灰雀教案范文第1篇

[关键词] 课堂教学；封闭式课堂教学；开放式课堂教学

给学生提出问题或设置问题情境，引导学生进行思考和发现，已成为开放式课堂教学中经常用到的方法之一。但教师对开放式课堂教学提问与反馈的把握往往是不到位的，经常出现问题。这里，我们主要探讨封闭式课堂教学、准开放课堂教学与真开放课堂教学中教师提问与反馈的特征与区别，澄清什么样的课堂提问和反馈才是真开放课堂教学所需要的，以期对教师的教学改革有所启发。

一、封闭式课堂教学：教师封闭式提问，封闭式反馈

封闭式课堂教学教师提问与反馈的主要特点是：教师提出封闭式问题，学生机械作答，教师进行封闭式反馈。封闭式问题是指预设了唯一标准答案、或因步子过小而预设了唯一思考路径的问题；封闭式反馈是指仅关注标准答案的反馈，即肯定学生的标准答案或引导学生得出标准答案的反馈。例如：

在执教《狐狸和乌鸦》一课时，有位老师是这样安排的：按照课文顺序，教师每一小节都有三五个提问。如：

师：狐狸和乌鸦是邻居，有一天狐狸在树下抬起头来看到了什么？

生：乌鸦。

师：回答得很好，那么狐狸看到乌鸦的嘴里衔着什么东西呢？

生：肉。

师：说得对，是一片肉。狐狸见了馋得怎么样？

生：（还是读课文中的话）馋得直流口水。[1]

在这位教师的想法中，开放式教学就是通过不停的提问，引发学生积极的思考，使学生由被动听讲转换为主动回答问题。这看起来确实比满堂灌提高了一大步，但由于这种提问往往预设着标准答案或只要求学生回答书本上的公共知识，学生的个人体验和个人知识并没有参与到知识的创造和建构中来，因此，学生表面上似乎受到了教师的启发，在不停回答着教师的提问，但实际上并没有讲出自己的思考和想法，只是机械重复着书本上的公共知识、标准答案；同时，对于那些答案虽然唯一，但思维路径多元的问题，也由于这种分割式、小步子的提问，限制了问题的思维空间，学生稍加思考甚至不假思索就能说出答案，因此，对这种问题的回答往往难有多元的思维路径，难以真正发挥学生的创造性。学生看起来在积极主动地参与课堂教学，但实际上只是被老师一问一答牵着走。这实际上复制了行为主义心理学家斯金纳的程序教学模式，作为新行为主义者，尽管斯金纳比经典行为主义者更加关注学生的主动性，但从对学生的控制来说，新行为主义与经典行为主义是一脉相承的。为了更好的控制学生沿着预定的路线学习，斯金纳主张把教学内容分解为尽可能小的问题，采取小步子教学引导学生循序向前发展。这种课堂教学虽然避免了课堂教学中的不确定性和无序性，但它是封闭的、缺乏生气和活力的课堂教学。它与传统课堂教学在本质上是一致的，只不过把预定的教师讲、学生听，换成了预定的教师问、学生答。在这里学生有回答问题的机会，却没有思维发散和探究创造的空间。至此，课堂教学由“满堂灌”转变成了“满堂问”。学生在课堂上虽有形式上的主动和积极，却缺少实质的参与和体验。这种课堂教学还是坚持经典思维方式的有序性和确定性，没有给不确定性和开放性留下空间，而一定程度的不确定性和开放性则是课堂教学生成和学生创造性发挥的必要条件。

二、准开放课堂教学：教师开放式提问，不当的反馈

准开放式课堂教学教师提问与反馈的特征是：开放式提问，不当的反馈。开放式提问是指鼓励学生进行发散性思维的提问，即教师提出的问题答案多元或答案虽然唯一，但却鼓励学生通过多种路径进行思考。前者通常出现在文科教学，后者则通常运用于理科学习。面对教师提出的开放式问题，学生必须以自身的生活想象与生命体验做出全新的建构，而非局限在固有的程序或书本知识上。那么，开放式提问有哪些特点呢？

第一，教师提出的问题有一定的发散性：在文科课程来看，往往是答案多元的问题，从理科课程来看则是指那些答案虽然唯一，但达到答案的路径却是多元的问题。

第二，教师提出的问题要符合学生的最近发展区：尽管问题要有一定的发散性和深刻性，但问题的空间过大，难度超过了学生的最近发展区，学生就没法生成新的资源或生成资源质量较差，直接影响到教师对学生生成资源的捕捉，课堂教学就会陷入到停滞或苍白的状态。

第三，教师提出的问题要给学生留出一定的思考空间：即教师所提问题不能过小，因为过小的问题一般思维路径较短，不会有多元的思考方式，因此，过于细化的问题一般不是开放式问题。

第四，教师提出的问题鼓励了学生提出问题。开放式提问不仅鼓励学生回答教师问题时进行发散式思维，同时还鼓励学生提出了更多的问题，有助于形成远比封闭式课堂教学师生线性互动更为复杂的网络状师生、生生互动。

在准开放式课堂教学中，教师的提问方式比封闭式有了很大进步，但教师的反馈却往往出现很多问题：或者是面对开放的问题仍然寻求唯一的答案，我们把它称为“表面型开放”课堂教学或“半开放”的课堂教学；或者是面对开放的问题，任由学生漫无边际的回答，教师却不加引导，我们把它称为“放羊式开放”课堂教学或“乱开放”的课堂教学。表面型开放课堂教学是因为教师用久已习惯的对待封闭式提问的办法来对待开放式提问；放羊式开放课堂教学是因为教师在面对开放式提问时，意识到旧的应对方式不能用了，但新的应对方式还没有形成，因此，就任由学生的信马由缰。下面我们分别来论述这两种开放式课堂教学中教师提问和反馈存在的问题。

（一）“表面型开放”课堂教学：教师开放式提问，封闭的反馈

“表面型开放”课堂教学教师提问与反馈的特征是：教师提出了一个开放的问题，引起了学生的丰富思考，调动了学生的个体体验，学生在问题回答中给出了很多有价值的见解，但教师却对学生丰富的想法充耳不闻，只想听到自己预设的那个答案，对与教师预设不一样的回答一概给予否定或忽视。

“表面型开放”课堂教学是因为教师提出了开放的问题，却不会倾听学生的回答。传统的课堂教学只要求学生倾听教师，新型的课堂教学还要求教师学会倾听学生，并引导学生学会倾听别的同学。因此，若要做到真正意义上的互动和开放，教师就不能只关注自己想要的那个唯一答案，“学生给教师发来了许多球，教师却只接住了其中一个，其余的球则纷纷落在地上。”[2] 35而是要学会倾听学生，接住学生发来的每一个“球”，并对学生的回答进行点拨，编织、重组，再形成新的教学方案。

（二）“放羊式开放”课堂教学：教师开放式提问，不反馈或反馈无力

“放羊式开放”课堂教学教师提问与反馈的特征是：教师提出了开放性问题，任由学生漫无边际的回答，而不加引导或反馈不力。这主要是因为教师没有形成应对课堂教学不确定性的教学智慧，没有能力进行引导和反馈；或者怕担“控制”课堂教学之名而不敢进行引导和反馈。使得教学开放成了乱开放，没有目的和规则的制约。例如《皇帝的新装》一课，大臣们都不敢讲真话，只有一个小孩说了真话，这时老师问大家如何看待这一现象时，有的学生起来说：“（说谎）利己不损人，何乐而不为”“人不为己、天诛地灭”，教师还是一味的不置可否、不敢加以批评引导，致使教学就失去了引导学生向善的功能。

要破除课堂教学乱开放的问题，教师需要进行两个转变。

首先，从教学观念上，要破除学生的“主体性神话”。传统的教学虽然是学生围绕着教师转，教师控制着课堂，但新的教学也不是教师围绕着学生转，学生控制着课堂，而是相互依赖、相互锁定的主体间性关系。[3] 有的教师认为教学改革要发挥学生的主体性，教师的主体性就必须隐而不显。因此，教师对学生的课堂回答只是一味的顺应。但学生只是未成熟的主体，学生的成长和发展离不开教师的引导，教学是学生主动建构与教师价值引导相统一的过程。过分关注有序的课堂教学会成为机械僵死的教学，但完全无序的课堂教学将会乱成一锅粥，失去教学目的和方向。教师在发挥学生主体性时，也要关注对学生的引导和规约，“subjectivity”一词，既有主体性，也有服从的意思，所以，要辩证地看待主体性问题。在教师不加引导的背后，与其说是发挥学生的主体性，不如说是教师的不负责任。正如日本著名教育家佐藤学所说，“‘学生的自主性·主体性’这些美丽词藻的背后，隐藏着教师无责任心的一面，要说这是一种欺骗也不为过。”[2] 125

其次，从课堂教学能力上，教师要养成应对不确定性的教学智慧。许多教师只具有应对封闭式课堂教学的能力，而在面对开放式课堂教学时，显得手足无措，不知道怎么引导才好，因此，只好任由学生的随意发展，致使课堂教学由僵化式课堂转化为“放羊式课堂”。因此，教师要想很好的驾驭生成性课堂教学，就必须养成捕捉教学信息，并加以编织、重组的习惯和能力。

三、真开放课堂教学：教师开放式提问，恰当的反馈

从教师提问与反馈的角度看，封闭式课堂教学与准开放式课堂教学的区别主要在于教师提出的问题是封闭式问题还是开放式问题；准开放式课堂教学与真开放式课堂教学的区别主要在于教师对学生回答的反馈是否恰当。由于开放式提问的特征我们前面已经论述过，下面就主要探讨真开放课堂教学教师反馈的主要特征。

第一，教师对新资源具有敏感性。真开放课堂教学教师反馈的特征之一就是教师对学生生成的新资源具有敏感性。这就要求教师把学生作为具体个人，关注、倾听和研究学生，捕捉学生在课堂上生成的新颖的、有价值的资源，或把其作为新的问题还给学生解决，以促进课堂教学向纵深发展。例如《灰雀》一课的教学案例，教师在引导学生进行总结时，一位学生突然提出了一个颇为新颖而又深刻的问题，教师没有忽视或喝斥学生，而是及时抓住了这一有价值的资源，引导学生进一步深入理解课文的内涵。

生：老师，我有个问题，为什么课题要叫《灰雀》？

师：呀！你的问题太令我惊喜了，是啊，题目为什么要叫“灰雀”？可以用别的题目代替吗？

生：诚实的孩子。

生：列宁和男孩。

师：行啊，听起来都不错，能不能说出各自的理由，让大家评评用哪个题目最好。

生：课文是写小男孩怎样改正错误，成为诚实的孩子，所以我认为可以用“诚实的孩子”做题目。

生：我觉得课文中列宁是个很重要的角色，题目应该叫“列宁和男孩”。

师：哟，说得都有根有据的，那我们是否把题目改过来？

（学生自发地讨论起来）

生：我觉得还是用“灰雀”做课题好。因为课文就是围绕灰雀来写的。从这件事情来表现列宁爱灰雀，更爱孩子，孩子是个知错就改的诚实的孩子。

师：说得真好，作者正是以灰雀作为线索，谱写了一首人与大自然、人与人之间的爱的颂歌……[4]

第二，能够编织学生的回答，从而生成新的教学方案。“表面型开放”课堂教学教师反馈的特点是教师不会倾听学生，只关注学生的丰富多样的回答中自己想要的那个答案，而对其余的答案则忽略不计；而“放羊式开放”课堂教学教师反馈的特点则是教师针对学生丰富多样的回答一律不加点拨，任由其随意发展，即学生发过来了很多球，教师全都没有接。这种课堂虽然很活跃，就像一个七彩斑斓的万花筒一样充满着思维的火花，但由于缺少教师的引导和编织，在光怪陆离中迷失了课堂教学的方向。而在真正的开放式课堂教学中，教师不仅会倾听学生，接住了学生发过来的球，而且对这些球加以编织，使之形成一个由学生发过来的球所形成的晶体结构。例如《灰雀》一课的教学片断教师的反馈就很好的编织、提升了学生的回答：

师：……男孩为什么要抓走灰雀，后来又为什么放走灰雀呢？你认为他和列宁比起来，谁更爱灰雀？（引导学生进行小结）

生：男孩抓走灰雀是因为他喜欢灰雀，想把它抓回去饲养，后来他认识到自己这样做是不对的，又把灰雀放回来。

生：男孩和列宁是都爱灰雀，但男孩却让灰雀失去了自由，而列宁却喜欢让灰雀在无拘无束地在大自然中生活。

师：对呀，所以说男孩对灰雀的爱是自私的，而列宁对灰雀的爱却是无私的，他还用这种爱感染和教育了小男孩，使他成为一个诚实的孩子。让我们合作分角色朗读列宁和小男孩的对话，再一次体味他们之间那种美好的情感。（老师在学生回答基础上做了进一步编织和提升）[4]

第三，教师对学生的回答能够追问。传统的课堂教学主要是教师问、学生答；教师的反馈主要是评价学生回答的正误，缺少教师对学生所提问题的追问。真开放课堂教学中不仅有教师提问，还有学生提问；教师不仅要评价学生的回答，还会根据学生回答进行追问，从而形成一个师生双向互动的有机网络。例如《灰雀》一课，教师在引导学生体会到了灰雀是被男孩抓走的以后，这里的提问与反馈就体现了上面的要求：

师：（引导学生展开合理的想象，一步步地体会男孩的心理变化）这时男孩的心情会是怎样的？他会想些什么？（开放式提问）

生：老师，我从“会飞回来的，一定会飞回来的，它还活着”这句话可以看出灰雀是被男孩抓走的。如果他没有抓走灰雀，那他怎么知道灰雀还活着？（学生的回答不仅有根有据，而且运用自己的个人体验来理解课文）

师：体会得好！那么从这句话中还可以看出什么？（教师追问）

生：还可以看出男孩决心放走灰雀。

生：老师，我还看出列宁很爱这个男孩。

师：你真了不起，你是怎么体会出来的？（教师追问）

生：我从列宁的话中体会出，他也一定看出是男孩抓走了灰雀，但怕伤害小男孩的自尊心，没有批评他。而是用语言去感动他。我来读读这句话……[4]

总之，在真开放的课堂教学中，教师不仅能提出开放式问题，而且还具有应对课堂教学不确定性的教学智慧，对学生课堂生成资源进行恰当点拨、梳理和提炼的能力，使课堂教学真正成为师生交流对话、相互交融、共同推进的过程。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 周一贯.对课堂生命活力的诗情追寻[DB/OL].[2005-09-27].xxyw.com/bbs/dispbbs.asp?boardid=66&id=16279.

[2] 佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄，译.长春：长春出版社，2003.

灰雀教案范文第2篇

学生提出问题，能够增强学生主体性，培养积极思考的习惯。学生的提问，是从学生个体的实际需要出发，有利于发挥学生的主动性和创造性。爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要”。“学起于思，思缘于疑。”学生有疑，才能打破头脑中的平静，激起思维活动的波澜，学习才不会浅尝辄止、满足于一知半解。因此，教学中教师向学生提出问题固然重要，但启发学生自己提出问题则更为重要。教师要适时地引导学生提出问题，当学生提出一些教师意料不到的问题时，教师不能怕影响教学进度而压制学生提问，堵塞学生思路。只要学生提问的思路是健康、积极、富有创新精神的，教师就应该支持鼓励，并当机立断地调整或改变自己的教学计划。对于那些不按教师设计的思路解答问题、别出心裁、另辟蹊径，而又得出正确答案、具有创新精神的学生，教师要给予充分地肯定和鼓励，不能把学生思维强行拉回到教师自己原先所设计的轨道上来。

一、教师要学会调整好课堂学习气氛

最佳的气氛是活而不乱，热烈而又有秩序，学生思维活跃而又不瞎胡闹，时刻围绕学习中心内容积极展开思考。如果课堂气氛沉闷，学习效果一定不好。调节课堂气氛手段多样，如果我们师生能在平等对话过程中进行，消除学生对回答问题的恐惧心理，自然就会思想活跃，思维敏捷，主动地参与学习。如教学《灰雀》，在引导学生进行总结时，一位学生突然提出了一个颇为新颖而深刻的问题：老师，为什么题目要叫《灰雀》？

师：呀！你的问题太令我惊喜了，是啊，题目为什么要叫“灰雀”？可以用别的题目代替吗？

生：诚实的孩子。

生：列宁和男孩。

师：行啊，听起来都不错，能不能说出各自的理由，让大家评评那个题目好。

生：课文是写小男孩怎样改正错误的，成为诚实的孩子，所以我认为可以用“诚实的孩子”做题目。

生：我觉得课文中的列宁是个很重要的角色，题目应该叫“列宁和男孩”。

师：说的都有根有据的，那我们是否把题目改过来？（学生自发地讨论起来）

生：我觉得还是用“灰雀”做题目好。因为课文就是围绕麻雀来写的。从这件事情来表现列宁爱灰雀，更爱孩子，孩子是个知错就改的诚实孩子。

师：说得真好，作者正是以灰雀作为线索，谱写了一首人与自然、人与人之间爱的颂歌……

二、课堂问答设计

提问与问答是检验学生对知识理解和掌握情况的一个有效办法。需注意两个细节：一是问题要达到的检验目需要明确，是基本知识还是高难度问题，都有不同的设计方法。二是这个问题所提问的对象是哪个层次的。做好这两个细节的预设，目的是解决好问题检验的针对性，不同难度的问题应由不同程度的学生作答，答题学生要有代表性，达到窥一斑而见全豹的效果，切不可随意而为。教师不假思索，盲目提问，盲目让学生作答，都是浪费时间、效率低下的做法。如果我们鼓励学生提问效果会更好一些。

如：教学《圆的认识》一节，我创设了这样的情境：

（1）小猴坐在方形车轮的车上前进的情景。

问：小猴的感觉怎样？（上下颠簸，很不舒服）

（2）小猴坐在椭圆形车轮上的车前进的情景。

问：小猴的感觉又会怎样？（还是难受）

（3）小猴坐在圆形车轮上的车前进的情景。

问：小猴现在的感觉如何？（很舒服）

灰雀教案范文第3篇

【关键词】增强 语言文字 感受力

人们对于语言文字直觉地感知、领悟和把握的能力，对语言文字的意义和情味的理解能力，称之为语感。简单地说，语感是人们对语言文字的感受力。它是一个人语言素质的直接反映，是学习语文诸多能力中一种重要的能力。学生的语感如何，直接影响到他们对语言的理解，积累和运用，甚至影响其语言表达的发展，因此，在小学语文教学中，增强学生对语言文字的感受力不容忽视。怎样增强学生对语言文字的感受力呢?我认为可以从以下方法入手。

一、加强朗读

《语文课程标准》指出：各个年段的阅读教学都要重视朗读和默读，加强对阅读方法的指导。因此，小学语文的阅读教学，一定要加强朗读和默读的训练，充分发挥朗读对理解课文内容，发展语言，陶冶情感的作用。通过大量的朗读与默读积累语言，培养敏锐的语感。学生具备了一定的语感，那么理解文章语言的能力自然也就加强了。

l、在听读中直觉感受。

直觉性是语感较为显著的特征。有时候，我们读文章，可以凭读而理解其义。听别人说话，可以一听就懂，这是因为我们在听读中直觉感受语言文字。因此，在阅读教学中，可充分利用语感的直觉性，训练学生的语言直觉感受能力。如我在上《灰雀》（三年上册）一课时，为了让学生了解“列宁是怎样喜爱灰雀的？灰雀为什么不见了？后来是怎么回来的？”等问题，课始，让学生默读课文，听录音读课文，使学生初步感知课文内容。再如《桂林山水》（四年级下册）一课，学生可以通过听读，很快了解桂林山、漓江水的特点。这样经常锻炼学生直接从听读中产生对语言文字的感受力，有利于培养学生语感的敏锐性。

2、抓住重点，感情朗读。

朗读是理解课文内容的重要手段，也是培养语感的行之有效的办法。阅读教学中，抓住重点段落，重点句子，重点词语，反复朗读，会增加学生感受语言文字的机会。而学生朗读、默读交替进行的过程正是学生熟悉语言、理解语言，积累语言的过程，也就是训练语感的过程。教学《灰雀》一课，我抓住重点，指导感情朗读，增强学生对语言文字的感受力。如教学《灰雀》人物对话部分时，有以下三句话：“①一定会飞回来。②一定会飞回来？③一定会飞回来！”对于这三个表面看来意思相同的句子，我先让学生区别它们的语气有何不同，体会句子所表达的不同意思，再通过范读、练读、指名读、齐读等，使学生在反复感情朗读中了解小男孩要把灰雀放回公园的矛盾到坚定的心理。这样，在教学中注重了这种不同情感的区别，日久天长便会提高学生对语言文字的感受力，提高了朗读水平，再如《草原》一课第一自然段，描写了草原美丽的景色，在教学时，我先有感情地范读，把学生带到一碧千里而不茫茫的草原去，再指名读、配乐读。这样，在不断的感情朗读练习中，增加了学生对语言文字感受的灵性、悟性。另外，在加强学生朗读的基础上，教师要适当指导学生感情朗读，提高学生的朗读素养。因为，好的朗读本身就是对课文绝好的解说，所以，要让学生替作者说话、替作者表情达意，而这一过程恰好是学生训练语感的过程。

二、推敲词语

词语与句子是密切相关的。因此，在阅读教学中，找出重点句后，要结合具体的语言环境，斟酌词语所包含的意思，在教学中引导学生进行语言比较，提高运用词语、品味词语的能力，让学生懂得作者遣词造句的妙处，同样，有利于培养学生的语言感受力。

课文《开国大典》（五年级上册）一课有这样一句话：“30万人的眼光一齐投向主席台。”这个句子中的“投向”一词用得极为生动、准确，为了让学生体会到这个词的妙处，我先让学生找出与“投向”相近的词：“朝着、望着、看着”等，然后让学生用这些词在句子中调换比较，看看哪个词用得好。辨析后，学生一致认为“投向”更能体现人民群众对领袖热爱的感情。这样，在辨析比较过程中，学生更能感受“投向”一词反映人们热切盼望见到毛主席的心情。再如《草原》一课有这样一句话：“那里的天空比别处的天更可爱，空气是那么清鲜，天空是那么明朗。使我总想高歌一曲，表示我的愉快”，这句话里为什么不用“晴朗”形容天空、而是用明朗呢？我让学生用这两个词在句子中来回调换，比较在不同语言环境中使用的区别。通过比较、辨析，学生便可感受到“明朗”运用得恰如其分，突出草原天空特有的特点。

再如七言绝句《泊船瓜洲》（五年级上册）中“春风又绿江南岸”一句，这句千古名句中的“绿”字是这首诗的诗眼。这个字不仅写出春天已来到江南，而且写出了春天到江南后景物的变化，写出了春天鲜明的色彩和勃勃的生机。教学这一句时，可抓住“绿”字着力训练学生的语感，可向学生介绍诗人王安石在选定“绿”字之前曾想用“过”、“入”、“满”等字的故事，并让学生分别将这些字放入诗句中像诗人那样吟诵、比较，感受“绿”字的妙用。长期如此训练，让学生懂得要准确生动运用词语，有效地训练了学生对语言文字的感受力。

三、情境教学。

在语文教学中，要使学生对语言文字有正确细腻的感悟，手段之一就是引导学生进入课文所提供的情境。情境教学的手段很多，如用语言描述、想象、图画、简笔画、幻灯、表演等，都可以引导学生进入课文所描述的情景。 转贴于

1、激发想象。

作者的思想，情感是通过语言文字表达出来的，有的含蓄委婉，有的豪迈奔放。前者如山涧小溪，九曲八折；后者如大江之水，一泻千里。要体会作者隐含在文章背后文字背后的这种思想感情，除了正确理解语言文字的意义外，激发学生想象，体会语言文字的言外之意也是培养学生语感的极好的方法。如《灰雀》一课，尽管篇幅不长，字面通俗浅显，但如细细咀嚼，浅显的语言文字背后便觉含蓄而耐人寻味。课文没有直接告诉读者胸脯深红的灰雀到哪儿去了，而是让读者自己从列宁与小男孩的谈话，从语言文字的言外之意找答案。教学这篇课文时，我设计了一系列问题。如：看到列宁担心灰雀冻死。小男孩是怎么想的？听了列宁自言自语的话，小男孩的心里会想些什么呢等等，充分调动激发学生的想象力，给学生以广阔的思维空间，让学生的情绪在想象中进入课文特定的情境中，理解小男孩思想变化及心里活动变化过程，从而较好地体会出语言文字的言外之意，感受语言文字的妙用。再如教学课文《桥》（五年级下册）一课的第一自然段，这个自然段字字透露着险情，句句隐含着可怕。教学时，我引导学生通过朗读或默读展开想像，让学生置身险情中，去感受洪水的凶猛、可怕以及人们的紧张、害怕，使学生在读中如入其境，加深对课文的理解，同时也在潜移默化中增强了对语言文字的感受力。

2、用情感性语言，感染学生。

唐代大诗人白居易说过：“感人心者，莫先乎情。“语文教材内容广泛富于文采，但必须借助教师良好的表达才能熠熠生辉。教学语言富有情感，学生对知识的感能也就敏锐。因此，在语文教学中，要精心设计导语，适时点拨；或要感情描述，创设情境，感染学生，增强学生对语言文字的感受力。如教《灰雀》一课，一上课，我便出示灰雀的图像，问：“这只鸟可爱吗？”学生立即被眼前美丽的鸟儿吸引住了，非常兴趣地听我描述：“这只鸟叫灰雀，它的体形小，像麻雀，羽毛颜色有很多样，鸣叫声非常好听。”此时，学生已被老师生动的语言描述所感染，从而激起学习这篇课文的兴趣。又如教学《老人与海鸥》一课，我用饱含渲染力的语言描述去感染学生。比如，“老人对海鸥无私的爱，在老人心中，海鸥就是他的儿女，就是他的牵挂。” “二十多年的冬天，几千个日子，几万里路程啊，老人与海鸥就是这样相依相伴。在老人心里，海鸥就像是他的儿女，在海鸥心里，老人就像是他的父亲，老人和海鸥就像一家人”等等，将学生带入课文中的一幅幅画面，让学生在语言文字中感受“老人爱海鸥、海鸥爱老人”的感人情怀。

3、借助电化教学，加深理解。

借助电化教学手段，或多媒体教学，可使学生闻其声，见其形，身临其境，心领神会，把语言的理解转化成形象，在情境中增强对语言文字的感受力。如《月光曲》、《伯牙绝弦》等课文的教学，课文录音诵读配以与之适应的音乐，这样既丰富了课文内容，又有助于学生提高语感能力。再如教学《长征》（五年级上册）一诗，其中“金沙水拍云崖暖，大渡桥横铁索寒”中的“暖”和“寒”两字是理解上的难点，也是训练学生语感的最佳切入点。在理解“寒”时，可先让学生看一段红军夺取泸淀桥战斗过程的录像，再让学生按“桥上、桥下、桥头”的顺序来描绘，使学生深深感受到夺桥战斗的惊心动魄和激烈残酷，从而懂得“寒”字主要反映了当时战斗的惨烈。这样，学生的情感与作者的情感在情境中得到沟通，更能充分感受语言文字的情味

灰雀教案范文第4篇

关键词：阅读教学；方法；小学语文

中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2013）09-148-01

小学语文阅读教学的方法是多样的，记得好多位著名教育专家都曾经说过：“教学有方，但教无定方。”至于选用什么样的教学方法，应针对学生的实际情况，选用最适合学生的教学方法。选择合适的教学方法对学生的阅读能力是有很好的促进和提高作用的。

当今教育强调知识学习的探索性和创新性，教师不能再袭用传统的以情节分析为中心的教师满堂讲、满堂问的模式。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应重视语文的熏陶感染作用，让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。所以，教师要珍视学生独特的感受体验和理解。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力，有较丰富的积累，形成良好的感悟。依据这些教育理念，教师采用怎样的阅读教学方法与学生获得怎样的学习效果是密切联系的，因为每一种阅读教学方法都应由教师根据教材和学生的具体情况而定。

一、“读、思、议、导”结合法

阅读教学不能仅限于现成的教材，那样学生的阅读量会太少，阅读面太狭窄，学生的视野放不开。但教师可以利用现成的教材教会学生阅读方法，让学生利用课堂中学到的阅读方法延伸到课外。在一般阅读课文的教学中，应该力争以学生为主体、教师为主导，按照让学生“读一读”、“想一想”、“议一议”，最后由教师“点拨引导”的阅读教学方法进行教学。就是让学生先把课文“读一读”，在这一环节中让学生能发现问题，做到整体感知课文所要表达的一个大概意思是什么；然后让学生“想一想”作者写这些内容的目的是什么；再“议一议”，不仅要找到以上问题的答案，还要“议一议”你对哪些问题或哪个句段、人物、环节感兴趣，感兴趣的原因是什么？最后教师针对课堂中出现的问题进行点拨、引导，使学生不仅能解决课文中的问题，而且有一个明确的阅读思路，掌握了这种阅读方法，学生对阅读课文的理解会感觉轻松许多。以前那种教师满堂讲、满堂问的注入式教学方法需要5课时才能解决的问题，现在只需1课时学生就能轻松驾驭。这样学生自然而然就会感到阅读量的不足，因此，他们的阅读内容就会从课内拓展到课外，他们需要从课外读物中获得阅读知识，汲取丰富的阅读营养。我们连续10多年组织学生成立“图书角”，让学生把自己的阅读范围由课内扩展到课外，由教材拓展到图书角、学校阅览室以及图书馆、书店乃至网上阅读等等。我特别鼓励学生通过各种途径多读、多看、多想。

例如，在学习了《七颗钻石》这篇童话故事之后，同学们主动找来许多童话故事进行阅读。《大灰狼》、《安徒生童话》、《格林童话》等许多童话故事和故事集纷纷在同学们中传阅。多年的教学实践表明，这种教学方法不仅扩大了学生们的阅读量，还大大拓宽了学生们的视野，更可喜的是使学生的阅读能力得到一个大幅度的提高。

二、“读、写”结合法

由读到写是学生阅读能力的进一步提高和升华。这里说的写，并不是说写写生字、写写课文，而是从大语文教学观来考虑。从低年级阅读教学中的写句子，到中年级的写片段，再到高年级的把人物、动物、活动、事件等写具体，这并不是一日之功，需要语文教师耐心地、持之以恒地教给学生阅读方法，培养他们养成勤于动手，勤于练笔的习惯，逐渐培养他们写作的兴趣。兴趣是最好的老师，有了兴趣，学生会积极主动地参与到学习中去。因此，兴趣的激发是课堂教学的关键。这就需要教师认真钻研教材，以教材为突破口，找准聚集点，捕捉契机，依据学生特点，灵活变换角度，创设丰富的教学情景，并把学生引入情景，从而使学生对学习产生兴趣，萌发求知欲，吸引学生主动地去探索延伸。

灰雀教案范文第5篇

然而，作为重点的词语教学，历来也是语文教学中的难点。反思当前的语文课堂，对生字和词语的把握和处理，一直是许多老师苦苦探索的“冰寒地带”，或尽力回避，或“浮光掠影”。在词语教学中，脱离语境，就词解词的现象时有发生，导致低年级学生对词语学习不感兴趣，继而产生厌学心态，使词语教学的效果大打折扣。那么，如何才能更好地引领儿童在具体的语境中学习词语呢？

一、创设情境，理解词语含义

传统的查字典释义或教师直接告诉词义的词语教学，不但调动不起学生学习词语的兴趣，而且实效性很差，无法在学生头脑中留下印象。在语文教学中，创设适当的情境，既有助于学生对词语的理解，又有趣有效。如教学《从现在开始》（人教版语文二年级上册）一课，对“议论纷纷、叫苦连天”两个词语的处理：

师：当猫头鹰命令动物们白天休息，夜间做事时，动物们会怎么说？

（学生纷纷发表不同看法。）

师：小朋友、小动物你说一句，我说一句，这就是——（生：议论纷纷）

师：现在你能用议论纷纷说一句话吗？

……

师：一个星期下来，动物们天天熬夜，它们会说些什么呢？

（学生交流。）

师：刚才大家都在诉苦，用课文中的词语就是——（生齐说“叫苦连天”）

案例中，教师根据教学内容创设特定的语境，让学生在语境中，通过角色体验，在生动的言语实践中真正进入文本世界，词语所表达的内在意思只需稍加点拨，便能储存于学生的大脑中。学生不但轻松理解“议论纷纷”、“叫苦连天”的意思，还能正确地运用，可谓一举多得。

二、唤醒表象，感悟词语形象

苏霍姆林斯基说过：“学习言语，要让词深入到儿童的精神生活里，使词在儿童的头脑和心灵里成为一种积极的力量，成为他们意识中带有深刻内涵的东西。”文章中的许多词语都是经过作者精心挑选，反复推敲而来的，不仅形象生动，而且折射着作者的感彩。为了让儿童获得深刻的体验，让词语焕发生命的光彩，我们所要做的，就是引领儿童通过想象画面、词语组合等方式唤醒词语表象，由抽象的词语进入具体的形象去感知、感悟。如教学《江南》（苏教版语文一年级上册）中的“田田”一词：

师：谁能猜一猜“莲叶何田田”是什么意思？

生：可能是莲叶很甜很甜的意思。

（显然，学生根据“田”与“甜”同音而做出了这样的判断。）

师：这里的“田田”可不是很甜很甜的意思。小朋友们，请仔细观察插图，看看莲叶是什么样子的呀？

（学生根据插图上莲叶的样子讲出莲叶大、绿、密的特点。）

师：真会观察！根据你们的回答，老师送大家两个词语——“层层叠叠”与“茂盛”。

生：老师。我感觉莲叶像是喝了很多很多的水，看起来嫩嫩的。

师：真会看图，还能说出自己的感受。

生：（手举得非常高，小脸通红）老师，我也送大家一个词“水灵灵”。我妈妈上次买了桃子，她说“这桃子水灵灵的”，刚才小朋友说“莲叶像喝了很多水”，我看也可以说“莲叶水灵灵的”。（师生热烈鼓掌）

生：莲叶像一个大大的凉帽。

（小朋友立刻笑了，用小手在自己头顶上比画凉帽的样子。）

生：莲叶像一把小伞。

师：真会想象呀！莲叶就像是高高举在手中的绿色小伞。

（小朋友立即高举小手做撑伞的动作，此时的课堂气氛非常热烈。）

师：小朋友刚才说了这么多，其实已经说出了“莲叶何田田”的意思了。谁再来试一试呢？

生：莲叶长得很茂盛，像一把高高举起的小伞。

师：说得真好。这句话是赞美莲叶的。“莲叶何田田”中的“何”是“多么”的意思。我们也来赞美莲叶吧！（出示句式：“多么_____的莲叶呀！”）

（学生声情并茂地赞美莲叶并齐读句子，读出对莲叶的赞美和喜爱之情。）

在这个教学片段中，“田田”一词的理解是教学的难点。若只用干瘪抽象的说教，一年级的孩子很难理解“田田”一词的丰富内涵。教学中，老师先是巧妙地利用插图引导学生将“田田”一词化为眼前可视的“实物”，进而在对话中启发想象荷叶茂盛的画面，体会“田田”一词中作者渗透的由衷的赞美之情，在此过程中，还极自然地引出了“层层叠叠、茂盛、水灵灵”等一些描写莲叶的词语，在语境中，学生不但理解了词语，而且有效地积累和运用了词语。

三、构建语境，丰富词语形式

传统语文教学习惯将词语作为个体孤立教学，如此一来，词语就陷入呆板单调的泥沼，学生对词语的理解也会显得机械、枯燥。其实，许多词语存在着丰富的联系，而根据课文内容，构建新的语境，将零散的“词语”串联成线，不仅可以丰富词语形式，还能放大词语教学功能，如《我为你骄傲》（人教版语文二年级下册）一课，在教学“道歉 信封 攒钱 信箱 继续 骄傲 顿时”这组词时，可以通过构建新的语境来重组词语：

小男孩在打碎老奶奶家的玻璃后，决定卖报纸攒钱，向老奶奶道歉。当他把信封投到老奶奶家的信箱后，心里不再害怕、担心、不自在，而是顿时一阵轻松。小男孩终于可以继续他平静的生活了。我们为小男孩的诚实感到骄傲。

教学中，我们通过构建新的语境，把这些单个的词组合成一个“整体”，引导学生阅读中学词，在学词中推进阅读。因为有主线的串联，学生对词语的理解便有了依托、有了方向。在具体的语境中，这些原本孤立的词语因为相互间的联系而变得鲜活、形象，而连词成段的方式，在帮助学生回顾文本内容的同时，更把概括主要内容的方法蕴含其中，这样的词语积累和运用就显得更加有效。

四、依托文本，丰盈词语内涵

引导学生理解感悟词语时，不能仅仅停留于表层内容、意思的理解，而要依托文本，将词语纳入文本的具体语境进行品味推敲，感悟词语潜在的、隐含的深层意思，领悟作者用词的精妙。

如教学《灰雀》（人教版语文三年级上册）结尾处：“第二天，列宁来到白桦树下，果然又看到那只灰雀欢蹦乱跳地在枝头歌唱。”这个句子中“欢蹦乱跳”一词，可以这样引导学生加深理解：

师：读读句子，想一想句子里“欢蹦乱跳”是什么意思？

生：就是写灰雀跳来跳去，很快乐的样子。

师：课文里还有哪些句子能帮助我们看到那只欢蹦乱跳的灰雀？可以联系上文找一找。

生：（默读后）课文第一自然段中说：“它们在树枝间来回跳动，婉转地歌唱，非常惹人喜爱。”这句话就是描写欢蹦乱跳的灰雀的。

师：哪些词语能让你体会到灰雀的“欢蹦乱跳”？

生：“来回跳动”“婉转的歌唱”这几个词都是说灰雀在很高兴地唱歌跳舞。

师：你体会得很好，这句话里虽然没有出现“欢蹦乱跳”这个词，但是从灰雀的动作和歌声里我们都能体会到它的快乐。

生：老师，我还有补充，原本公园的白桦树上有三只灰雀，其实它们都是好朋友，可是那个小男孩捉走了深红色胸脯的灰雀，它们分开了。现在那只灰雀又回来，它又可以看到老朋友了，可以在树林里和老朋友一起飞翔，一起唱歌了，所以它欢蹦乱跳了。

以上片段中，对“欢蹦乱跳”一词的理解，教师并没有停留在“快乐”这种模糊的、泛泛的理解层面上，而是将其放在全文语境中，引领学生通过联系上文更好地理解。学生通过第一自然段中的语句，不仅感受到了灰雀在“树枝间来回跳动”的快乐，还从“婉转地歌唱”中感受到了它那种情不自禁的歌声也是快乐动听的，更有孩子从“友情”的角度，发现了好友重逢的心情也令灰雀“欢蹦乱跳”。反复地品味推敲，让学生对“欢蹦乱跳”一词的理解更显多元化、立体化，词语的内涵也从中得以不断丰富。

五、链接生活，触摸词语情感

链接生活情境，是指从学生的生活经验入手，利用学生生活中有过的经历和体验，打通词语和生活相联系的通道，唤起学生头脑中与词语相关的表象和情感，使词语内容与学生的生活相对应，引领学生在具体的生活情境中理解词语。

如《笋芽儿》（人教版语文二年级下册）中“呼唤”一词的教学：

师：（多媒体模拟雨声）仔细听，这是谁的声音？

生：是春雨姑娘的声音。

师：（多媒体模拟雷声）这又是谁的声音？

生：是雷公公的声音。

师：春雨姑娘来了，雷公公也来了，他们用自己不同的方式呼唤笋芽儿。（出示“呼唤”，生齐读）

师：“呼唤”就藏在这两个句子中，自己读读，你能给它换个词吗？

生：可以换成“喊”或“叫”。

师：这几个词的偏旁都是“口”。在我们的生活中，哪些时候也可以用上“呼唤”这个词？

生：早晨，妈妈轻轻地呼唤我起床。

师：妈妈轻轻的、温柔的呼唤里包含着一份深深的爱。

生：心爱的小狗不见了，我到处呼唤它。

师：是怎么呼唤的？

生：着急的呼唤。

师：把“着急”这个词用进去。

生：心爱的小狗不见了，我着急地到处呼唤它。

师：同样是“呼唤”，却能表达不同的心情。小朋友自己练一练，春雨姑娘和雷公公又是怎么“呼唤”笋芽儿的？（学生练读，读出来两种不同的“呼唤”。）

在这一片段中，对“呼唤”一词的理解，老师并没有停留在就词解词的层面，而是将它放在一个新的语言环境中，引导学生联系自己的生活体验，谈谈自己生活中熟知的“呼唤”，如此“呼唤”一词便产生了新的语意张力。当学生生活中的相似记忆被唤起，触摸到词语所蕴含的独特情感，并产生全身心的体验时，词语的理解便也在学生的个性解读中被打上了鲜明的烙印。

六、互文参读，体会用词的准确

《乡下人家》（人教版语文四年级下册）一文中，有这样一个句子：“有些人家，还在门前的场地上种几株花，芍药、凤仙、鸡冠花、大丽菊，它们依着时令，顺序开放……”在这句话中，“时令”一词，学生不易理解，“顺序”一词与我们平时使用的又有些不同。一位老师教学这两个词的方法值得借鉴。

课件出示含有“时令”、“顺序”两词的句子。指名读后，老师问：“读着‘依着时令，顺序开放’这句话，你的眼前出现了什么景象？”（学生交流，老师不作分析。）

接着出示《花钟》（人教版语文三年级上册）中的一段话：凌晨四点，牵牛花吹起了紫色的小喇叭;五点左右，艳丽的蔷薇绽开了笑脸；……

让学生读读这段话，说说发现了什么。（一天中，花儿按着时间次序开放。）

再出示：正月梅花香又香，二月兰花盆里装，三月桃花红十里……

教师朗读后，请学生说说从中体会到了什么？（一年中，花儿按季节有顺序地开放。）

最后，教师又回归文本语境，安排了一个拓展练习：乡下人家的场地上，春天桃花梨花竞相开放：夏天 ；秋天 ；冬天 。喇叭花在夏天的早上吹起了紫色的小喇叭；午时花在夏天的 ；夜来香在夏天的

。真是依着 ， 开放！

这位教师在引导学生理解这两个词语时，立足文本，利用互文的方法，巧妙地将词语置于一个新的语境中，用新文本的相关性来创设“语用”情境，在新旧文本的互相交叉、借用、阐释下，复活词语的本来面目，使词语更加精美传神。学生在“语用”情境中不但理解了词语的意思，而且体会到作者用词的准确。

需要注意的是，低年级课文中需要教学的词语很多，若每个词都采用在语境中识词的方法，不但较难做到，而且处理不当的话，反而会影响对课文内容的整体把握。这就需要我们在教学中，因词而异。对于文本中一些学生可直接理解，日常生活中较常见的词语，可采用简单识词的方法，以达到省时的高效目的；对于一些结构特殊，可通过理解关键字来揣摩意思的词语，就放手引导学生通过借助工具书等方式，培养学生自主识词的能力。

词语，从来就不是无生命的僵硬符号，当其融入具体的语言环境，融入我们的精神生活时，它便充满了生命的活力。我们要做到的是，通过多种形式引领孩子在语境中体会词语的意蕴。