对高中历史的认识范文第1篇

关键词：初中；历史；高效；课堂

古往今来，高效课堂教学一直都是教师研究的主要话题。如果课堂教学方法满足初中学生的学习特点，教学结构紧凑严谨，就能达到保障教学质量的目的。

一、初中历史课堂有效性低下的原因

（一）学生对历史学习缺乏兴趣

相比数理化等科目，历史一直被教师与学生认为是“副课”，往往得不到应有的重视。学生在历史学习上一直存在“临时抱佛脚”的思想，只要历史不拖整体分数，高分就没有必要追求。正是由于这种错误思想的存在，在历史课上，学生注意力不集中，缺乏学习兴趣。学生对历史教学的种种态度导致历史教师无法在计划的时间内完成相应的教学目标，高效课堂教学更是无从谈起。

（二）教学模式过于公式化

一堂课是否能够吸引学生注意力，教师是关键。在历史课堂教学中，很多历史教师都是套用以往的教学模式，毫无新意可言，很多学生都感觉历史教学除了讲述历史意义、事件，就没有其他任何作用。另外，教师的知识渊博程度同样会对高效课堂教学产生巨大的影响。

二、初中历史高效课堂建设的有效途径

（一）注重课前预习，开展自学设疑

在每一堂历史课堂教学之前，教师都应该要求学生进行自学，或者是“请”学生帮忙收集教学材料。在预习环节，教师还可以提一些问题，让学生尝试着找出答案，如果无法找出答案的，可以找同学讨论、可以查阅资料、也可以做上记号，等到课堂上大家一起解决。开展课前预习主要是为了整理与加工以往的知识储备，并且在教学的自学过程中获取新的信息资源，或者在归纳整理所搜集的资料时，能够将新旧知识结合起来，形成新的知识储备。并且，通课前预习，有利于学生自学能力、思维能力、观察能力、总结能力的提高。

（二）实现高效课堂教学，学生学习历史兴趣的激发是关键

作为一种带有强烈的趋向性的心理特征——兴趣，一旦学生对所学的历史知识产生了兴趣，就会从心底产生一种强烈的知识渴望，会主动地探索兴趣的奥秘所在，最终达到提升学习效率的目的。因此，我们从以下几个方面入手，来分析如何激发学生的历史学习兴趣。

1.激发兴趣——合理利用现代化教学手段。由于历史学科本身具有的独特性，导致学生在学习时存在一定的难度。因此，学生对历史学习是否存在兴趣就非常关键。在教学环节，教师合理地利用电脑、幻灯、电影等多媒体，让学生感悟历史、走进历史，才能刺激学生感官，震撼学生思想，调动学生的学习积极性。这是形成高效课堂的一大法宝。

2.激发兴趣——积极创设情境。创设情境是为了激发学生历史学习兴趣，活跃课堂气氛而存在。

例如，在教学《星星之火，可以燎原》一文时，很多学生对于新民主主义革命中的“星星之火，可以燎原”讲述的主要意思无法正确地理解。这时，我们就可以设计一个教学活动：很多时候，我们都需要用火来燃烧生活中一部分垃圾。当然，为了保证学生的安全，我们可以利用多媒体教学进行演示，如果点燃垃圾的一个角，很快就会将整个垃圾堆都烧着。我们也可以让学生自己演示一下，尝试着去“点燃”垃圾的一角，让学生去感受一下“星星之火”的威力。通过这样的设计，不仅能让学生精神为之一振，也能让学生初步掌握“星星之火，可以燎原”的含义，再将学生引入到课堂中，无疑会取得良好的教学效果。

3.激发兴趣——利用电影讲述故事。故事的合理运用，也能达到吸引学生注意力，提升课堂效率的目的。

例如，在教学《当人类还是野人的时候》，我们正好可以利用2013年新出的《疯狂原始人》这一部动画电影，通过电影的方式来讲述原始人生活中的点点滴滴。本身，这部动画片就很吸引学生的注意力，教师在配合着讲述一些原始人的生活，学生在不知不觉中也会吸收知识，然后再引出课文的主体内容，无疑会带动学生的积极性，让学生积极地投身到探索历史的学习中去。

4.激发兴趣——积极开展第二课堂。历史具有强烈的时空穿梭性，根据教学的实际要求，开展有针对性的课外活动，也能提升学生的学习兴趣。

例如，组织学生收看《百家讲坛》来丰富历史知识；参观历史博物馆和名胜古迹；开展历史辩论会，比如秦始皇的对与错；创办历史乐园专栏等。但是，我们要注意，各个活动都需要有相应的教材内容融于其中，将知识转化成一种能力来培养，这样才能够让历史课有声有色，真正达到高效历史教学的目的。

（三）提升教师专业能力，扩展教学知识面

在“传道授业解惑”的同时，历史教师还应当不断地追求能力目标，努力提升自我修养。初中历史教师，精通专业知识仅仅是其中的一个方面，对于社会学、文学等方面都应有所涉猎。这种博览群书的方式，不仅有利于教师教学水平的进一步提升，也能够提高个人的人格魅力，在获取学生的尊重，让学生青睐教师的人格品质之后，才能让学生爱上历史课。

总之，高效的历史教学，应当贯穿整个历史课堂，不论是课内，还是课外，要懂得落实到学生认识历史的各个层面。历史教师应当精心策划每一个环节。这需要教师高度的责任心和强大的意志力，同时，还需要拥有先进的教育管理理念，通过灵活多变的教学方式，采取先进的教学手段，才能够达到高效课堂教学的目标。教师只要懂得承担时代赋予的责任，能以聪明智慧、满腔热情来开展历史教学，探索适合高效历史课堂教学的策略，就能够达到全面提升教学质量的目标。

参考文献：

1.梁永恩，《历史教学的方法初探》[J]，《中小学电教（下半月）》，2010.02

2.刘丰宪，《新课程背景下如何优化初中历史教学》[J]，《新课程研究（上旬刊）》，2011.09

对高中历史的认识范文第2篇

关键词： 体验学习 历史三维目标 历史课程 师生角色

体验学习是一种以学生为中心，通过实践与反思相结合来获得知识、技能和态度的学习方式。它注重学生对经验的总结和反思，以及在反思和体验中获得成长性的发展。体验学习的理论内涵不但适应目前高中课程改革的内容，而且更能体现历史教学三维目标的实现。因此，实施体验学习对历史教学来说是一个全新的尝试。

一、体验学习视角下的高中历史教师角色

角色是个体符合社会期望实现其身份的权利和义务的特殊行为模式。基础教育课程改革的核心任务是促进每个学生得到最大限度的发展，其根本途径是通过转变教师的教学模式来转变学生的学习方式，为学生构建一个自主、体验、探究、合作、交往的学习平台。它要求教师必须对自身的教学观念进行改变，在教学策略上大胆创新和实践，以追求课堂教学效率和培养学生的科学与人文素养为核心。教师要用科学的发展观找准自己的位置，适时点拨学生的创新意识，发展他们的实践能力，使学生的认知结构更加深刻、多维。针对体验学习的特点，笔者主要将历史教学体验学习过程中教师所扮演的角色主要分为三种，即体验教学中的“特殊学生”、“引路人”及“历史智者”。

1.体验学习中的“特殊学生”

体验学习中的“特殊学生”，这种提法意味着打破长期以来形成的“师道尊严”的教师权威。传统的历史教学中，人们赋予教师以知识的最高权威的角色。因为教师承担着传递人类知识的责任，所以教师是知识的化身，这就决定了教师相对于学生来说是一个知识“权威”。前苏联教育学家苏霍姆林斯基认为：“要给学生一杯水，教师自己必须有一桶水。”这是对教师作为知识传授者角色的一种“隐喻”。在这个“倒水”的过程中，学生被“物化”为一种接受知识的容器，抹煞了自身的主体性。但是在知识爆炸的信息社会，学生可以通过各种途径获得知识，教师不再是唯一的途径，而且社会的飞速发展、知识的极大丰富也决定了教师穷尽一生也无法涉猎所有领域的知识。所以，这里的“特殊学生”包含了以下三种含义。

首先，是对教师自身来说。要不断扩充自己的知识体系，及时捕捉学科前沿动态，“活到老，学到老。”同时，教师的工作对象是充满生命力的千差万别的学生，教育过程又是一个复杂的动态变化的过程。这就决定了教师要不断学习新知识、新理论，不断反思自己的教育行为，针对自己的教育情境加以批判改进，提出最贴切的改进建议。由教师来研究改进自己的专业事务及事物情境乃是最直接、贴切的方式。

其次，是相对于学生来说。在当今这样一个信息与网络时代中，教师的知识权威地位正受到巨大挑战，教师不再是知识的唯一拥有者。学生可以通过各种途径了解信息，而且有可能知道教师尚不知道的知识。所以，教师应该走下“唯我独尊”的讲台，“不耻下问”，这样能从学生那里获得他还不甚了解的东西，得到不少来自学生的启发，真正通过合作学习做到“教学相长”。

第三，是相对于教学过程而言。这是一个动态的概念，前两者是静态式的“特殊学生”，而在教学过程中的是一种动态式的“特殊学生”，即教师要成为学生学习的合作者和参与者。在体验学习的实施过程中，为了让学生切实地学到知识、掌握技能，使教学可以收到良好的效果，要求教师努力做到与学生融为一体，建立一种与学生平等相待，和谐、亲切与互助的伙伴式师生关系，形成“学习共同体”。在“学习共同体”中教师作为“特殊学生”是学生学习的促进者。

2.体验学习中的“引路人”

如果说“特殊学生”是从教学过程中教师角色的宏观层面上提出来的，那么“引路人”就是针对微观层面提出来的一种认识。依据职责表现的不同，教师“引路人”的角色可以再细化为针对于教学活动的“教学的组织者”、针对于教学内容的“课程的开发者”、针对于教学过程的“学习的引导者”及针对于教学效果的“教学的创新者”。

（1）“教学的组织者”。教学是有目的的行为，教师在将学生引导到完成教学目的的过程中，首先要把教学活动组织好，以保证教学过程的顺利进行。因此，教师作为组织者，要面向全体学生，了解和研究每一名学生的需要及其发展的可能性，注重个体差异性，以尽可能满足学生的各种不同需求，促进学生的心智同步提高发展。

（2）“课程的开发者”。为了更好地完成教学目标，培养学生形成正确的历史观念和历史思维，帮助学生形成完善的人格和能力，体验学习的课程选择就显得尤为重要了。需要教师因材施教，结合学生自身的特点和不同，有针对性地做一系列的引导。

（3）“学习的引导者”。转变学生的学习方式，就必须转变教师的教学方式。在全新的体验学习的教学过程中，教师不再以“知识权威”的角色出现，取而代之的是学生学习的引导者。

（4）“教学的创新者”。新课程改革带给教师的不仅仅是挑战，更是机遇，它拓宽了教师的发展空间。作为新课程实施主体之一的教师，不再是新课程和新教材的被动的执行者，而成为教学的主动决策者和建设者。例如新制定的历史课程标准中要求教师针对实际的教学情况，对教材进行重新整合，教材仅是教学的一种依据而已。这给予教师很大的权利，让教师的个性化教学和专业发展成为可能。

通过以上几种行为的进行，作为“引路人”的教师可以把学生顺利地带入预期的教学情境中，实施体验学习过程中前一阶段的任务，即具体体验和观察与反思。

3.体验学习中的“历史智者”

在“特殊学生”营造平等、和谐的教学环境后，在“引路人”完成体验的初始阶段后，“历史智者”开始登上了体验学习的教学舞台。“历史智者”角色的职责是当“感性”向“理性”过渡，当“量”向“质”飞跃时的那一把适当的推动。因此，我们也可以说教师是体验教学中学生发展的“促进者”或“点拨者”。

教育的目的是为了促进学生的发展，教学的目的在于促进学生的学习。但在注重学生自己的发展成长的动机和欲望在教学过程中起主体作用的这一新的历史背景下，教师不能再把单纯的知识传授作为教学的主要任务，而应该把形成学生正确的学习态度、方法及灵活的知识迁移能力作为教学的主要任务，担当起“学习促进者”的角色，教给他们“点金术”。此时的教师更多的是关心学生获取知识的过程，更多的是关心他们掌握知识的方法，“授之与鱼不如授之与渔”。

除了以上三种角色以外，在教学过程中教师还需要扮演许多其它的角色，例如家长的者、纪律的维护者、学生心理健康的维护者等，从职能上看这些角色都可以归类于上面这三种主要的角色，所以它们也可说是在具体操作中的微观层面的理解。教师只有把“特殊学生”、“引路人”、“历史智者”这几种角色把握好，体验学习才能够顺利实施。

二、新的学习方式中学生地位的转化

转变学生学习方式、实现学生角色转换，是新课程改革的核心，也是新课程改革最大的难点和热点之一。与传统教育相比，在新课程背景下，学生应是自主学习者、合作学习者、知识探究者和社会实践的积极参与者。

1.历史学习的“主动者”

长期以来，传统教育总是将学生置于被动的纯粹的客体地位，强调教师是教育的主体，学生是可任意塑造的对象，而教学活动则是由“教”到“学”的单向过程。在教学活动中，忽视学生作为完整的人的主体能动性，阻碍学生个性能力的自由发展，损伤和压抑学生学习的主动性和自觉性。在这种教育体制下，学生也形成了依赖、服从、被动的性格特征。所以，倡导学生主动学习，认为学生是学习的主人就有其强烈的现实意义。

当学生成为学习的主人，就意味着学习不仅是学生的一项基本任务，更是学生的内在需求；意味着学生拥有较强的学习独立性，有主动探究、获取知识的权利；意味着学生有独立思考、独立表达、独立解决问题的能力。同时也意味着在一定范围内，学生对学习内容、学习活动、学习进度、学习结果等环节有参与决策和自主决策的权力，在教学活动中学生有自己独立的人格价值。教学真正成为教师的“教”和学生的“学”的有机整体。

体验学习是学习者在有意识地思考各种经验的基础上发展知识、技能和态度的过程，也是体现学习者内心价值和焕发其生命活力的发展过程。这种“有意识”就是学生主动学习、主动建构的过程。学生自觉担负起学习的责任，不断挖掘潜在的独立学习的能力，是具有可持续发展的教学方式，培养学生终身学习的能力。

2.历史体验的“感受者”

既然学生是学习的主人，那么学生也必然是学习的实践者。知识可以传授，但是经验却需要学生亲自尝试后才能产生。美国著名的教育心理学家桑代克根据饿猫尝试打开笼门取食的实验，得出学习是尝试和错误的过程。美国心理学家柯勒根据大猩猩尝试站到箱子上或使用竹竿拿到挂在笼顶上的香蕉实验，得出学习就是尝试后产生顿悟的过程。这两个例子正好说明学习需要尝试，学生需要感受。因此，在历史教学中实施体验学习就是要让学生在“实践”中建构自己的知识体系和认知体系，从而获得知识、技能、情感态度的发展。当然，这种“实践”不仅是指身体上的，也是思想上的。高中历史教育功能中的人文素质教育就是通过学生的所看、所想、所感而实现的。因此，要让学生去尝试、去探究，让学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性，同时通过经历探究过程来获得理性的发展和深层次的体验，从而建构知识，掌握解决问题的方法。

3.历史结论的“发现者”

根据布鲁纳的理论，发现不只局限于寻求人类尚未知晓的事物的行为，也包括用自己的头脑活用知识的一切形式。学生所获得的知识，尽管都是人类已知晓的事物，但是如果依靠学生自己的力量探寻或者得到，那么对学生来说都可以算是一种“发现”。“发现”是学生掌握学科知识结构的最好的方式。因为，学生获得知识的多少并不取决于学生记忆和背诵教师所传授内容的能力，而是取决于学生根据自己经验去建构有关知识的意义的能力，也就是“发现”的能力。

不断的学习行为，将外界知识源源不断地输送到学生的大脑中，新的认知与大脑中已有的认知结构开始发生冲撞、融合、建构，进而形成新的认知，这种新的认知就是“发现”，这种“发现”比直接获得的认知来得更为深刻而且存在的时间更持久。而且相同的认知经过不同学生的学习，会产生截然不同的“发现”，这也是作为人文学科的历史课程的精妙之处。

因为“主动”，所以有“感受”；因为“感受”，所以有“发现”。这三种学生在体验学习中所扮演的角色正好是学生将知识进行意义建构的整个过程。虽然在体验学习的过程中，根据体验的具体内容来看学生还有这样那样的角色，但对学生影响较大的就是以上三种。如果教师引导学生将这几种角色扮演好，那么体验学习就真正达到它最初的目的了。

三、结语

将体验学习引进历史教学，是历史课程改革中的一个积极的尝试。虽然目前对于体验学习的研究还处于探索阶段，但其实践后所呈现出来的效果还比较令人满意，在促进学生发展方面有着不可替代的作用。但是我们也要看到并不是所有的学习内容都需要采用体验学习方式来进行，因此要正确认识和定位体验学习的作用，不能因为体验学习的有效而全盘否定其他学习方式的有效。历史内容有多元化的特点，历史教学要面对的是多元化的学生，因此历史教学的方式也要具有多元化，才能适应教学的发展。所以在历史教学中要注意将体验学习与其他学习方式结合灵活使用，才能真正发挥体验学习的作用。

参考文献：

［1］韩萍.我看“体验式教学”――一节“人际关系辅导活动课”引发的思考［J］.人民教育,2003,(18).

［2］姬秉新.理解与实践高中历史新课程［M］.北京：高等教育出版社，2005.

［3］历史课程标准研制组编写.历史课程标准(实验)解读［M］.南京：江苏教育出版社，2003.

对高中历史的认识范文第3篇

关键词： 高中历史 教学改革 学习过程 体验学习

高中教育教学改革改变传统教育教学模式和教育教学培养目标，变革陈旧教育教学理念，实施新课程教育教学方式方法，促进高中生知识学习和能力提高。新课程改革是为了解决社会高速发展带来的社会对创造型人才的需要和传统教育教学培养知识型人才的矛盾而产生的，充分体现教育为社会发展服务的特点。新课程教育教学理念强调教师不仅要教给高中生知识，更重要的是要让高中生获得知识的同时培养能力，尤其面向将来社会的高中生要具有优秀的创新意识和创造能力。

这种创新意识和创造能力在传统教育教学环境下是不能实现的。因为传统教学理念中，强调的是教师的教，而忽略高中生的学，教师教学依靠的是教师的威严，课堂教学中强迫高中生接受，高中生在课堂教学中只能被动接受教师教给自己的知识，高中生自己的兴趣爱好、学习感受得不到老师的尊重，导致高中生学习兴趣低下，学习积极性不高，这样的学习状态是违背高中生科学学习规律的。所以，传统课堂教学效率是低下的，高中生获得的只是死知识，能力得不到提高，更不用说创新意识和创新能力培养，更是传统课堂教学中不允许的。

高中历史新课程改革要打破传统教育教学中不科学、不利于高中生能力成长的因素，实现全体高中生全面发展。高中历史教学中，这几年无论是上级主管部门还是学校都在大力开展新课程教学改革工作，之所以要在学校中进行试点是因为新课程改革没有可以借鉴的路子可以走，新课程教学理念需要在教学实践中加以检验和丰富。新课程改革没有现成模式可以借鉴，只能让一线教师在教育教学实践中摸索尝试。新课程改革要想在高中历史教学中落地生根，需要广大一线教师主动探索和积极付出。高中历史教师要本着教育教学改革的使命感和责任感，积极学习新课程理念和教育教学方式方法，加强研究，把新课程教育教学理念和高中历史学科特点及高中生的实际情况结合起来，创造性地运用新课程教育教学理念指导教育教学工作，为在历史课堂教学中实现全体高中生的全面发展作出贡献。下面，我结合这几年在高中历史教学中推进教学改革的一些实践经验，谈谈对高中历史教学中实施课程改革的一些认识和看法，希望引起历史教师的共鸣，为高中历史教学增光添彩。

一、新课程教育教学理念与传统教育教学理念的区别

传统课堂教学注重教师与教材，而新课程改革理念注重的不仅有教师、教材，更关注高中生。新课程课堂教学试图把教学材料、教学情境与教学环境构成一个统一整体，也就是说新课程理念更关注高中生的学习，强调教师的教学要为高中生的学习服务，注重为高中生学习创造良好外部环境，营造良好的课堂氛围。传统教学只侧重结果，新课程历史教学不但重结果，重过程，更侧重高中生个性发展，重创新、重历史思想方法的教育及高中生情感态度价值观和思想品德教育。新课程注重高中生的学习过程是与高中历史学科特点相适应的。

二、新课程注重高中生历史学习过程，强调高中生的学习体验

新课程要求让高中生体验历史的社会科学性。历史作为一门社会科学，社会的一切事物、一切现象都存在一定的数量关系和空间关系。教师要创设教学情境，让高中生在情境中体验历史的社会科学性。同时让高中生体验历史的基础性与工具性，历史作为社会科学的基础，更是其他学科的工具。任何社会学科都离不开历史，历史的思想、方法、语言、思维方式是研究其他社会科学的基础。教师可以通过创设历史与其他学科相联系的教学情境，让高中生加强体验。另外，历史源于生活，服务于生活。历史教学要让高中生深刻体会历史的实用价值。教学要与高中生的社会实际相联系，根据教育教学内容结合高中生社会实际创设教育教学情境，融历史问题于教学情境中，让高中生在教学情境中发现问题、思考问题和解决问题。

三、新课程教育教学理念注重高中生的学习过程

对高中历史的认识范文第4篇

'95高考历史试题对能力的考查出现了一些新特点和新趋向。

（一）

'95历史科高考《考试说明》将能力目标归结为4个方面（共9条内容）。

这四个方面的能力要求，归结起来，实际上也就是指理解记忆能力、信息处理能力、历史思维能力和文字 表达能力。具体说，其中又蕴含了记忆、理解、阅读、辨析、论证、归纳、比较和分析等诸种能力。

在这诸多能力要求之中，通体贯穿的是如何“以具体的尽可能完整的历史材料为依据，运用马克思主义的 立场、观点和方法（即通常所说的辩证唯物主义和历史唯物主义），科学、准确的解释历史现象，分析历史事 件，评价历史人物，认识和把握历史发展的一般规律，以史鉴今，回答和解决社会现实问题的能力”，亦即历 史学科所独具的一种思维能力——历史思维能力。这，也就是历史学科能力考查的核心。

1995年的高考历史试题，与'94相比，又有了新的发展变化，这主要表现在：

变化一：适度调整试卷结构，压缩纯机械记忆性内容的考查，强调对历史概念的准确理解，强调在理解的 基础上把握史实。

1995年的高考历史试卷结构，出于加强对能力考查的需要，对某些题型的比例又作了适度调整，主要是进 一步压缩了仅能考查处于最低层次上的纯记忆能力的填空题（由原来的15空减少到10空）。同时，则适当增加 了客观性强又较能体现历史思维能力考查的多项选择题（由10小题增至12小题）。据统计，全卷旨在考查学生 对历史知识或历史材料的理解、分析、综合、归纳、比较、概括等能力的试题分值达75%左右。

在减少纯记忆性内容考查的同时，试卷明显强调了对历史阶段特征、基本概念的正确理解，强调了在理解 的基础上正确把握史实。以选择题为例，该题型一向被片面地认为不能考查学生较高层次的能力，但1995年的 高考历史试题却在1994年初步尝试的基础上，又作了较大幅度的改革，这主要表现为约90%以上的选择题，其备 选项的设计与表述都不是简单照搬教材，而是均进行了一定程度的抽象，提炼和概括，提供了全新的表述；同 时，要求考生必须将历史史实放到特定的历史环境之中去观察，从历史的阶段特征去判断和认识问题。如，第 12题（皖南事变）、第14题（法国1848年革命的根本原因）、第21题（半坡氏族和河姆渡氏族的共同之处）、 第26题（促使派与集团决裂的原因）等。这些题目如果不从当时各自所处的特定环境和阶段特征 来考察，是难以作答的。而诸如第4题（地丁银）、第5题（闭关政策）、第11题（改订新约运动）、第21题（ D.妇女掌握统治权力）等等，则显然是着眼于考查学生对上列历史概念正确理解与否。凡此等等，无不体现了 对“理解”目标层次的重视，能力考查的起点和梯度无疑比过去进一步提高了。

变化二：进一步挖掘诸题型能力深层考查潜在功能，增强了对材料信息的理解、辨析、归纳、比较、概括 等处理能力的考查力度。

如前所述，1995年高考历史科《考试说明》将“材料处理”作为能力要求的一个重要方面单独列出，并增 加了“去伪存真、去粗取精、由表及里的整理”的要求，这实际已向我们暗示了今后高考命题的一个很重要的 方向。事实亦如此，我们仔细研究一下1995年的高考历史试题，便会明显感受到这一点。这主要表现在，一是 试卷对“材料处理”的考查已经进一步冲破材料解析题的单一形式所限，向选择题中大幅度延伸。如，第1题（ 商鞅变法）、第22题（宋与晋楚的弭兵会议）、第24题（孙中山的言论）、第30题（里昂工人起义与英国 运动的要求）和第32题（丘吉尔的言行）等，这些题目都旨在考查考生对历史材料的辨析水平，有的甚至还将 “材料处理”和“历史阐释”的要求有机地结合起来（如第32题），这样既增强了材料解析的客观性，也多层 次地考查了历史学科的能力，同时还在事实上扩大了考查材料处理的题型范围和分值比重。二是在扩大材料处 理题型范围的同时，原有的材料解析题本身也有了新的发展变化，即考查的重心进一步向材料本身转移，更加 着眼于考查考生对于材料本身的理解领会和信息提炼、归纳、概括。这方面，最典型的例子是第39题（继昌隆 缫丝厂）。该题设问并不多，第①问是要求依据材料逐条概括提炼出继昌隆缫丝厂生产经营的重要情况；第② 问则要求考生根据所综合列出的情况，从中得出自己的认识结论。显然，第①问着重于考查考生的阅读理解能 力和归纳概括能力，第②问则着眼于考查综合分析能力。这两问的设计，答案都必须立足于材料本身，从材料 中提取信息、得出结论。而这些结论希图从课本中寻找，显然是办不到的。

变化三：强调“论从史出，史论结合”，注重从系统和整体角度考查学生对历史发展的基本规律的认识。

“论”从“史”出，史论结合，是我们的史学研究所遵循的基本原则之一。所谓“史”，即客观史实；所 谓“论”则是通过客观历史现象所抽象出来的带有普遍性、规律性的认识，而不仅是机械地硬贴理论标签。19 95年高考历史科《考试说明》首次规定了“史论结合”的要求，并在试题当中清楚地体现了出来。前面所列举 的第39题（继昌隆缫丝厂）即如此，第①问属“史”的范围，第②问则就是要求从生产技术和管理经营方式角 度，从继昌隆缫丝厂的“史”中得出“论”。再如第42题（我国农村生产关系的变革）前两问基本亦属于“史 ”的范畴，而最后一问“据此，你认为在制定经济政策时应遵循什么原则？”则必须是在分析了有关史实表现 的基础上，自然地“顺其事，合其度”得出“必须实事求是，合乎经济规律，把握住生产关系的变革或调整必 须有利于生产力的发展”的结论。

历史学科具有前后相连的时序性、互为因果的关联性和左右交织的综合性，因而它是一门系统性很强的学 科。基于这种特性，高考命题非常注意从整体、系统的角度来考查学生对历史发展基本规律的认识。如，第41 题（秦亡汉兴）即要求考生从不同方面比较汉武帝与秦始皇的类似之处，然后从中抽象出导致秦亡汉兴局面的 规律性认识。此外，第38题（三大发明）、第42和43题等，也都体现了上述倾向。

由以上分析，我们对于今后高考历史命题发展的趋向，大致可以得出如下几点结论，即：(1)鉴于高考是选 拔性的测试，肩负着为高校选拔具有学科研究能力的优秀人才的重任；同时，学习历史的意义也决不仅仅在于 “温故”，目的是为了“知今”。因此，历史学科的命题侧重于通过对历史知识的掌握、理解，达到认识历史 事物的本质的能力考查轨道是决不会逆转方向的，并且今后还将会继续加强对历史事物认识的力度的考查。(2 )出于进一步考查学生独立思考和解决问题的能力之目的，今后的高考试题将有可能更多地采取开放式，不拘泥 于本本；在答案的拟定上，也将会日益注重

“采意”而不是“采点”给分。与此相悖的题型（如填空题）也会 尽可能向能力方向改进。(3)试题将更加注重考查对史实掌握的精确性，区分不同历史现象、历史概念之间的细 微差异，从时代特征的高度去正确理解、把握历史史实。(4)试题将进一步从系统的角度着眼，着重于考查历史 现象之间本质性、实质性的内在联系。鉴于知识的纵向联系往往更能反映历史事物的内在活动和发展规律，所 以，未来的试题将对此会格外注意。(5)另外，1995年高考历史试题对理论层次要求较之1994年有所降低，这实 际反映了命题者试图与中学历史教材和教学现状尽量衔接的愿望，然而从1995年的高考结果看，收效并不理想 。实际上，降低难度并不一定意味着降低能力要求，因此，未来的试题并不排除理论要求反弹的可能。

（二）

高考历史试题在能力考查方面不断加大力度，开拓创新。那么，我们目前的高中历史教学现状又如何呢？

我们的高中历史教学长期以来存在的缺陷，即，能力培养严重滞后，教学改革的步伐远远跟不上考试改革 的步伐。具体表现为：(1)知识传授僵化、机械，只侧重“是什么”，而忽视“为什么”，从而导致学生只是一 味沉缅于史实的简单记忆之中，而不是在真正理解的基础上去精确地把握史实。(2)对历史概念教学力度不够， 忽视对一些重要历史概念和问题的阐释，致使学生不能完全掌握历史概念的内涵，从而判断失灵，造成失误。 (3)对于各种历史现象、历史问题的教学，仍大都局限于就事论事的狭窄范围内，忽视从历史的发展趋势、社会 大背景和阶段特征等方面入手，引导学生由整体到局部，从较高的角度去加以理解、认识。(4)对学生阅读理解 能力和材料辨析能力的培养与训练仍不充分，致使学生还不能很好地从历史材料中充分获取信息并加以提炼和 分析；同时，学生运用知识解决问题的致用能力也比较薄弱，史论不能有机结合，学生要么仍单纯罗列史实， 要么生拉硬扯，贴理论标签，尚不能做到“顺其事，合其度”的论从史出。这表明平时的教学对“史论结合” 的理解尚比较模糊，因而在指导上还存在着偏颇。

（三）

上述分析再次向我们敲响了警钟。在高考对能力考查的力度日益强化的新形势下，我们的高考复习指导究 竟应采取怎样的对策呢？

对策一：高中历史教师必须切实更新传统教学观念，不能唯史说史，而应具有“史学”意识，注重开启思 维思路，挖掘历史本质，强化对学生独立思考问题的能力的培养。

长期以来，由于受过去传统的知识记忆型考试的影响，致使中学历史教师在复习指导中往往侧重于学生对 课本史实的记忆上，而很少考虑如何引导学生去深入地认识这些史实，并从中得出本质性、规律性的结论。总 是认为中学阶段的任务是基础教学，不需要从新的高度去加以认识。其实，这种观念本身就是对历史学科的价 值的认识上的一种偏见。有关专家早就明确指出：“历史不仅表现为历史现象，历史科学的任务是通过历史现 象认识历史的本质，揭示历史发展的规律。”海外学者也认为：“历史教学及测验目标，除了‘历史知识’的 层面，还应该培养学生具备……(1)基本的历史思考能力。包括有分析的、推理论证的、综合的和判读史料的能 力。(2)初步的历史方法。包括使用图书和收集资料的方法和知识。(3)了解历史学的本质。包括史学的意义， ……以及如何理解或感受历史的情境。”甚至就连中国古代的一些有识之士也屡屡指出，“穷天人之际，通古 今之变”，目的就是能从中汲取经验教训，以“治国兴邦”；反之，倘若“皓首穷经，无一致用”，则不过只 是“鹦鹉能言之类也”。因此，我们的中学历史教学，决不能“仅为传授一堆历史知识而传授，总要能够从中 引出一定的符合客观规律性的科学结论”，应当更多地引导学生从历史究竟给了我们以哪些启示的角度去认识 。换言之，作为高中历史教师必须具有“史学”意识，应当在对历史史实本质的“识”上下功夫。事实上，高 考命题专家亦曾多次明确指出，历史考试必须建立在对历史本质的认识之上，才具有生命力；反之，纯粹地仅 仅停留于对过去史实的一般了解上，这样的考试是毫无意义的。

基于上述认识，我们在指导高考复习时，必须注意牢牢把握启发性原则，强化对学生的独立思考问题的能 力的培养。对于诸种历史现象的分析，应注意摒弃单一角度或单一层次的僵化做法，“要尽可能进行多角度、 多层次的分析解剖，使学生能够窥其底蕴、探其隐幽”。譬如，“三国两晋南北朝时期”是我国封建时代的一 次政权分裂时期，给人民带来了深重苦难。但另一方面，也正是在这一时期，形成了中国历史上一次前所未有 的民族大融合的高潮；同时，北方人民的大量南迁，也使得南方的经济获得了较大发展。可见，在分裂的表象 下，实际上已孕育了诸多的统一的因素。从中得出的规律性结论便是：分裂是暂时的，统一则是历史发展的必 然趋势。

对于诸如此类问题的认识，教师决不能以“填鸭式”的手段越俎代庖，而应站在“主导”的位置上，循循 善诱，层层点拨，不断地导疑、导思、导读、导议、导练，充分调动和发挥学生的主观能动性，克服依赖心理 ，使之积极主动地切实开动自己的脑筋，拓展思维思路，步步深入下去，直至挖掘出历史现象和历史问题的本 质。

对策二：坚持立体化复习策略，培养系统化思维方式，注意宏观知识体系与微观基本史实相结合，引导学 生从整体的高度深刻认识和把握知识之间的“隐性联系”，学会从特定的历史环境之下去分析问题和认识问题 。

如前所述，历史现象或历史问题之间，总是具有某种前后相承的关联性和左右相连的综合性，它们之间往 往互相联系、互相影响、互为因果。因此，从这一意义上来看，历史实际是由“点、线、面”而构成的一个有 机整体。从前面的分析我们也已经清楚地看出，近两年的高考历史试题也日益加强了从整体的高度来考查学生 对某一特定历史条件下的具体史实、具体现象的本质的认识，以及发展规律的揭示。因此，高中历史教学和复 习都不应拘泥于个别的、零碎的历史知识或历史事实的机械考证和记忆，或是再沿袭传统的单一串连知识线索 等做法，而应切实重视从系统化的高度去思考问题，从加强历史知识结构的教学入手，对于任何一个具体的历 史事实以及历史概念都必须放在宏大的历史背景（阶级特征）之中去加以考察和认识，亦即放到历史整体的相 互联系之中去加以分析。只要建立起这样一种系统化思维方式，便会比较容易地充分领会问题的实质，并正确 把握历史发展的脉络。譬如，甲午中日战争的爆发是偶然的还是必然的？对此，尽管学生一般都能有一个大致 的认识，但又往往不能深刻而完整地回答清楚。如果我们把这一事件纳入当时整个国际背景之中去考察，亦即 放在特定的历史环境之中去分析，便不难看出，19世纪末，正值西方资本主义向帝国主义过渡阶段，随着经济 实力的膨胀，主要资本主义国家在这一时期都加紧了对外侵略扩张；日本经过明治维新之后，很快发展成为亚 洲强国，它在19世纪末也加紧了对外扩张步伐，企图以朝鲜为基地，进而觊觎地大物博的中国。与此同时，清 政府的政治则更加腐败，各种社会矛盾进一步激化。在上述形势之下，显然战争的爆发便在所难免了。

事实上，高考命题专家也曾一再强调对历史现象的“立体分析”，“在复习阶段需要十分重视知识结构和 体系，把前后上下左右相关的知识联系贯通起来，加以深化和提炼，……使学生掌握的知识活化，能够灵活应 用”等等。可见，在今后的高考复习之中，培养学生建立起系统化思维方式，仍是达到深刻认识历史事物的本 质之目的的重要途径之一。

有必要指出，对知识结构的理解，目前一些人似乎仅仅把它看作是历史知识之间所蕴含的各种纵横关系交 错而成的一种知识平面网络，其实这种看法是不全面的。它实际上还包括着各种历史现象的内部层次性结构。 在进行知识结构教学时，更多的实际是对知识现象内涵进行剥笋式的深入的、多层次的挖掘，既注意其垂直的 “深”度，同时又注意升华到理论的“高”度加以分析，并由此得出理性的认识。因此，历史知识结构教学实 际上也就是将知识的“纵”、“横”、“深”（或“高”）三维结合的一种立体式教学策略。这与有些同行所 说的“立体复习”方法，在本质上是一致的。

对策三：加强历史概念教学，全面理解和把握历史概念的内涵与外延；进一步强化对学生的材料辨析能力 和论证能力 的培养、训练。

所谓“概念”是事物的本质、全体和内部联系在人们头脑中的反映。而历史概念则是“以历史理论为指导 ，对历史现象进行理论概括的产物”，它反映着历史现象的本质、全部和内部联系。如前所析，1995年高考所 暴露出来的突出问题之一，就是考生普遍对某些历史概念的理解尚存在着较大的缺陷（以第5题“闭关政策”最 典型）。因此，加强对历史概念的教学，使学生能够全面理解和把握历史概念的内涵（本质属性）和外延，就 成为高中历史复习指导中必须加以重视的任务之一。事实上，我们应当明确，在历史教学中，基本的历史概念 与基本史实和基本历史规律是紧密结合在一起的，如果概念模糊，就必然直接影响到对历史基本规律的认识。 因此，只有对历史概念准确理解、深刻分析、全面比较和系统综合，才能够使学生进而正确把握知识结构，并 最终揭示出历史事物发展的基本规律。这里有必要强调，进行历史概念的教学，必须杜绝片面性、机械性的“ 概念化”倾向，因为“对历史概念的考查，”不是简单地对概念进行解释而是注重对历史概念的理解和利用它 来分析问题”。对此，我们应当有足够的认识。

另外，如前所述，新的高考历史科《考试说明》所规定的能力要求，特别加强了对“材料处理”和“历史 阐释”两方面的要求。这也就相应地将培养学生的材料辨析能力和以论证能力为主的历史思维能力，提到了一 个新的高度。对此，有关专家也曾明确指出，对于历史材料的真伪不加辨析，盲目相信，是目前相当一部分学 生学习能力上的缺陷。而引导学生学会运用初步的辩证唯物主义和历史唯物主义理论观点，对于历史问题进行 评价、论证，并得出自己的认识，则是提高学生应试能力的根本措施。至于材料辨析能力和论证能力如何培养 ，目前广大高中历史教研教学工作者已有诸多论述、经验，限于篇幅，不再赘述。但笔者认为仍有必要借用一 位权威人士的话提醒大家，即，对于上述能力的培养，“早抓早得力，不抓不得力”。

对高中历史的认识范文第5篇

关键词:知然;高中历史;养成教育

中图分类号:G640文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)10-0165-02

历史学习在全国高中新课程改革的背景下,迎来了新的春天,尤其是在教育大省,高考改革的领头羊江苏省,将历史的学习提到了举足轻重的地位。不仅在高一高二全体同学要学,在高二时的学业水平测试中要考,而且在选修文科参加高考时一门必须为历史。其实要学好历史这门学科也并不是非要“头悬梁,锥刺骨”的那么痛苦的,也有历史这门学科自己独特的方法和途径,笔者在教学教程中,结合教学实践,形成了“知然法”:对知识的认识和问题的理解要做到――知其然、知其所以然、知其所以不然,极力排除学习中的想当然和对老师的话不以为然。概括起来就是:做到三然,避免两然。从而真正发挥高中历史教学在历史学习养成和公民素质养成这两方面的最大作用

一、知其然

通过分析、综合、归纳、概括等认识活动,整体全面地认识历史事件和历史人物,探究历史知识的广度。

这是《普通高中历史课程标准》中的最基础的要求,在第二部分课程目标一:“在掌握基本历史知识的过程中,进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力;通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认识活动,培养历史思维和解决问题的能力。”只有这样才能将历史与现实相联系,用历史的规律和方法来解决现实问题,教会我们的学生主动探求治国安邦之道。

在教师讲课之前,同学们可以通过预习,浏览课本,对课文有一个大体的了解,在老师上课的时候,就可以更有针对性地,有的放矢的听课,了解历史事件或历史知识的成因(背景、条件),发展过程,以及产生的历史意义。对知识的重点和难点了然于胸,宏观认识历史事件,构建起初步的知识网络和知识体系。培养历史学的学科素养,培养兴趣树立自信,为以后长久的终身学习打下良好的基础

这种方法可用于新授课或者是复习课,这是学习历史知识的一个最基本的方法――归纳法。例如:必修一第七单元《现代中国的对外关系》基础梳理:

学生在框架中就非常直观的、一目了然的熟悉了新中国成立后我国在外交方面的建树,主要在三个历史时期,从而很容易有针对性的学习,建立起历史知识的体系,而且有利于知识长久记忆和理解,也不容易遗忘。对历史的学习感到了兴趣,更有了充足的信心,让历史知识“穿珠成链”。

二、知其所以然

通过过程与方法的探究,提高学生学习历史知识的方法和能力,挖掘历史知识的深度。

提问:为什么中国的外交成就主要体现在20世纪50年代、70年代、和新时期三个时间段?让学生阅读课本和小组合作探究,得出结论:在20世纪50年代,新中国奉行独立自主的和平外交政策,倡导“和平共处五项原则”,积极走向世界舞台;20世纪70年代,随着世界局势的变化,中国恢复在联合国的合法席位,中日建交,中美关系正常化,国际上掀起了广泛同中国建交的热潮,打开了中国外交的新局面;1978年改革开放以来,中国政府适应和平与发展两大主题的新的世界形势,对外交政策和国际战略作出重大调整,积极参加联合国和地区性国际组织的外交活动。

通过合作学习、讨论探究,同学们了解了在新中国成立后中国外交在各阶段所取得的外交成就,特点,以及之所以取得成就的国内外的影响因素,其中最主要的就是国力的兴衰,从而探索到新中国成立后中国外交的脉搏,形成纵横交错,四通八达的知识网络。在学习中潜移默化的提高了认识问题、分析问题的能力,特别是在高一高二起始年级,对历史学科学科素养的养成尤其重要,“给之以鱼,不如予之以渔”,这样名师才能出高徒。才能成为一个个小史学家,才能联系现实分析问题、看待问题,解决现实问题。

三、“知其所以不然”

通过联系、比较分析,进一步认识历史事件的规律和差异,学会分析问题、解决历史问题。

在历史学习的过程中,对近似的历史事件,有意识地、经常性地进行对比,分析研究,认识到历史事件之间的相同点和不同点,从而加深认识历史基本原理和历史发展的基本规律,最终实现举一反三,移花接木,触类旁通,从而养成学习历史认识问题、分析问题、解决问题的良好方法。

这不仅在认识记忆掌握历史知识的时候,特别是在练习的过程中尤其突出明显,不能就事论事,而要全盘考虑,包括题干和其他的干扰枝。例如在选择题型、材料比较题中,更要不断地分析认识,才能加深对历史事件认识的深度。尤其在新课改下,历史的学习和考查特别重视了对新材料和新情境的运用,更要在平时的学习中注重分析问题解决问题的能力,真正做到“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”,才不会有“只在此山中,云深不知处”的迷茫与困惑。这在平时的教学过程中就要多搜集一些经典典型例题,加以训练和运用。

通过对比分析,这样就能对历史上相类似或相反问题有一个具体深刻的认识,这又与历史学中又一个重要的方法相一致――比较法。

四、切“忌”两然

忌“学生自己想当然”和“对老师的话不以为然”。

大部分学生在学习历史中存在一厢情愿的想当然现象。在平时的学习中自我感觉良好,机械记忆,一知半解,浅尝辄止,一切想当然,过于自负,对老师话,老师的方法不以为然(生姜还是老的辣),厌烦至极,“弃之如粪土”, 更有甚者你讲你的,他背他的,死抱几本历史书就以为可以打天下。但是一到考试漏洞百出,错误连篇。特别是评讲试卷时一个个是悔恨交加状,捶胸顿足状,但是几天一过又是故态萌发,依然如故。因此老师要不断的反复的强调历史学习的方法和技巧,不到西天取到经,“唐僧”的经就必须念下去,特别是在初高中起始年级的养成教育。

教无定法,学有方法,只有“师傅领进了门”,方能“修心在个人”。考场如战场,形势千变万化,只有掌握了战略战术,我们的学生才能永远笑傲江湖!“会当临绝顶,一览众山小”!通过高中三年的历史学习,真正做到了宏观理解与微观记忆相结合,掌握分析历史和现实问题的方法,面对当今错综复杂的国内外形势,我们的学生才能辨别是非,肩负起时代赋予我们青年学生的神圣使命,才能将我们的学生培养成为“修身、齐家、治国、平天下”的一代代英才!

最后再次提醒在历史的学习中:知其然、知其所以然,知其所以不然,不自我想当然,不对老师的话不以为然!教学相长。养成习惯,收获一生!

参考文献

[1]《普通高中历史课程标准》 人民教育出版社 2003年3月出版

[2]《普通高中历史课程标准实验教科书历史(必修一)》2007年1月出版3

]《中学教学法》(美)L.H克拉克I.S斯塔尔人民教育出版社1985年10月