pbl教学范文第1篇

21世纪以来,随着经济、社会的高速发展,知识经济已初露端倪,科技、教育等方面得到了长足的进步,原来制约着PBL教学模式推广应用的困难不断被解决,医学教育加速向有利于推广应用PBL的方向发展。

1.教育改革促进了PBL应用环境的成熟。推行以“素质教育”为核心的教育改革以来,国外的各种教育理论、文献被大量地介绍、翻译到国内,教育机构大力推行“素质教育”和师资培训,国内的同行有了更多的参照和交流,促进了PBL的本土化研究和实践。大学本科教学评估、“大学城”的建设等又大大促进了高等学校图书资料、师资力量、实验室等教学条件的改善。教育改革也促进了学生自主学习能力的提高。在各级各类教学中,启发式、探究式学习等各种方法不同程度地得到应用,学生的自学能力、独立思考能力、创新意识等得到很大的进步,观念更加解放,敢试敢为。学生素质和学习目的性自觉性提高,学生较强的主动学习和独立学习、独立思考能力,解决了PBL推广应用中学生的问题。医学教育合作培养合格的师资。医学教育界人员、技术等方面的合作与交流日益频繁,各种教育思想、教育理论、教育技术得到迅速的实践、检验和推广应用,接受新事物的敏感性、积极性大大增强,也锻炼、培养了一大批能熟练运用PBL的教育、管理人才。大批有较深传统文化背景而又接受过西方教育的学者进入教育界,大批现任教师因教育改革的要求而接受新式教育培训,他们认可并积极推行PBL教学模式,解决了PBL推广应用的教师资源问题。

2.现代医学模式转型客观地要求PBL教学的应用。21世纪,医学模式正从生物医学模式彻底转变为“生物-心理-社会-环境”医学模式,这种转变将导致人类对健康标准和医学服务要求的提高,促使医学服务模式从传统的纯治疗型向群体、保健、预防和主动参与模式转变[7]。这就给医学生的专业知识和综合素质等方面提出了更高的要求,传统教学模式已越来越难以适应时代的需要,这种社会需求强烈地刺激着PBL模式的推广应用。

3.医学教育标准、内容全球化,国际医学论证需要国外成熟的医学教育模式。随着国际化进程的加快,为了规范和有效提高我国医学教育的质量,国家教育部已明确提出:积极探索专业评估制度改革,重点推进工程技术、医学等领域的专业认证试点工作,逐步建立适应职业制度需要的专业认证体系。采用国际通用的标准规范我国的医学教育,这种政策环境就为国际医学界通行已久且行之有效的PBL教学在我国医学教育界的推广应用注入了新的活力。

4.互联网普及,信息资源的获取便捷、丰富。除了医学生的自主学习能力和协作能力外,文献资料的获得一直是影响PBL应用的“瓶颈”。随着互联网技术的迅速进步和普及率的大幅度提高,医学教育、研究机构都大规模地使用电脑网络,并大力地进行光盘数据库等电子图书馆的建设,利用网络查找所需的资料已经十分便捷,使得更新、更全的文献资料的获取速度更快、信息量更大。医学生通过网络探讨问题、交流观念,或通过网络寻求各类专家的即时帮助都成为现实,克服了时间和空间的限制。

二、积极推进PBL应用的措施

1.加快信息网络建设,充分利用网络资源。学校应该有意识地加大投入,加强电脑网络硬件的建设,并通过购置或合作等办法,获取尽可能多、尽可能全和尽可能新的图书资料和电子文献。加强宣传和引导,扩大网络资源对学生的开放,使得学生在自主学习中能便捷地获得所需的文献资料和相互交流,这将有力地促进学生学习的兴趣和主动性。

2.提高学生独立自主学习的能力。传统教学的学生普遍自学能力较弱,不利于PBL的实施,在医学教育中就要有意识地加强对学生自学能力的培养。在教学计划的安排中,基础医学教学阶段要尽可能地让学生涉猎不同学科的知识,并掌握尽可能多的获取资料的方法和工具,让医学生及早树立医生角色意识,在遇到疑问时能主动地问“为什么”,并自觉地通过各种途径查找合理的答案。临床学习阶段,带教医生应适时地借助病例,组织医学生参加诊断和研讨,促进医学生不断查找所需的资料和融会贯通地应用所学的不同知识进行研究。

3.减少课堂教学,增加自主学习时间和课外指导。PBL重在培养学生自觉地灵活地通过不同的途径寻求对疑难问题(通常是建构不良的)的合理解决办法的能力。教师的任务除了传授知识外,更多地是指导学生小组协作、资料搜集、分析问题等的技能并给予充分的训练。应减少课堂教学时间,多开展面向学生的各类学术讲座和参与性活动,指导他们形成正确的思维方式和学习习惯,吸引学生参与交流和研究,增强他们的人文关怀意识、交流沟通和协作能力,扩大知识面和拓展思路。

4.加强临床带教医生的培训。临床教学阶段,医学生已有基本的医学知识,面对鲜活的临床案例,学生学习的兴趣和积极性强,是进行PBL教学非常有利的阶段。如果带教医生不仅具备丰富的临床经验,还具备PBL教学的基本能力,将使医学生受益匪浅。因为临床医生工作繁忙、压力大,且大多缺乏PBL教学的经验,对临床带教医生进行适当的培训是非常必要的。

5.设立专项经费,加强交流和科研,浓厚学术氛围。对绝大多数医学院校来说,PBL都还是一件新事物,疑难问题还大量存在。需要学校和教育行政部门划出专项经费,加强基本建设投入,资助针对性的研究和交流、培训,培养教师PBL教学的能力、更强的课堂控制能力和心理素质,奖励先进,促使形成浓厚的氛围。

6.领导重视,确定保障政策。PBL教学的组织、考核、教材等与传统教学有很大的不同,需要领导统一思想、高度重视,制定各类保障政策,作为整个学校的大事,系统地、有计划有步骤地去做,一以贯之。

pbl教学范文第2篇

近年来，各医学院校不断推出教育模式改革新举措，取得了一定的成效，但由于没有现成经验可以借鉴，只能摸着石头过河，这为改革带来很大的不确定性。其主要表现在：一是PBL在国内仍是一种新兴的教学模式，这一教学模式需要的教材、参考资料、管理制度、评估体系等，在国内还没有统一的标准。各医学院校的情况又各不相同，广泛应用这一教学方法会使一些院校在组织、实施方面投入大量的人力、物力和精力，这是很多学校难以承受的。二是如果在各医学院校推进PBL教学法，就需要大量的教师配合教学，这对教师的质量和数量都要求很高，而一些医学院校很难达到这一标准。目前，大多数院校的教师数量偏少，甚至一些附属医院的专业医生代课教学，教师没有多余的时间和精力，不具备将课程细化为小组进行PBL教学的条件。同时，教学场地、教学设施等硬件也难以满足。三是学生素质参差不齐，离PBL教学的要求还有一定差距。一直以来，传统的灌输式教学禁锢了学生的学习和思维方式，使得学生缺乏自主学习的意识和能力，团队协作意识不强。这使得一些学生在PBL教学中，不能积极主动参与进来，互动性差。医学教育模式改革中存在的这些不利因素，为PBL教学方法的应用和普及带来巨大挑战。事实上，医学教育改革应当注意扬长避短，尽快探索出适合国内医学院校应用的教学模式，提高教学效果。

2PBL引发的医学教育模式改革思考

医学教育模式直接关系到临床医学教育的目标、内容和方法。在医学科学快速发展的大趋势下，医学院校要想培养出能够适应当前医疗环境的专业医务人员，就必须突破传统，找准方向，抓住特色，锐意改革。PBL教学法克服了传统医学教育的弊端，是经过国内外众多实践检验的新型教学方法。但目前在我国医学教育领域中的应用尚处于起步阶段，缺乏成功经验，需要不断实践和改进。

2.1医学教育模式改革的目标

在现代医学模式下，高校对医学生培养的目标也在不断更新。作为一名合格的医务人员，不仅需要具备扎实的医学专业知识，更要有丰富的人文医学和社会科学知识，即不仅要具备专业的医术技能，还要拥有医学人文关怀精神和能力，做一个全面的高级医学人才。因此，各医学院校在教育模式改革的过程中，要将学校自身优势与PBL教学模式中的精华部分相结合，在加强学生医学专业知识教育的同时，也要注重学生道德修养、人文关怀等方面的培养和教育，培养医学生医学基础理论知识的同时，提升他们的团队协作和沟通能力，培养他们自主学习的良好习惯。

2.2医学教育模式改革的总体设计

一直以来，我国的学校教育都采取传统的教学模式，这就使得学生的自学能力很差。在今后的改革中，应致力于将PBL与传统教学方法相结合来弥补这一缺陷。在基础教学阶段，仍然需要坚持传统的教育模式，通过课堂讲授使学生们打下扎实的理论基础，而在临床教学阶段，可以借鉴PBL的成功做法，使学生通过一些临床案例模拟、讨论等方式，将理论与实践相结合，培养他们的辩证思维能力和团队协作能力。同时，对医学生的培养需要分为基础、临床、实习三个阶段，在每个阶段的实施过程中，教师都应该注意加大相关课程和教学内容间的交叉融合，使学生能够逐步融入到PBL的教学模式中去，达成教学目标。尤其是在临床实践阶段，带教教师应结合自己的行医经历，给予学生实践指导，通过模拟医生和小组病例讨论等方式，将理论与临床问题紧密结合，使学生学到的理论能够在实践中融会贯通。

2.3医学教育模式改革应注意的问题

pbl教学范文第3篇

PBL最早起源于20世纪50年代美国西余大学医学院的综合课程教育,1969年由美国的神经病学教授Barrows引入医学教育领域,后来扩展到包括教育学院、商学院、工程学院的教学改革中,已成为国际上较为流行的教学方法。据WHO报告,全球目前大约有1700余所医学院采用PBL模式,而这个数字还在不断增加[1-2]。传统的LBL教学主要是一种灌输式授课模式,以老师为中心,学生被动接受知识,虽然可系统地、有把握地完成教师预定的课时目标,但课堂气氛沉闷,无法充分地调动学生的学习积极性和主动性。与之相反,PBL教学则以某一医学专题或具体病例为课程启动点,教师的工作主要是创设问题情境、贯穿全程的引导;学生则一般以6~8人组成一个小组,共同分析病例,提出问题,通过主动学习、查阅大量的文献资料及小组合作来解决问题。整个教学过程注重学生实际能力的培养,使学生具有获取知识、运用知识的能力和与之相应的方法技巧,并在此基础上培养和提高学生的智能和创新能力,鼓励个性自由发展。

2实验课程开展PBL教学的优势

2.1教学规模适当近年来,由于高校招生规模的不断扩张,理论课教学通常是上百人同时上课,这种规模显然不利于开展PBL教学。而实验教学一般是小班上课,每班仅25人左右,足以使每个学生都能参与到PBL教学过程中。

2.2教学环境适宜传统的实验教学中,教师的讲授较少,学生是教学活动的主体,与PBL教学法中教师和学生的角色相似。因此,在实验教学中开展PBL教学,学生更易接受。同时,实验室的空间较大,便于学生之间、教师和学生之间的互相交流,既可拉近师生之间的距离,也使教师能更加公正客观地评价每一位学生。

2.3教学内容单纯相较于知识容量丰富的理论授课,实验教学需解决的问题则少得多,且一般都是围绕某一医学专题展开,知识脉络简单清楚,学生较易抓住重点,PBL教学活动也更能顺利展开。

3基础医学实验课实施PBL教学的必要性

在高等教育从量的扩展转向质的提高阶段,第三次全国教育工作会议把“全面实施素质教育”作为主题,明确提出高等教育实施素质教育的重点是“自主学习能力、实践能力和创新精神的培养”。因此,教育教学改革不仅需要宏观培养方案、课程体系的改革,更重要的是要把改革精神贯穿于具体的课程教学模式的改革。基础医学实验是医学教学体系中重要的一环,学生在实验过程中不仅能复习和巩固理论课知识,还能掌握相关检测技术及多种仪器的操作,锻炼自己的动手能力和独立解决问题的能力,培养团队协作精神。但传统的实验教学中教师一般是将课前书写在黑板上的实验原理、操作步骤和注意事项简单地讲解给学生,学生依照课堂板书按部就班地操作,课后书写实验报告,学生间抄袭严重。教师根据这样的实验报告打分,无法给学生一个合理的成绩,同时挫伤了他们的学习兴趣和积极性。这种教学方法不能使学生充分认识到实验课的重要性,也达不到培养学生独立分析解决问题及动手能力的预期目标。

4实验教学中PBL教学模式实施策略

PBL教学过程中,教师和学生的角色与传统教学相比有了重大转变,教师不再是课堂上滔滔不绝的讲授者,学生是整个教学的主体。这种革命性的转变不可能让学生马上适应并投入其中。因此开展PBL教学不可一蹴而就,在设计PBL教学时,可以结合教学内容和教学进度,首先实施非典型性PBL模式,即LBL模式+PBL模式[3],在学生适应并掌握其中流程后再实施典型的PBL教学。

4.1非典型性PBL教学教师按照传统的教学方式课前板书,课始讲授实验原理、操作步骤和注意事项。在学生实验操作过程中,教师提出与实验内容相关且教科书上可查阅到答案的问题,让学生边动手边讨论。实验结束后,将学生以5~6人为一小组,就实验结果提出问题以小组为单位展开讨论,每组派一代表发言,其他成员补充,教师做最后总结和点评。通过非典型性PBL教学,让学生熟悉PBL教学的主要流程,初步锻炼他们独立分析解决问题、主动发言和团队协作的能力,以便于此后PBL教学的顺利开展。

4.2典型性PBL教学在确信学生有能力参与到PBL教学中后,选取与临床疾病密切相关的实验内容,随机抽取班级设置PBL组和非PBL组,按照下列程序开展PBL教学:

4.2.1实验前问题的设置实验前将问题布置给学生,考虑到学生是第一次接触PBL教学,教师可将本实验需要解决的问题或达到的目标告诉学生,并简单指导学生如何借助网络、图书馆、期刊数据和精品课程查阅资料以及如何依靠团队的力量完成任务,同时鼓励和欢迎同学课余时间到实验室参观和学习。

4.2.2实验过程的推进按照计划由每小组选出一位代表发言,其他同学补充。教师根据实验的可行性、科学性和整体性指导学生总结实验教学内容,然后学生按照讨论好的实验方案分组操作。对操作过程中出现的各种问题,教师及时引导学生展开讨论。实验结束后,再次组织学生对实验结果展开讨论。

4.2.3教师总结和点评实验结束后,教师对整个实验过程所学到的知识进行总结并做重点强调。对学生的发言作点评,围绕学生的发言情况,肯定能力,提出不足,帮助学生树立学会学习、终身学习的观念。

5PBL教学实施过程中需解决和注意的问题

5.1问题的设置整个实验教学过程是以分析问题、解决问题开始的,故问题的设置水平是PBL教学顺利开展的前提。在基础医学实验教学中开展PBL教学,问题设置的难度不应脱离学生的实际水平,不能太偏向于临床,同时要兼顾学校的办学条件,如网络 资源、图书馆藏书量和期刊种类等。问题最好只有唯一答案,便于学生找到解决问题的突破口,通过对这个答案的探索,可以延伸出整个实验教学内容。如生物化学实验内容血糖的测定,教师提出问题:某病人54岁,自述近来多饮、多尿、多食,却日渐消瘦,请问此病人最可能患了什么疾病?最简单的诊断方法是什么?学生根据“三多一少”症状很容易推断出此人可能患有糖尿病,最简单的诊断方法自然是刚从理论课上学习的血糖测定方法,围绕这一答案学生可提出一系列问题:如何测定血糖、目前临床和实验室主要采用的方法、各种方法的优缺点、注意事项等。实验教学内容随之在讨论过程中一一展开。

5.2对教师和学生的要求PBL教学要求学生课下投入大量的精力去查阅资料,主动与同学交流沟通。如果学生敷衍了事,不能积极主动地参与到教学过程中,将无法达到预期的教学质量。因此,在开展PBL教学前教师应花大量时间向学生解释PBL教学的各种优点,也可通过条幅、展板在学校形成PBL教学氛围,让学生充分认识到这种教学方法将带给自己怎样的改变,相信学生会自愿配合。同时,PBL教学对教师提出了更高的要求,要求教师非常熟悉本专业和相关专业知识,能正确处理教学过程中出现的各种突发事件,并能引导学生在规定时间完成教学计划。对PBL中教师应具备的素质,美国医学教育家爱华德?巴罗斯(HowardBamws)作了这样的描述:“理想的指导者应该既是一个学科专家,又是一个指导专家,如果达不到这个要求,则求其次,即他不是一个学科专家,但至少应该擅长指导,最糟糕的指导者莫过于他是一个学科专家,但却拙于指导”[4]。

pbl教学范文第4篇

医学是一门研究人体的科学,医学知识本是一个统一和谐的整体,医学各科课程之间是一个不可分割的有机整体,只不过长期以来为了教与学的需要而将其分为若干学科,各学科教学基于其目标的同质性、内容的交叉性及方法的相似性等,产生了1+1＞2的协同效应。但是在现实医学教学实践中,我们常常看到,一方面各学科之间存在着大量的横向联系,存在着许多交叉点;另一方面许多学科任课教师往往只注意如何讲好本门学科的知识,很少注意研究与这些相关的其它学科是怎样讲授这些知识的,怎样把本学科知识与相关的学科知识有机联系起来的,结果只能站在本学科角度,比较孤立地去强调一个个问题,不时出现学科之间交叉点互相脱节、简单重复甚至前后矛盾的现象,不能有效地优化学生和知识结构,医学教学的协同效应随之下降,直接影响到本学科乃至到整个医学教学质量的提高[2]。因而,人们不断地审视教育的本质,广大医学教育工作者努力探索更有效的教学模式、方法、手段,为我国培养符合时代与社会要求的医学人才,不断进行教学改革。教师为主导、以学生为主体、基于问题学习的教学模式(PBL)正在为国内一些高等医学院校探索并实践着。

2PBL教学的实施现状和问题

我国的部分院校分别在基础课、临床课和实验课中部分试行了PBL,取得了良好的效果,发表了不少介绍性和实践探索性的研究成果,但尚属起步,远未成型完善[3]。因为在医学课程里全面实施PBL教学模式存在着以下阻碍:(1)缺少跨学科教学团队。我们尚不具备跨学科突破性教材,也没有跨学科、跨基础与临床的教师培训,一个教师对于所有基础医学的课程都能自如讲解,从容应对学生提出的各种问题,这恐怕不太可能,因此,建立包含各学科课程主讲教师的教学团队是实施PBL教学较实用的做法。(2)课程内容和学时限制。多数基础医学课程内容较多,学时不够,比如,人体解剖学,结构名称繁多,识记枯燥无味,但限于学时不能全面实施PBL教学模式。鉴于这种情况,要实施实施PBL教学模式,必须先解决上述两个问题。

3学生对PBL教学的需求

为了顺利的实施PBL教学,我们对学生思想动态、学习困惑、渴望及要求进行了调查,总结出以下四点:(1)对医学基础课的授课目的不理解,在学习过程中感悟不到方向和动力,觉得基础课与作为一个临床医生相距甚远,联系不上;(2)形态学授课方式过死,照本宣科的多,上课效果差(想睡觉),课后复习难(无兴趣);(3)听到许多高年级(已进入临床实习阶段)学生的放映和体会感触很深,到了临床实习阶段,基础知识的记忆已所剩无几;(4)对教学提出种种可观设想,使教师感到震惊的是,学生所提出的设想恰是PBL课程模式的有机内涵所在。学生在自觉(少数)、不自觉(多数)呼唤着教学模式及方法的改革—PBL的应用[4]。因此,我们认为尝试基础医学PBL教学模式改革可以树立培养大学生的主体意识(创新灵魂),实现自己学习,学会学习,终身会学习,从而跟上科技一日百年的速率,跟上世界教改大潮。

4PBL教学的实施流程及关键问题

在PBL教学实践中我们选用分组学习的方法,首先知道学生自由结成学习小组,并鼓励学习小组中吸收不同年级学生特别是高年级的学生参加,每组设负责人、主持人、记录人。然后由教师给出病例,学生根据病例提出问题交各小组负责人汇总。负责人负责将问题分配给小组成员,小组成员查找资料。然后由主持人负责召开讨论会,汇总问题答案。同时小组内进行自由讨论并提出新的问题。教师根据讨论情况提出问题以引导学生学习,或针对学生遇到的问题像学生推荐书目、参考资料或查找资料的方法,并暂缓评价。负责人再次将问题分配给小组成员,重复以后步骤,直至问题解决。最后,召开集体讨论会,会上精选讨论中表现突出的小组或个人报告相关的知识点,教师集体参与学生讨论并做出评价,使教学成果惠及更多的学生。在PBL教学中有三个要素,问题、学生及教师。其中,问题是学习的焦点。PBL教学法是以疾病为线索提出问题,通过学生自学、讨论,学习相关的知识。这里问题既是学习的焦点,也是相关学科的集合体。这种教学模式将复杂的螺旋式网络样结构的医学知识以“问题”连接起来,将相关学科的基础与临床知识进行重新整合,打破了学科界限,使学生在有限的时间内学到问题背后的科学知识、解决问题的技能和自主学习的能力。PBL教学中的问题既包括学生不能理解的名词、学生认知过程中提出的问题和教师为了引导学生讨论提出的问题或补充的问题。学生是学习的主体即PBL教学法中解决问题的主体。PBL讨论中出现的各种问题最后都是由学生来解决,解决的方式包括查阅文献、阅读图书资料、小组讨论、听报告讲座等形式,其中小组讨论是重要的方式,要求每个小组每次讨论有负责人、主持人、记录人。主持人负责主持讨论;记录人记录讨论时间、地点、讨论内容、有代表性的观点以及遗留问题;负责人负责将问题分配下去由小组成员分别查找资料并最后汇总答案。讨论中当学生在学习和讨论中遇到困难时可以向老师寻求帮助,但不是寻求答案。教师是有目的的提问者,注意不是问题的解答者[5]。为了引导同学系统、全面、深入的理解问题,进行有效的学习,教师应担负起下列责任:(1)向学生提出讨论中被忽略的问题;(2)向学生提出问题相关和相鉴别的知识点要求学生总结;(3)对学生的学习程序做出指导并把握讨论进度;(4)向学生推荐参考书或向学生介绍查阅资料的方法;(5)对学生的讨论和学生得出的答案暂缓做出评价,留给学生认知、讨论和自我评价的空间。

5PBL教学的实施效果

pbl教学范文第5篇

教学效果评价分为客观成绩测试和主观自我评估2种方式。客观成绩测试主要是学生在肾病科实习结束时的出科考试，包括理论测试和综合能力测评，其中理论测试成绩和综合能力测评各50分。主观自我评估以自制问卷的形式对3个班的教学成果进行随机调查，对学生学习兴趣、课堂知识的掌握程度和理解力、临床动手能力等方面进行调查。

2统计学方法

使用SPSS20.0软件进行统计学处理，计量资料以x±s表示，采用非配对t检验，计数资料采用卡方检验（χ2）。P<0.05为差异有显著性。

3结果

（1）3组学生对不同教学模式教学效果的反馈见表1。通过调查，发现3种不同教学模式的学习中，以CBL、PBL模式带教的学生学习氛围浓厚，学生学习兴趣高涨，对知识掌握能力和理解能力、临床动手能力等方面均有较大程度提高；与PBL相比，CBL在临床动手能力、文献查阅及处理、分析能力等方面提高略为占优。（2）3组学生的客观成绩测试见表2。与LBL组比较，*P＜0.05，#P＜0.01。从表2结果可见：理论考试方面，CBL、PBL均明显优于LBL组，P＜0.05，PBL组略优于CBL组；在技能考核方面，CBL、PBL组均显著优于LBL组，P＜0.01，而CBL组又略优于PBL组。

4讨论

LBL教学法特点[1]是以教师课堂授课为主，以教材为中心，全面、系统地讲解理论知识。其优点在于系统性强，传授信息量大；而缺点则是学习者较被动，理论与实际联系不够密切。以问题为基础的教学模式（problem-basedlearning，PBL），以问题为导向，以学生为主体，以培养学生的能力为教学目标。PBL教学法颠覆了传统的医学教育方式，创立以问题为基础，以医学生为主体，以小组讨论为形式的学习模式，在教师的参与下，围绕某一医学专题或具体病例进行问题研究。

有学者[2]认为，强调把学习设置到复杂的有意义的问题情景中，通过学习者的合作来解决真正的问题从而学习到隐含在问题背后的科学知识，培养了学生解决问题和自主学习的能力。PBL可促进医学生的实用性及创造性思维，但由于过分强调学生在教学实际中的完全主导作用，极大弱化了教师的介入和引导功能，导致学生准备相关案例讨论时靶向性不强，往往易出现在耗费大量时间后学习效果并不明显的现象，在一定程度上限制了PBL教学法的应用及推广。基于此，一种在PBL基础上改良的教学模式CBL教学法日益受到重视和应用。CBL主要核心是以案例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为主导。通过事先准备的教学相关案例，引导学生探索、发现和解决问题，从而使学生的学习兴趣不断得到强化，独立探索能力得到极为有效的培养和锻炼。在学习过程中，教师可通过具体案例或程序设定，诱导学生进行相关的探索和学习。通常情况下，教师可以在课前提供相关的病例阅读材料，继而辅助学生讨论病例，在课堂中解决关于病例的所有问题。有学者[3]研究发现，CBL教学模式既沿袭了PBL教育模式培养学生思考、解决问题的能力，又避免了其耗时多、解决问题不集中等弊端。但在医学教学实践中，也发现当面对大量无法通过自学完成的病例分析，学生会产生一种浮躁心理。同时，由于讨论时间短，学生难以清晰表达出这类问题分析与讨论的结果。

笔者在临床带教中体会到，以CBL教学为例，基本的教学流程主要包括：选择病例分组进行病例分析确定学习目标新的学习发现组员之间充分交流达成学习共识与临床实践有机结合。例如，在运用CBL教学法讲授中医“水肿病”时，事先需要在病房选择一个典型的肾病综合症案例，并带领学生对病患者进行详细的病史询问和体检验查，同时描述此类患者具有如颜面眼睑四肢浮肿、腹水、胸水等水肿特征，让学生事先对该病有较为深刻的直观印象；之后让管床学生进行病例表述，教师对不足及错误之处随时补充和纠正，并提出需要解决的核心问题，如肾病综合征的典型临床表现、诊断标准、常规治疗，中医“水肿病”之阴、阳水鉴别诊断、分型证治等；最后进行小组讨论，各组成员对所收集的相关信息进行充分的交流和分析，并要求组长汇总，提出相应的中、西医诊治计划。在讨论过程中，带教老师需要较好地控制课堂时间和及时纠正错误，对病例要进行总结性发言，其间可借助多媒体、典型图片等现代教学手段，以利于学生对相关的知识点更好地理解和掌握，最后提出针对该案例学习的重点和难点。教师应在讨论结束时，对各小组的表现、学生们分析和解决问题能力、优点及不足等进行扼要的总结和评价，以激励学生增强学习的积极性和主动性，以期在临床实习中尽可能较为全面、深入地掌握肾病科相关知识和技能。

在调查中笔者发现，大部分学生对PBL、CBL教学模式持欢迎态度，认为这2种教学模式能够很快让学生进入学习状态，对新知识的接受和理解能力、临床动手能力等方面有很大提高。在临床实习带教中，教师将PBL和CBL引入教学活动，通过准备案例、鼓励学生独立探索和分析、教师的讲解讨论和总结，最终引导学生将课堂所学到的知识运用到临床实践，不仅加深了对肾科疾病的理解与认识，活跃了学习气氛，还十分有效地缩短了课堂学习与临床实践的差距，完成了从理论知识到临床实践的转化，有利于临床整体思维的培养。相应的考核成绩也显示，CBL和PBL教学效果明显优于LBL教学模式，尤其在运用书本知识解决临床实际问题及培养临床思维等方面有着非常突出的优势。