绎生成.三角函数的定义是这些知识的生长点与关键点.教学设计应抓住三角函数的代数与几何双重意义,生成同角关系及诱导公式和三角函数图象,理顺它们间的联系,有效建立彼此间的联结.新知的建构过程恰是旧知的巩固强化过程,不仅有利于新知的获得,也有利于旧知的理解.
只有做到了整体教学设计,才能把握知识间的逻辑关系,有利于学生建立结构良好的认知结构,更有利于知识的迁移应用.
2.注重知识形成教学
数学知识具有逻辑性,知识间的逻辑关系,纵横交错,形成网络.只有找准知识的逻辑起点,注重知识形成教学,才能理顺知识间的关系,建立结构良好的认知图式.
3.渗透数学思想方法教学
数学思想与方法是数学知识的灵魂,对数学知识具有统摄作用.只有应用数学思想方法,才能将庞大的数学大厦压缩成芯片,贮存在大脑,相应增加大脑容量.正如“对数引入大大延长科学家寿命”一样,“思想方法教学则是大大扩张了大脑的贮存空间”.
例如,基本不等式的教学,如果用数形结合思想进行统摄,“和定积有最大值”,可以概括为直线x+y=a(a为常数)与坐标轴正半轴交于点A,B,则RtOAB内接矩形面积有最大值(图2),当且仅当矩形是正方形时面积最大.“积定和有最小值”,则可以应用双曲线xy=b(b为非零常数)上动点M向两坐标轴作垂线得矩形OAMB(图3),矩形周长有最小值等.
应用数形结合思想方法,沟通基本不等式与函数、解几与三角间的联系,搭建了相互间迁移的桥梁,有效整合求最值的方法,提高了学生对基本不等式理解的水平,强化了基本不等式与已有的求最值的联系,完善了求最值的方法结构,提升了基本不等式的理解水平.
四、促进理解的教学途径
1.建立多元表征帮助理解
知识的获得是从建立其心理表征开始的,知识的心理表征充当知识的代言人,与其他的概念建立联系.帮助学生建立多元的心理表征,一方面可以增加知识的联结的数量;另一方面有利于强忆新知与旧知的联结度.
不同的表征为理解等差数列概念创造了必要条件,同时不同表征之间自成一体,结成图式,既增加了等差数列的联结数量,又强化了联结的强度.
2.设计变式练习增进理解
理解有数量与强度两个指标,若建立多元表征是帮助学生建立更多的数量的联结,那变式练习则是强化联结强度的有效手段.
3.应用反思认知提升理解
对教学的理解范文第4篇
关键词：小学 数学 认识 生活化 教学目的 教学功能
常言道：教无定法，贵在得法。每一个教师都会因自己的学识、阅历、经验以及对相同事物理解的不同而在教学中有着一套自己教学风格，而且都行之有效。大师们的教学方法固然值得学习，但也不放之四海而皆准。笔者认为能让学生真正学到东西而且健康成长的教学才是成功的教学。下面就笔者对小学数学教学的一些理解而说说吧。
一、教师要正确认识数学
正确认识数学是一个笼统的概念，作为数学的任课教师，我们对于自己所教学的科目肯定会有独到的见解，但是在笔者看来，很多教师往往是看重了其中的一部分，即重视了数学的工具性特点，但却往往会忽略其人文特点。我们知道，数学知识源于生活，也用于生活，我们常说“学以致用”，讲的就是数学知识的生活化，而生活化就包括了数学的工具性与人文性。很多人会说学习数学就是为了在日常生活中会计算运用就行了，其实不然，教师在数学教学的过程中教给学生的不仅仅是一种运算的能力，更多的应该是一种数学的观念，是一种数学思想，比如学生的扩散思维的培养、学生逻辑思维的锻炼等等，特别是在小学数学教学中，这些体现的最为明确。如果课堂教学单单是进行数学知识的教学，那么课堂就会变得死气沉沉，而一旦教师融入一些生活化元素在里面，那么就会显露出数学知识的博大精深，比如教学“乘数是三位数的乘法”时，原题的内容是一个粮店三月份售出面粉674袋，每袋25千克，一共售出面粉多少千克？这样一道例题让学生感觉与自己生活太远，和白己的关系又不是很密切，所以不能激发学生学习的兴趣，如果照着原例题讲，学生肯定会觉得枯燥无味。于是，我们联系学生的生活来进行延伸。上课伊始，就让学生猜测一个滴水的水龙头每天要白白流掉多少千克水？学生们一听是生活中经常能遇到的事情，兴趣盎然，有的猜测5千克，有的猜测10千克，还有的猜测20千克，有个别学生看到了课后的内容说出来是12千克。教师接着问，照这样计算，一年要流掉多少千克水？学生马上算出平年是4380千克，闰年是4392千克。随着计算结果的出现，学生觉得非常吃惊：“哇！这么多呀！”看着学生吃惊的样子，教师又提出新的要求：“你家所住的楼房一共有多少户？如果按一家一个水龙头计算，一年要白白流掉多少水？”以此用生活化的元素导入教学内容，让学生感受到数学知识的魅力，同时也让学生明白积少成多的道理，也可以培养学生良好的生活习惯，对于他们日后注意节约用水有着良好的警示作用。
二、教师要重视生活元素的引入
将数学知识与现实生活相联系，就可以让学生在学习的过程中感受生活，同时也可以在生活中领悟数学，数学与实际生活紧密相连，实际生活中的数学知识也可以让学生不断进步，能够将这点做好，相信数学教学就会收到很好的效果。所以在教学的过程中，笔者就特别注重对于教学中生活元素的引入，比如教师在上课的时候就可以引导：同学们，在假日里你们常会跟妈妈上市场买东西吗？看！星期天，妈妈带着小明去水果批发市场，走进市场，看到一袋袋、一箱箱的苹果，（出示图片苹果一个、一箱苹果）。看一个苹果有多重，约重 150（ ）；那一箱苹果约重10（ ），能填上什么单位呢？学生会很容易的回答：一个苹果约重 150（克），一箱苹果约重10（千克）。此时教师就要进行深入的引导：“克”、“千克”这些质量单位我们已经认识了，知道了一个苹果的重量用“克”做单位，一箱苹果的重量用“千克”做单位。这些苹果都是用大卡车运来的，大卡车能装很多很多的苹果，一辆大卡车能装多重是苹果呢？就要用比“千克”更大的质量单位“吨”，今天我们就来认识“吨”，从而引入新的数学知识。而在新知识的引入过程中，教师也可以通过对比，对比千克与吨的大小关系，来让学生对于生活中常见的事物有一个大致的估量，培养他们的综合知识掌握能力。
三、教师要明确数学的教学目的
前面我们讲到过，数学不仅仅培养的是学生的运用能力，还有学生对于知识的领悟，对于思维方法的锻炼，因为数学可以锻炼人的思维，培养人的习惯，这点在教学的过程中教师要充分的重视，比如在教学“乘数是两位数乘法”的时候，要求学生能正确地计算乘数是两位数的乘法，当教学任务完成后，教师可出示题目：26×26、26×26×26、26×26×26×26让学生进行计算。学生一会儿分别计算出了这三道题目的结果。这时教师设问：“观察这三个算式你发现了什么？”教室里一下热闹起来，小伟说：“算式中的每个数个位数字都是6，积的个位数字也是6。”小华说：“根据这组算式，我发现了：只要乘法算式中每个数的个位数字是6，积的个位数字一定也是6。”小聪说：“老师，根据这组算式，我还想到了乘法算式中每个乘数个位数字是5、1时，积的个位数字也一定是5、1。”同学们充满了自信，响亮地回答着。本例是典型地学生运用“联想”实现思维创新的教例，学生在探索每个因数的个位数字是6，积的个位数字也是6的规律时，已是一种创新的认识，而联想到每个因数个位数字是5、1时，积的个位数字也是5、1，更是实现了创新的运用。可见，“联想”也是实现思维创新的方法之一。为此，在教学中，教给学生“联想”的方法，积极鼓励学生大胆联想，从不同的角度去思维，思维创新才会成为可望而可及的现实。
总而言之，小学数学教学的功能包括两个方面：一是实践功能，即它与人们的生产活动和日常生活有着密切的联系。数学教学的内容来自于人类日益丰富、不断提高的生产活动和社会生活，并通过对一代代新人的培养，而越来越明显和能动地促进各个时代，尤其是现代社会的生产活动和社会生活的发展和进步。二是精神功能，即它联系于人们的思维与方法。通过对儿童的数学教学，在早期就尽可能充分地开启儿童的智慧，发展儿童的思维品质和思维能力，丰富儿童的精神世界，能为他们日后乃至终身的良好发展，创造高质量的生活，奠定不可或缺的极为重要的基石。
参考文献：
对教学的理解范文第5篇
关键词:新课程;教学;师生
中图分类号:G623文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)03-0086-01
新课程标准下数学教学过程可作这样的表述:数学教学过程是师生双方在数学教学目的指引下,以数学教材为中介,教师组织和引导学生主动掌握数学知识、发展数学能力、形成良好个性心理品质的认识与发展相统一的活动过程。
一、新课程下的数学教学过程是多种要素的有机结合体
在新课程下,数学教学过程是实现课程目标的重要途径,它突出对学生创新意识和实践能力的培养,教师是数学教学过程的组织者和引导者。新课程要求教师在设计教学目标、选择课程资源、组织教学活动、运用现代教育技术、以及参与研制开发学校课程等方面,必须围绕施素质教育这个中心,同时面向全体学生,因材施教,创造性地进行教学。新课程标准下还要求教师学习、探索和积极运用先进的教学方法,不断提高师德素养和专业水平。
新课程标准还认为学生是数学教学过程的主体,学生的发展是教学活动的出发点和归宿,学生的学习应是发展学生心智、形成健全人格的重要途径。因此,数学教学过程是教师根据不同学习内容,让学生采取掌握、接受、探究、模仿、体验等学习方式,使学生的学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。
二、新课程下数学教学过程的核心是
师生相互沟通和交流
新课程标准下数学教学过程的核心要素是加强师生相互沟通和交流,倡导教学民主,建立平等合作的师生关系,营造同学之间合作学习的良好氛围,为学生的全面发展和健康成长创造有利的条件。因此数学教学过程是师生交往、共同发展的互动过程,而互动必然是双向的。
由于教学活动是一种特殊的认识过程,在这个过程中,师生情感交流将直接影响教学效果。在数学教学过程中,讨论是情感交流和沟通的重要方法。教师与学生的讨论,学生与学生的讨论是学生参与数学教学过程,主动探索知识的一种行之有效的方法。新课程标准要求教学要依照教学目标组织学生充分讨论,并以积极的心态互相评价、相互反馈、互相激励,只有这样才能有利于发挥集体智慧,开展合作学习,从而获得好的教学效果。
新课程标准强调数学教学过程中教师与学生的真诚交流。成功的教育是非显露痕迹的教育,是润物细无声的教育,是充满爱心的教育。在课堂教学过程中,真诚交流意味着教师对学生的殷切的期望和由衷的赞美。我认为,作为教师,应该在数学教学过程的始终,都要对学生寄予一种热烈的期望,并且要让学生时时感受到这种期望,进而使学生为实现这种期望而做出艰苦努力。对学生已经取得或正在取得的进步和成绩给予及时、充分的肯定评价,从而激发学生的自信心、自尊心和进取心,不断将教师的外在要求内化为学生自己更高的内在要求,实现学生在已有基础上的不断发展。
三、新课程标准下数学教学过程的完美实现在于
教师与学生的充分理解和信任
新课程标准下要求教师在数学教学过程中充分理解和信任学生。理解是教育的前提。在教学中教师要了解学生的内心世界,体会他们的切身感受,理解他们的处境。尊重学生,理解学生,热爱学生,只要你对学生充满爱心,相信学生会向着健康、上进的方向发展的。基于以上的观点,教师在课前应该认真了解学生的思想实际、现有的认知水平,尤其是与新知识有联系的现有水平;了解他们心中所想、心中所感。在吃准、吃透教材和学生的基础上设计双重教学方案:备教学目标,更备学习目标;备教法,更要备学法;备教路,更备学路;备教师的活动,更备学生的活动。
以往的教学中,教师在讲到某些重、难点时,由于对学生学习潜力估计不足,所以教师包办代替的多,讲道理占用了学生大量宝贵的学习时间。基于此,课堂上教师可以采用“小组合作学习”的教学形式,以小组成员合作性活动为主体。学生在小组内相互讨论、评价、倾听、激励,加强学生之间的合作与交流,充分发挥学生群体磨合后的智慧,必将大大拓展学生思维的空间,提高学生的自学能力。通过学生的合作学习和教师的引导、启发、帮助,学生必将成为课堂的真正主人。
四、新课程标准下数学教学过程强调
教师的组织性和协调性
新课程标准下教师已经不再是单纯地传授知识,而是帮助学生吸收、选择和整理信息,带领学生去管理人类已形成和发展的认识成果,激励他们在继承基础上加发发展;教师不单是一个学者,精通自己的学科知识,而且是学生的导师,指导学生发展自己的个性,督促其自我参与,学会生存,成才成人。教师的劳动不再是机械的重复,而是主持和开展种种认知性学习活动,师生共同参与探讨数学的神奇世界;新课程标准下的教师也不再是学生知识的唯一源泉,而是各种知识源泉的组织者、协调者,他们让学生走出校门,感受社会和整个教育的文化。可以说,促进人的发展,促进文化和科学技术的发展,促进社会生产的发展,这是新课程标准下数学教师的根本任务。
总之,新课程标准下数学教学过程对学校管理,对教师和学生都提出了新的要求,面对新课程,教师要在数学教学过程中充分理解新课程的要求,要树立新形象,把握新方法,适应新课程,把握新课程,掌握新的专业要求和技能――学会关爱、学会理解、学会宽容、学会给予、学会等待、学会分享、学会选择、学会激励、学会合作、学会创新,这只有这样,才能与新课程同行,才能让新课程标准下的数学教学过程更加流畅。
参考文献
[1]夸美纽斯《大教学论》
