对美术学科的认识
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇对美术学科的认识范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
对美术学科的认识范文第1篇
目前我国的美术教育特点,一是对教学内容的分割式教学,即总体上分为基础理论教学和技能实践教学;二是教育主体对内容选择的主观意志。因此,教学内容显得单一化和技术化,素描、色彩、中国画等技巧性内容几乎占用了所有的教学时间,教育对象被安排在特定的时间、地点,按照特定的内容、性质,甚至特定的形式风格来学习,练就扎实的绘画基本功似乎是教学唯一目标,而培养学生创造性思维的内容,如美术创作和美术教育理论被忽视了。当然,美术创作必须借助相应的技能技术,否则就谈不上艺术的表现形式,然而,这种“作坊式”的教学,只能训练出一批绘画“工匠”,究其原因在于对素质教育的片面理解。素质教育是“教”与“学”双层面的关系,“教”不等于“训”,“学”不完全是“练”。教学不是单纯的“训练”。所以,素质教育首先是教师的素质问题。教师的素质有两层意义,一层是学科知识,另一层是学科认识。美术是基础性学科,教师以自身熟练的技能技术对学生能起到积极的作用,按传统的观念含义,教师应该 “传道、授业、解惑”,那么,具备创造性思维、创新意识的优秀教师,对学生来说更具有深远的现实意义。
美术教学中的素质教育,一方面是培养学生的技能技术,另一方面是培养中小学师资素质。这里的师资,应该是适应中小学学科的教学,而不是美术专职或兼职的师资。所以,美术教学要树立师范教育大专业的教育思想意识,体现教育的承接性,表现在美术教学上为不能局限在学科以内的“素质”教育,而是通过教育形成的“素质”,同时这种“素质”也是他们将来实施素质教育必备的前提条件,所以素质教育中的美术教学实际上是起着“承前启后”的作用,以能力形成“素质”,由“素质”演绎教育理念。
二、素质教育体现美术学科思维的相承性特征
有位哲学家提到,只用左脑或右脑思维的人,只活了半世,而使用左脑、右脑思维的人活了一世。美术是造型艺术,其活动内容包括塑造一切有形的、可视性的形体;活动形式是需要通过特殊的工具、材料;活动过程则体现物质与精神的和谐。艺术的表现,反映在对客观事物的再认识、再创造,这种认识、创造过程反映了艺术思维的逻辑性。
“素质”最直接地反映人的思维方式,人们通常习惯把大脑的思维机械地划分为左、右脑思维,简单地认识思维的一般性和特殊性,认为科学研究反映在对事物外部构成的表层思维,而艺术造型只反映在事物外部构成的表层思维,这种形而上学的认识论,孤立地看待艺术和科学的思维特性。在学校教育中,认识的局限性导致学科教育的片面性,促成了学科思维的单一性。从苹果落地到牛顿万有引力,从伽利略的引力场到爱因斯坦的广义相对论以及在达·芬奇的解剖图和机械图中体现的艺术价值和科学价值,说明作为艺术创造和科学创造所具有的跳跃性思想,并不局限在学科本身的思维特性,钱学森对此作了很好的阐述:“从思维学科角度看,科学工作总是从一个猜想开始,然后才是科学论证,换言之,科学工作源于形象艺术,所以科学工作是先艺术,后才是科学。相反,艺术工作必须对事物有个科学的认识,然后才是艺术创作,在过去,人们总是只看到后一半,所以才把科学与艺术分家,而其实,科学需要艺术,艺术也需要科学。”
艺术活动是最具创造性的活动,正如印象派画家高更的大型油画《我们从哪里来?我们是谁?我们到哪里去?》作品里包含了科学的理性,也体现了艺术的激情,所以“素质”在美术教学中体现了形象思维和抽象逻辑思维的相承性、包容性和统一性,认识这一点,就找到素质教育中美术教学的切入点。
三、素质教育体现美术学科思维的评鉴性特征
“素质”在体现人的审美力上是最具争议性的。审美因素贯穿于学校教育的每个角落,然而也最容易被人们所忽视。我们往往过于注重学科基础的理性思维,忽视学科的情感体验或美感体验,比如,在许多星球的图片中绚丽的色彩能反映出艺术的形式美;物理学中磁场线可以体现艺术的对称美;而在文学中,“落霞与孤鹜齐飞,秋水共长天一色”“江清鱼读月,夜井鸟谈天”,则表达了构成艺术美的因素的多样与统一。
美术教育,首先必须是美感意识的教育,审美意味指认识事物的内部本质与外部现象的统一,美感体验似乎人人都有过,然而大多数人的体验只停留在感性的基础上,比如一个人在购物时,对商品的造型、颜色会表现出某种审美意味,但他可能不会欣赏蒙德里安或康定斯基的画,因此艺术的审美,并不是一个简单的体验过程,必须懂得艺术造型的基本语言以及构成艺术美的基本属性,即美的主观与客观因素,同样的题材不同的表现形式,从而可以得到不同的审美理解与体验。
对美术学科的认识范文第2篇
这个定义初看似乎并无疑问。然而只要对关于美学科学的内容所进行的系统论述加以分析就会对定义的正确性产生重大疑问。在这里，“美学对象的两个方面”与教科书关于人与现实的审美关系的普遍规律部分和有关艺术的部分显然是脱节的。前一部分论述最一般的范畴：“美”、“丑”，“崇髙”、“卑劣”、“悲剧性”、“喜剧性”；分析审美价值、审美判断、审美意识、审美情趣、审美理想、审美番要。在后一部分，上述所有的范畴实质上被遗忘了，而仅对诸如艺术形象、艺术创作和认识过程、艺术作品的内容和形式、方法和风格、人民性、阶级性、党性这样一些艺术问题进行孤立的、与美学基本范畴体系所表述的最一般美学规律毫无联系的研究。
所以我认为，美学的现展已经证明了自己分化为以下两门独立学科的趋势：美学一关于人与现实的审美关系的普遍规律性的科学和研究人的艺术创作活动的普遍规律性的普通艺术理论。
当然，这并不意味着美学就不应该研究艺术。现在的问题在于，美学在艺术研究中并没有去作自己应该作的事情。美学的分析对象不应该是研究艺术在许多社会意识形式中的特点，而应该是研究美学的普遍规律在艺术领域和其他社会惫识和实践领域的特殊表现。只有在这种情况下美学的对象才可能达到真正的(非宣言式的)统一，从而建立统一的美学知识体系。
建立美学理论的基本原则是马克思列宁主义关于辩证法、逻辑和认识论相统一的原则。根据这个最普遍的哲学原理，美学理论的结构应该是：第一，美学的3个特殊部分：美学逻辑学、美学社会学和美学认识论的统一；第二，在每一个特殊部分中逻辑、本体论和认识论的统一。
逻辑作为从抽象上升到具体的第一阶段，它包含美学最抽象的普遍规律，这首先涉及到审美价值(本体论方面)，其次涉及到这些价值在意识中的反映(认识论方面)。这就是说，美学的毎一个基本范畴的内容既应该以价值和价值关系客体的特殊属性形式在审美现实的层次上，也应该以认识和判断的行动在人的意识的审美反映层次上被展示出来。
美学理论的另一个组成部分——美学社会学首先探讨美学基本范畴的普遍规律在具体社会条件下的特殊表现；另一个任务是研究审美价值在具体社会条件即在物质生产领域和精神生产领域的特殊生产类型。
美学理论第三个组成部分的研究对象是美学普遍而符合逻辑的规律在审美价值于具体历史的人的意识本身的反映过程中的特殊表现。此外，还研究各种类型的审美价值，其中包括艺术作品的审美价值的反映特点和分析对作品的审美判断过程、判断标准的形成过程和结构。
美学现象学是美学的最重要组成部分。忽视它的重要性就会导致与被研究对象的脱节，导致思辨的思维方式。作为一门科学的马克思列宁主义美学的结构包括美学现象学、美学逻辑学、美学社会学和美学认识论。其各组成部分与唯心主义美学体系有根本区别的功能联系决定了该体系的唯物主义性质。这种区别首先表现在基本范畴的S辑在科学结构中所处的地位。
对美术学科的认识范文第3篇
论文摘要：艺术教育是中小学教育不可缺少的组成部分。多年来,由于重视度不足,艺术教育在中小学教育中没有获得应有的位置。相当多的学校仍然没有开设这门课程,认为艺术课程可有可无,忽视了艺术教学在教育中的价值。
艺术不仅是好的,而且是必须的。著名教育哲学家哈里•布劳迪(harrybroudy)提出了如下问题并对此做了极具说服力的评述,那就是:“在普通教育中艺术的作用是什么?”他指出:如果艺术对均衡教育是必不可少的组成部分,那么,把艺术纳入到中小学教育的成规课程就不应该是问题。如果艺术只是学校“紧张”功课之余提供给儿童的一种“有趣的”或“好玩的”东西,那么,布劳迪说,艺术在学校的课程中就不会有他的位置。艺术和美是天生的,人的本质上对艺术和美有一种好奇和感动。从人类行为学的角度观察,儿童早期对艺术便产生某一种认知。艺术是美好的,它伴随着人类的生存与发展,用它永恒的魅力——艺术之情对人的心灵产生直接的、深远的碰撞,使人心理健康、心灵纯洁、行为高雅。
加德纳认为,艺术教育所培养的包括语文(话剧中的表达能力、视觉艺术作品集的推介展示)、数理逻辑(室内设计、建筑艺术所需的数理)、音乐能力、空间感(如环境设计,构图)、机械动感(如舞蹈)、人际关系(话剧或音乐会的合作、交流)、自我反省(因艺术无标准答案,要求创新与完美便须不断反省改进)、自然触觉(如质感、配色、调和)等。www.lw881.com他认为全面的教育应该是开发每个人身上的这些智能,最大限度地发挥人的潜能。而艺术学科提供了开发这些智能的基础,是发展这些智能的重要学科。它的作用表现在如下几点:
1.艺术教育能够健全学生的人格
人格是构成一个人思想情感以及行为的特有模式,这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。艺术教育能培养审美能力,色彩、旋律、线条等满足心灵愉悦的符号揭示事物之间的各种内在联系,使人对事物产生积极接近、热衷探索的态度。古今中外,施行艺术教育的目的都在于发挥艺术的这种功用,使人不知不觉地从小就培养起对美的爱好,并且培养起融美于心灵的习惯,进而养成自由而高尚的情操。
2.艺术教育有助于提高学生的审美能力
生活中的美无处不在,缺少美的生活单调乏味。但人的审美能力不是天生的,而是后天从小培养起来的。学生在日常生活中受到的美育是有限的,有计划的引导儿童参加艺术实践活动,可以更有效地促进儿童对美的感受力、理解力的发展,因为在艺术教育中,教师在引导儿童欣赏的美是更集中,更典型的美,即艺术的美。儿童在美术活动中将自己在日常生活中美的印象和感受通过各种艺术手段具体表现出来的,这不仅加深了他们对日常生活感受到的美的理解,而且发展了对美的表现力。儿童在不断变化的艺术实践活动中,不断地追求美、探求美、理解美和表现美,因而,受到良好的美育。
当艺术课程被人们重视的时候,它似乎又变成了一种形式。成人价值像一双无形的手在指引着社儿童艺术学习的目的和方向。在这种价值的作用下,传统的科学与艺术教育中,存在着许多问题:第一,科学教育与艺术教育的地位不平等,艺术教育的价值被忽略;第二,切断科学教育和艺术教育的关联性,各行其内容和目标;第三,将科学和艺术教育视为知识的灌输和技能的训练,忽略了其对心灵的作用。首先,艺术教育的目标不仅仅只是知识灌输,它关注的是人性的本质。
爱因斯坦深有体会:“我相信直觉和灵感。想像力比知识更重要,因为知识是有限的,而想像力则概括了世界上的一切,推动着进步,并且是知识进化的源泉。”其次,科学教育和艺术教育是密切关联的。“对于相当多的社会大众而言,科学知识是一种自己不熟悉的和未能同化的异己力量,科学经验则是一种专业性的间接经验。于是,在表象建构和经验模式之偏倾式塑造和概象建构与认知模式之单向性塑造的基础上,不少大众(尤其是情知意素质能力正处于敏感可塑造状态和跳跃性发展之关键阶段的青少年学生),便形成了以间接经验和抽象概念为主的思维结构,缺少必需的亲身体验和感性积累,缺乏情感对间接经验和知识元素的活化和融合,于是导致以逻辑推理为主的单级式思想模式。”情感同知识的分离,导致儿童创造性思维的弱化。最后,艺术教育的目的也不仅仅是技术的训练和知识的吸收。在这种成人价值影响下,艺术教育的不平等性、孤立性、机械性严重影响了儿童思维的发散性、开放性。艺术教育是科学教育的基础,科学教育反过来又影响着艺术教育。艺术教育和科学教育相辅相成的作用才能促进儿童的全面发展。艺术教育与科学教育的融合对儿童发展的意义概括为以下几点:
1.有助于拓展儿童的感受力
传统教学中,灌输知识和技能成为了主要教育目标。儿童在这种封闭式的灌输体制下,感受力逐进退化和模糊。长此以往,他们的思维变的狭隘,内在把握世界的能力则进一步退化。艺术教育和科学融合的教育则能拓展儿童的感受力,开发他们的大脑潜能。他们在这种融合模式下,儿童不仅被要求发现事物的外在特征,同时唤起对事物的直观感受。
儿童情感发展的源泉来自于丰富的想像力,艺术渗透的教育能使儿童获得丰富的情感体验。冰冷的客观知识难以调动起儿童积极的情感反应。我们会发现不少科学家诸如:牛顿、爱因斯坦等人对艺术表现出浓厚的热情。艺术是科学研究的助推器,艺术的美好激发了他们的想像力、创造性,产生了对生活,对自然的热情。正是这种艺术与科学的高度融合造就了伟人的诞生。
2.有助于学生智慧潜能的开发
感性认识是人们对外部世界直接的感官感受,对事物的产生直接的、表面的认识。理性认识是在感性认识的基础上,经过思考、推理来认识事物的本质。感性和理性的平衡依赖与艺术教育和科学教育的融合,使得他们在认识世界的过程中把握事物的客观规律。我们可以从这个简单的几何三角形来看到一些问题。三角形特定的形状和结构储存在于大脑记忆系统,我们凭借感官经验很难发现图形的不合理性。视觉经验欺骗了我们的客观认知,对事物产生错误的判断。只有通过大脑理性的分析、判断来获得事物的真理性。感性能力与理性能力在这里发生了交融和碰撞,在这里启迪着智慧的迸发。正因为如此,艺术教育和科学教育结合是相当重要的,因为它培养的是人的智慧发展不可缺少的感性能力。
只有高度重视艺术教育的重要作用,使其在普及中提高,在实践中创新,才能使我们学生的潜能不断得到开发,个性特长得到充分发挥,综合素质得到有力提升,为促进人的身心全面和谐发展,培养完美人格打下坚实基础。艺术教育在中小学教育中的地位与作用是显而易见的。艺术教育是科学教育的基础,是通往真理之路的纽带。只有肯定艺术教育的作用,才能全方位地提高学生艺术素质及其他品质。因此,艺术教育是中小学素质教育中不可或缺的部分。
参考文献:
[1]埃尔•赫维茨,迈克尔•戴.儿童与艺术[m].湖南美术出版社,2008,8.
对美术学科的认识范文第4篇
论文摘要： 艺术教育是中小学教育不可缺少的组成部分。多年来，由于重视度不足，艺术教育在中小学教育中没有获得应有的位置。相当多的学校仍然没有开设这门课程，认为艺术课程可有可无，忽视了艺术教学在教育中的价值。
艺术不仅是好的，而且是必须的。著名教育哲学家哈里布劳迪(harry broudy)提出了如下问题并对此做了极具说服力的评述，那就是:“在普通教育中艺术的作用是什么?”他指出:如果艺术对均衡教育是必不可少的组成部分，那么，把艺术纳入到中小学教育的成规课程就不应该是问题。如果艺术只是学校“紧张”功课之余提供给儿童的一种“有趣的”或“好玩的”东西，那么，布劳迪说，艺术在学校的课程中就不会有他的位置。艺术和美是天生的，人的本质上对艺术和美有一种好奇和感动。从人类行为学的角度观察，儿童早期对艺术便产生某一种认知。艺术是美好的，它伴随着人类的生存与发展，用它永恒的魅力——艺术之情对人的心灵产生直接的、深远的碰撞，使人心理健康、心灵纯洁、行为高雅。
加德纳认为，艺术教育所培养的包括语文(话剧中的表达能力、视觉艺术作品集的推介展示)、数理逻辑(室内设计、建筑艺术所需的数理)、音乐能力、空间感(如环境设计，构图)、机械动感(如舞蹈)、人际关系(话剧或音乐会的合作、交流)、自我反省(因艺术无标准答案，要求创新与完美便须不断反省改进)、自然触觉(如质感、配色、调和)等。他认为全面的教育应该是开发每个人身上的这些智能，最大限度地发挥人的潜能。而艺术学科提供了开发这些智能的基础，是发展这些智能的重要学科。它的作用表现在如下几点:
1.艺术教育能够健全学生的人格
人格是构成一个人思想情感以及行为的特有模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。艺术教育能培养审美能力，色彩、旋律、线条等满足心灵愉悦的符号揭示事物之间的各种内在联系，使人对事物产生积极接近、热衷探索的态度。古今中外，施行艺术教育的目的都在于发挥艺术的这种功用，使人不知不觉地从小就培养起对美的爱好，并且培养起融美于心灵的习惯，进而养成自由而高尚的情操。
2.艺术教育有助于提高学生的审美能力
生活中的美无处不在，缺少美的生活单调乏味。但人的审美能力不是天生的，而是后天从小培养起来的。学生在日常生活中受到的美育是有限的，有计划的引导儿童参加艺术实践活动，可以更有效地促进儿童对美的感受力、理解力的发展，因为在艺术教育中，教师在引导儿童欣赏的美是更集中，更典型的美，即艺术的美。儿童在美术活动中将自己在日常生活中美的印象和感受通过各种艺术手段具体表现出来的，这不仅加深了他们对日常生活感受到的美的理解，而且发展了对美的表现力。儿童在不断变化的艺术实践活动中，不断地追求美、探求美、理解美和表现美，因而，受到良好的美育。
当艺术课程被人们重视的时候，它似乎又变成了一种形式。成人价值像一双无形的手在指引着社儿童艺术学习的目的和方向。在这种价值的作用下，传统的科学与艺术教育中，存在着许多问题:第一，科学教育与艺术教育的地位不平等，艺术教育的价值被忽略;第二，切断科学教育和艺术教育的关联性，各行其内容和目标;第三，将科学和艺术教育视为知识的灌输和技能的训练，忽略了其对心灵的作用。首先，艺术教育的目标不仅仅只是知识灌输，它关注的是人性的本质。 爱因斯坦深有体会:“我相信直觉和灵感。想像力比知识更重要，因为知识是有限的，而想像力则概括了世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”其次，科学教育和艺术教育是密切关联的。“对于相当多的社会大众而言，科学知识是一种自己不熟悉的和未能同化的异己力量，科学经验则是一种专业性的间接经验。于是，在表象建构和经验模式之偏倾式塑造和概象建构与认知模式之单向性塑造的基础上，不少大众(尤其是情知意素质能力正处于敏感可塑造状态和跳跃性发展之关键阶段的青少年学生)，便形成了以间接经验和抽象概念为主的思维结构，缺少必需的亲身体验和感性积累，缺乏情感对间接经验和知识元素的活化和融合，于是导致以逻辑推理为主的单级式思想模式。”情感同知识的分离，导致儿童创造性思维的弱化。最后，艺术教育的目的也不仅仅是技术的训练和知识的吸收。在这种成人价值影响下，艺术教育的不平等性、孤立性、机械性严重影响了儿童思维的发散性、开放性。艺术教育是科学教育的基础，科学教育反过来又影响着艺术教育。艺术教育和科学教育相辅相成的作用才能促进儿童的全面发展。艺术教育与科学教育的融合对儿童发展的意义概括为以下几点:
1.有助于拓展儿童的感受力
传统教学中，灌输知识和技能成为了主要教育目标。儿童在这种封闭式的灌输体制下，感受力逐进退化和模糊。长此以往，他们的思维变的狭隘，内在把握世界的能力则进一步退化。艺术教育和科学融合的教育则能拓展儿童的感受力，开发他们的大脑潜能。他们在这种融合模式下，儿童不仅被要求发现事物的外在特征，同时唤起对事物的直观感受。
儿童情感发展的源泉来自于丰富的想像力，艺术渗透的教育能使儿童获得丰富的情感体验。冰冷的客观知识难以调动起儿童积极的情感反应。我们会发现不少科学家诸如:牛顿、爱因斯坦等人对艺术表现出浓厚的热情。艺术是科学研究的助推器，艺术的美好激发了他们的想像力、创造性，产生了对生活，对自然的热情。正是这种艺术与科学的高度融合造就了伟人的诞生。
2. 有助于学生智慧潜能的开发
感性认识是人们对外部世界直接的感官感受，对事物的产生直接的、表面的认识。理性认识是在感性认识的基础上，经过思考、推理来认识事物的本质。感性和理性的平衡依赖与艺术教育和科学教育的融合，使得他们在认识世界的过程中把握事物的客观规律。我们可以从这个简单的几何三角形来看到一些问题。三角形特定的形状和结构储存在于大脑记忆系统，我们凭借感官经验很难发现图形的不合理性。视觉经验欺骗了我们的客观认知，对事物产生错误的判断。只有通过大脑理性的分析、判断来获得事物的真理性。感性能力与理性能力在这里发生了交融和碰撞，在这里启迪着智慧的迸发。正因为如此，艺术教育和科学教育结合是相当重要的，因为它培养的是人的智慧发展不可缺少的感性能力。
只有高度重视艺术教育的重要作用，使其在普及中提高，在实践中创新，才能使我们学生的潜能不断得到开发，个性特长得到充分发挥，综合素质得到有力提升，为促进人的身心全面和谐发展，培养完美人格打下坚实基础。艺术教育在中小学教育中的地位与作用是显而易见的。艺术教育是科学教育的基础，是通往真理之路的纽带。只有肯定艺术教育的作用，才能全方位地提高学生艺术素质及其他品质。因此，艺术教育是中小学素质教育中不可或缺的部分。
参考文献
[1]埃尔赫维茨，迈克尔戴.儿童与艺术[M].湖南美术出版社，2008，8.
对美术学科的认识范文第5篇
关键词：儿童的艺术； 儿童的科学； 审美； 认识； 发生
中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）06-104-001
儿童的艺术是儿童审美地把握世界的一种方式，在本质上，它是一种过程，一种思维，一种精神，一种文化。儿童的科学也一样，它不仅仅是儿童所能理解的科学知识和粗浅的科学经验，更为根本的，它是儿童对周围世界的质疑和解决疑问的过程，它是儿童用认识手段对世界进行把握的一种方式。儿童的艺术与科学之间的关系实际上就是儿童的审美和认识的关系。
一、儿童的艺术的发生
南京师范大学的边霞教授曾经专门论述过儿童艺术发生的问题，她认为：1.儿童艺术发生的基点是先天性，即集体无意识和生命的生理基础；2.儿童艺术发生的原动力是儿童的精神需求；3.儿童艺术形态的发生源自于游戏；4.环境是儿童艺术发展的外部条件与契机。
刘晓东教授认为，儿童的审美可以分为三个层面：首先，儿童具有生理层面的审美，他身体的曲线、呼吸、脉搏、心跳的节律等等都是生命自组织系统在生理层面审美的结果；其次，儿童在本能行为层面上也有审美，胎儿听到音乐会宁静安然；再次，当儿童在1岁半时掌握了客体永久性概念之后，他便开始逐步具有了“意识层面的审美”。从这时开始，你会发现儿童开始涂鸦，开始伴着音乐自由舞蹈，喜欢听故事、念儿歌，到3岁以后，还开始喜欢扮演各种角色，进行角色游戏和戏剧表演。
儿童在意识层面的审美主要是通过移情和抽象来实现的。移情是主体将自身投向外部世界，是主体将自己的感受加之于外物。抽象（非理性的）是主体顺应于外部客体，被外部客体引导。移情类似于认识过程中的同化，抽象类似于认识过程中的顺应。用审美的方式来把握世界，在3-6岁的幼儿身上是很普遍的，而且年龄越小的孩子表现越明显。
二、儿童的科学的发生
科学的本质在于质疑，对周围世界提出疑问并解决疑问。儿童的科学也是儿童对周围的世界以及生活中的现象进行发问并寻求解释的过程，它是主体对客体的探索，只有在儿童能够将客观物体与自己分开，并以此作为思考和探究的对象时，它才会发生。因此，儿童的科学与儿童的艺术不同，它不是先天就存在，而是后天获得的。
在儿童最初的世界里，物我之间是混沌不分、纠缠不清的，当儿童能够将物体与自我作为客观对象来审视时，他就产生了很多的疑问：为什么星星会发光？为什么老虎会吃人？为什么天上会下雨？为什么小鸟会飞？小鸡在地上走？我从哪里来？……一切天经地义的事情在他们的头脑中都产生了疑问，企图寻求一种合理的答案，这就是2-3岁以后的儿童经常发问的原因，也是儿童科学的发生与开始。从那时开始，孩子的好奇心越来越强，他们不仅用提问对世界进行探索，还经常用动作来探索事物之间的因果关联，例如将闹钟拆散了架，将录音机弄得不响等，还有些孩子将玩具翻来覆去在地上摆弄、敲打等。
由于儿童科学的发生和发展依赖于儿童认识能力的发展和主客体关系的演变，因此儿童的科学的发展带有明显的主体认识能力发展的特征。幼儿在认识发展上处于主客体互渗阶段，在这个阶段，他们关于外部世界的认识中往往夹杂着主体内部的东西，如想象、幻觉、期待等等，幼儿的科学学习才从启蒙意义上的科学学习逐渐过渡到近现代意义上的科学学习。
三、儿童的艺术与儿童的科学的内在联系
儿童的艺术与儿童的科学之间存在着一些内在的必然联系，这主要表现在：
1．儿童的艺术是先于儿童的科学而存在的，儿童的科学是在儿童思维发展的基础上对儿童的艺术的分化，但这种分化不是一下子完成的
在儿童的科学的发展过程中，不可避免地带着儿童艺术的痕迹。如儿童对周围世界的解释中，带有明显的主观想象和具体形象，这些都是艺术的典型特征。而儿童的艺术中，也不可分离地具有儿童的科学认识的特征，如在儿童的早期绘画中，则体现着审美和认识平行发展、交互影响的特征，在认识发展水平较好的儿童身上，他在绘画时会表现更多的细节，他的画面内容会更加丰富。
2.儿童对周围世界的把握往往是用一种天然整合的方式进行的，他们没有将艺术与科学的方式截然分开
儿童的艺术与儿童的科学不仅仅是体现在各自的形态活动中，而是以思维的形式广泛存在于儿童的生活、游戏、学习的各个方面。
3.儿童，尤其是幼儿的科学认知具有明显的具象性的特征，形象、画面、动作是他们思维的中介和符号，这和儿童艺术的表现方式是不谋而合的
幼儿对世界的思考模式是图画式的，抽象和理性是他们心灵的冷风。
4．儿童在审美过程中运用的移情和抽象方式与儿童科学认知过程中的同化和顺应具有类化的一致性
“移情类似于认识过程中主体对客体的同化，即主体在肯定自我的前提下把握客体，使其服从于自己。而抽象则类似于认识过程中主体对客体的顺应，即主体要否定自身，它顺应于外部客体；它不是主体同化客体，而是主体被客体引导。”
5．儿童的艺术活动，如唱歌、跳舞等是儿童艺术的表现形态，但是只有当儿童产生审美体验时才能称之为艺术活动，否则就只是机械的模仿，不是真正意义上的艺术
同样，儿童科学如果没有产生好奇，没有探索和解决问题的欲望，也不是真正意义上的儿童科学，而只能是机械的操作和被动的接受。儿童艺术与儿童科学是儿童在与外部世界的相互作用中，动手动脑，用心灵去感知和反应的创造性方式，是儿童身心交融地进入自主游戏状态的结果。
6．儿童的年龄越大，他们的思维越加分化，艺术思维会逐步集中地反映在艺术活动中，科学思维也逐步集中反映在科学认知活动中
但这种分化从来就不是绝对的，艺术活动中会有科学的影响，科学活动中也会有艺术的影响，只不过各自的特征会更加鲜明一些。艺术与科学的发展，只有经历了儿童期的充分融合与渗透，才能发展得更加健全和富有生命力。
