有余数的除法教学设计范文第1篇

1、教学内容：

《有余数的除法》是人教版义务教育课程标准实验教科书三年级数学课本第四单元第一课时的教学内容。(第50、51页的例1、例2和51页的“做一做”，以及练习十二的第1、2题。

2、教材简析

“有余数的除法”这部分内容上表内除法知识的延伸和扩展，是今后学习一位数除多位数除法的重要基础，因些这部分的知识具有承上启下的作用，必须让学生学好。有余数的除法是以表内除法知识作为基础来进行学习的，它的内涵发生了新的变化，学生虽然在实际生活中有一些感性的认识和经验，但是缺乏清晰的认识和数学思考的过程。因此，为了使学生掌握有余数的除法的意义和计算，教材有意识地注意联系学生已有的知识和经验，通过理解表内除法竖式的含义，来沟通有余数的除法和表内除法的关系，在具体情境中感知有余数的除法的意义，同时加强学生观察、猜测、想像、操作等活动，发现余数和除数的关系。

二、教学目标

我根据教材的内容和“处理好继承与发展的关系”的原则并结合学生的学情确定了以下教学目标。

(1)在具体情景中感知有余数的除法的意义。

(2)学会笔算除法和有余数的除法。

(3)进一步巩固除法的意义，会用除法解决实际问题。

教学重难点：

(1)理解有余数的除法的意义。

(2)能用笔算除法和有余数的除法解决简单的实际问题。

三、说教法

计算教学往往只重视处理、算法以及计算技能的训练，强调计算的速度和结果，而忽略了学生的学习过程、学习态度以及情感体验，忽略了计算与现实生活的联系，造成课堂气氛紧张，使计算教学变成枯燥的训练。为了改变这一状况，在教学有余数的除法的例题时，我利用教材提供的丰富教学资源创设真实的情境，也联系到学生身边发生的事情编成一个生动有趣的故事，吸引学生直观地得到结果，发现生活中的“余数”，引发学生交流和思考，提示有余数的除法的计算方法。这样组织教学，激活了学生原有的知识和经验，沟通有余数的除法竖式和表内除法竖式的联系，学会有余数除法的计算方法。

四、说教学程序

(一)激趣引入

1、谈话

学校要开联欢会，你们喜欢吗?

2、出示主题材图，让学生观察画面，理解题意。

[设计意图：以情景图引出教学内容，激发学生的学习兴趣。

(二)实践探究

1、出示教材第50页的例1

(1)让学生观察图画，理解题意。

[设计意图：训练学生的观察能力，学会用数学的眼光看事物，同时明确要解决的问题。]

(2)书写除法式子，利用口诀计算。

[设计意图：利用已经学过的表内除法知识先进行计算，明确商应该是多少。]

(3)在老师的引导下，正确书写笔算除法，并懂得竖式里的各部分的名称。

(4)让同桌之间互相说说笔算的书写方法。

2、教学例2

(1)出示图画

让学生观察画面，理解题意。

(2)学生操作学具，通过摆摆看，了解分法，最多能分几组，还剩几盆。

有余数的除法试商学生还不会，教学中我充分利用学具让学生先动手摆，再得出结果，从形象到抽象，便于学生掌握。

(3)让学生尝试列横式。检查学生列横式的过程与方法。校正。

(4)学让尝试列竖式计算，把学生的式子展示。

(5)让同桌之间互相说说笔算的书写方法。

3、让学生观察黑板上的两个笔算式子，说说有什么不同。引出课题：像这们没有除完的除法，叫做“有余数的除法”。板书课题。

(三)巩固练习

1、练习第51页“做一做”题。检查，展示学生的练习。课件出示正确的计算。

有余数的除法教学设计范文第2篇

我们知道，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。其中重视生成显得尤为重要。什么是生成性教学？在弹性预设的前提下，在教学过程中生生、师生合作与对话、碰撞中，出现超出教师预设方案的新问题、新情况，这些新情况根据教师不同的处理会呈现出不同的价值。

以《有余数的除法》为例来提醒自己，也提醒年轻的老师们，生成性教学的调控艺术要恰到好处。

【案例1】

Z老师教学《有余数的除法》：

⒈出示提问：7颗桃子分别放进3个盘子里，每盘几个？还剩几个？

⒉学生动手操作模拟分盘后，一学生汇报说：我先给每个盘子放2颗，还剩1颗再切成3份，每盘放一份。

师：一个桃子是不能切开分的。

（马上提问下一个学生。）

【案例1评析】

该案例说明教师对有余数的除法概念不清，没让学生明白不能分切一个桃子的原因。余数的概念本质是被除数、除数、商都是整数，且余数必须比除数小。把握这一点的前提下，可以这样回复学生的回答：“你这种思维方法很好，不过你说的这种分法涉及到一个新内容，这是我们以后要学到的分数和小数的知识，今天咱们学的余数除法必须是整数，一个整桃子是整‘1’，暂时不切了。”

所以，生成性教学的底线是对教学目标，即表现性目标的准确把握。

【案例2】

L老师教学《有余数的除法》：

核心环节1：创设问题情境（略）

核心环节2：

和学生探讨13个橘子，每盘放2个，放几盘剩几个？得出除法算式：13÷2，要求列竖式计算。

生1：列式： 13÷2=5……3

师：这种结果对不？

生：不对！

师：谁来说说应该怎么算？

生2：2×6=12，13-12=1， 13÷2应该商6余1（说了竖式计算的运算过程）

师：试商乘积应该是和被除数最接近的。（把“生1”写上去的5、10、3擦掉，改为“生2”说的6、12、1。）

核心环节3：

用小棒搭正方形，并出示得出的对比算式，让学生观察对比除数和余数，他们的大小应该是怎样的？为什么？

9÷4=2……1

10÷4=2……2

11÷4=2……3

12÷4=3……0

13÷4=3……1

……

【案例2评析】

此案例是学生没有把有余数的除法的实际意义真正理解了，也就是有余数除法的模型没有真正建立起来。只有机械的计算，没有再现学生的思维与体验过程，动而不活，一锤定音太草率。生1的计算结果是否可以这样处理？方法一：请生1再现自己的思维过程，叩问“每盘放2个，余下的3个还可不可以再放一盘？你原来的5盘再加上这一盘是几盘？商6，2×6得几颗？最后余几颗？”方法二：先问其他学生还有无不同的分法？将13÷2=6……1写在13÷2=5……3的旁边;然后设疑，到底哪一个对呢？我们来检验一下，进入“核心环节3”，得出余数与除数的关系，再回头判断前面两种结果哪个正确？

所以，生成教学的调控艺术在于寻找联系点，有效的利用现成资源，把学生的错误和课堂意外事件转化为有价值的案例、介质。立足实际培养学生的“基本数学思想”和“基本活动经验”。

【案例3】

师提问：余数可能是几？

生1：余数可能是0。

师：反问“0是余数吗？”

生：无语……

匆匆而过，不了了之。

【案例4】

W老师在教学《有余数的除法》的新授环节出示：23÷5=4（组）……3（盆），让同学之间互相说说怎么读这个算式。

而学生却在说列竖式计算的运算过程。教师成了旁观者没听没参与，然后继续叫学生汇报，学生答非所问。

【案例3、4评析】

有余数的除法教学设计范文第3篇

北师大版义务教育教科书教材第1-2页。

【教学目标】

1.通过操作活动使学生初步理解有余数的除法的含义，会用除法算式表示出来，并通过比较探索余数与除数的关系，理解余数要比除数小的道理。

2.在独立思考、动手操作和合作交流的过程中，积累观察、操作、讨论、分析、比较、抽象和概括等数学活动经验，发展抽象思维。

3.学生在自主探究解决问题的过程中，感受数学与生活的联系，体验成功的喜悦。

【目标解析】

本课教学目标的定位是基于学生已有的表内除法的基础之上，同时它也是今后学习一位数除多位数除法的重要基础，具有承上启下的作用。通过用9根小棒摆图形的操作活动，使学生经历平均分后有剩余的现象，抽象为有余数的除法的过程，理解有余数除法的含义，借助用不同根数的小棒摆正方形的操作，使学生巩固有余数除法的含义，理解余数要比除数小的道理。

【教学重点】

理解余数及有余数除法的含义，探索并发现余数和除数的关系。

【教学难点】

理解余数要比除数小的道理。

【教学准备】

课件、小棒。

【教学过程】

一、动手操作，探究意义

（一）复法的意义

师：今天老师带来了学习数学的好朋友――小棒。围一个三角形要用3根小棒，那9根小棒最多可以围几个这样的三角形？

1.学生利用小棒实际操作。

2.用算式表示操作的过程。

3.说说9÷3=3（个），这个算式每个部分表示的意思。

【设计意图：沟通操作过程、算式、语言表达之间的转换，使学生明白它们的意思是一样的，只是表达的形式不同。】

（二）理解有余数除法的含义

1.在动手操作中感受平均分时会出现有剩余的情况。

师：数学中还有很多的平面图形，你们想围哪些我们学过的平面图形呢？

（1）出示：正方形、五边形、六边形。

（2）小组分工利用9根小棒操作，并把操作的结果记录成表格。（表格包括几边形、搭几个，还剩几根）

（3）交流：说说你是怎么围的？

2.在分类中确定表示平均分时有剩余的方法。

（1）学生根据剩下小棒的根数，把这四种情况分分类，说说为什么这么分？

（2）说说剩下的小棒还能围成要围的图形吗？为什么？

（3）以正方形为例，引导学生用除法算式表示有剩余的情况。

教师板书规范写法：9÷4=2（个）……1（根）。

（4）交流算式表示的意思，9、4、2、1各表示什么？明确“1”是剩下的小棒数，我们把它叫做余数。（教师板书：余数）

（5）有余除法的读法：9除以4等于2（个）余1（根）。

（6）用算式表示其余的两个。

3.比较中完善学生的认知结构，揭题。

观察3个算式和9÷3=3（个）有什么不同？（平均分有剩余）

师：由于平均分有剩余，就出现了余数，这就是我们今天要学习的有余数的除法。

（教师板书：有余数的除法）

【设计意图：充分调动学生已有的经验，通过摆学具的直观方式让学生在与表内除法的对比中，理解余数及有余数除法的含义，给学生创设自主构建知识的空间。】

二、观察比较，发现关系

（一）合作探究

师：刚刚我们用9根小棒摆了2个正方形，剩余1根。现在老师手中有一些小棒，如果我们一个一个正方形地摆下去，你们想一想最后会出现什么样的情况？（有剩余，没有剩余）

1.猜一猜，如果有剩余，可能会剩下几根？

2.摆一摆，小组合作验证猜想。

出示要求：

（1）每组都有一个磁板，磁板上有一个数字，这个数是几，就请组长拿出几个小棒。

（2）用小棒在磁板上摆出正方形，看最多能摆几个正方形，看有没有剩余，如果有，剩下的小棒也要摆在磁板上。

（3）根据你们摆小棒的过程，列出除法算式。

板书：除数 余数

8÷4=2（个）

9÷4=2（个）……1（根）

10÷4=2（个）……2（根）

11÷4=2（个）……3（根）

12÷4=3（个）

13÷4=3（个）……1（根）

14÷4=3（个）……2（根）

15÷4=3（个）……3（根）

（二）观察对比，发现余数与除数的关系

1.观察算式中的余数和除数，你们发现了什么？

2.组织学生讨论：

（1）你们发现余数有什么规律？

（2）反问：余数可能是4、5、6…吗？为什么？

（3）余数和谁有关系？是怎样的关系？

（4）学生举例验证。

3.教师小结并板书：余数

（三）练习巩固

1.用小棒摆一个五边形需要5根小棒，如果有剩余，可能是几根？

2.有一堆小棒，每几根分成一份，分成了5份，还剩4根，这堆小棒可能有几根？把结果填在下面的括号内。（ ）÷（ ）=5（个）…4（根）（学生动手操作）

【设计意图：本环节主要是通过用不同根数的小棒摆正方形的活动，引导学生探究余数和除数的关系，渗透借助直观研究问题的意识和方法。利用小组分工合作的形式，既减轻了学生的学习负担，又提高了课堂学习效率。通过练习，深化理解“余数要比除数小”的道理。】

三、巩固练习，深化理解

（一）判断下列算式中哪些没有余数，哪些有余数。

15÷7 16÷8 30÷5 13÷6 8÷3 28÷4

（二）里最大可以填哪些数？说说你是怎么想的？（ ）÷6=7…

【设计意图：以学生自主练习为主，让学生在独立思考、合作交流中巩固对有余数除法的含义及余数与除数的关系的理解。】

四、课堂总结，畅谈收获

有余数的除法教学设计范文第4篇

一、突出主体，先行自学

先学后教不是不教，而是教的目的和方式有别于先前，重在学前引导、学中辅导、学后督导。在“先学后教，当堂训练”的教学中，每一步都离不开教师。就如同汽车要上高速公路，若没有引桥和匝道，就上不去；如司机驾车没有路标，就可能走错路。教师要当好“引桥”“路标”，发挥主导作用，这是学生学得好的前提。

1.巧设提纲，为先学导航

“先学后教”的“学”不是学生盲目的自学，应是学生带着教师布置的任务、有既定目标的自学。为了提升“先学”的质量与效率，教师应根据所教的内容、学生实际情况及思维特点，抓住知识点、突出重点“靠船下篙”，精心设计每堂课的“导学提纲”，为学生的先行自学、思考、交流明确方向。如 《精打细算――小数除以整数》 （北师大版四下）一课，其目标为：结合具体情境，体会小数除法在日常生活中的应用，进一步体会除法的意义；理解、掌握常见的基本数量关系；正确掌握小数除以整数的计算方法。由此，依据教学目标拟定如下导学提纲：

（1）要解决情境图中的问题，为什么用除法列式？这两道算式与以前学过的除法不同在哪里？由此，你想说些什么？

（2）你想怎样算出“11.5÷5”？你是怎样理解书上的两个竖式的？

（3）你看懂了“12.96÷6”的计算过程吗？遇到什么困难？除到哪一位出现了问题？你想怎样解决？

（4）现在，你认为小数除以整数的一般计算方法是怎样的？

教师通过提纲形式的导学，让学生在先学即预习的时候有章可循，有法可依，思路明确。经过这样有目标、系统性的导学，学生对将要学习的新课内容有了一定的了解，对方法有了初步的掌握，为之后课堂上师生、生生之间的互动交流、合作探究提供了智力支持，创造了良好的条件。

2.依据提纲，先行自学

“先学”，就是让学生围绕“导学提纲”结合具体的例子，通过独立思考、相互讨论、互为补充等方式，解读数学文本，找出已知和未知，建立起新旧知识的内在联系，还有哪些困惑和疑难，为有针对性地“后教”打下基础。其流程如下：

汇报展示：检查学生自学效果，明确教的内容。

师：哪一组先来汇报？

生1：我们小组想汇报第一个问题，即“为什么用除法列式”。我们的理由是：因为小数除法与整数除法的意义相同，所以用除法列式。这两道算式与以前学过的除法不同的是它们的被除数都是小数。

师：还有其他意见吗？

生2：我们小组有不同的意见！我们通过讨论、交流发现：“11.5÷5、12.96÷6”，这里的11.5与12.96表示总价；5与6表示瓶数（即数量）；而11.5÷5、12.96÷6所得的商表示单价（即一瓶牛奶的价钱）。因为，单价（一瓶牛奶的价钱）=总价÷数量（瓶数），所以用除法计算。（这样学生掌握应用题结构的基本数量关系是伴随着对四则计算意义的理解和实际问题的“数学化”思考实现的。）

生3：我们小组汇报第二个问题。我们是把小数转化成整数来计算，即11.5元=115角，115角÷5=23角，23角=2.3元。

生4：我是列竖式计算的，如下式，我是这样想的：先用11除以5得2，2写在个位1的头上，再用1.5除以5得0.3，3写在5的头上。

师：大家还有什么意见吗？

生5：××同学（生4），竖式的余数15可以点上小数点吗？（该生说不清。）

生6：为什么商的小数点要与被除数的小数点对齐？

生4：这是规定的，因为小数加法中和的小数点要与加数的小数点对齐，所以，我认为商的小数点要与被除数的小数点对齐。（这是学生知识点的“盲区”，也是本课时教学的重点、难点。在学生们的相互交流中，为教师的后教找准了“切入”点。）

生7：我汇报第三个问题，即12.9÷6。（学生对照竖式说思考与困惑）当除到小数部分还有余数时，我不知道怎么办，请大家帮助我。

（在余数的后面补“0”继续除是本节课的教学难点，即“后教”的重点）

……

这样，学生结合具体的例子，围绕“导学提纲”进行自学，对小数除以整数的意义、算理等有了一定的认识，然后集体交流、讨论，学生循序渐进理解和掌握了知识，由浅入深的教学，教师教得轻松，学生学得扎实。

二、立足疑惑，灵动点拨

先学后教的“教”不是系统讲授，而是灵动的“点拨”（即引在重点上，导在疑难处，点在困惑时），教师应根据学生的自学情况进行点拨与引导，或规范其不准确的表达或解答其疑惑的问题，或纠正其错误的理解。如前所述：商的小数点为什么要与被除数的小数点对齐是本节课重点目标。当学生通过自主学习、小组合作交流，即经过努力，依然对小数除法算理的理解有障碍时，教师就应该转变角色，做到“该出手时就出手”，参与到学生的讨论之中。比如，可以通过“元角分”和小数意义等知识的提示，引导学生步步深入，由表及里，去认识知识（即小数除以整数的计算法则）的本质。

具体可从以下方面适时引领：

（1）在直观对比中感知。如，先引导学生把11.5元转化成115角再除，如左下竖式。再把所得的商23角及被除数115角化成以元为单位，如右下竖式。让学生初步直观感知“商的小数点与被除数的小数点对齐”这一原理。

（2）在数的组成中提升。学生就“商的小数点为什么要与被除数的小数点对齐”有了初步的感知后，可结合数的组成（即小数的意义）相关知识，引导学生对着竖式，说说计算思路。如先用整数部分的11除以5，得到商2，余数是1；再把小数部分的5落下来，和余数1合成1.5，这里的1.5表示15个0.1（或15个 ），15个0.1除以5，得到3个0.1，所以要把3写在十分位上，因此，11.5除以5得数是2.3。这样，通过教师适时、恰到好处地点拨引导，以及生生间的互为补充，我认为学生对小数除法的计算思路（即算理）会慢慢清晰起来。

再如，生7在计算12.9÷6时，除到小数部分还有余数，不知如何解决，需寻求帮助。此时，应发挥集体智慧，解决问题。如：

师：谁来帮助解决该问题？

生8：我们可以帮助他们，除到小数部分还有余数的时候，可以在余数的末尾补“0”，然后继续除。因为小数的末尾添上“0”或去掉“0”，小数的大小不变。但我们的困惑是“3”是什么意思，而在“3”后补一个“0”变为30，那“30”又是何意呢？

在余数的后面补“0”继续除是本节课的教学难点。当学生在知识难点处深感困惑时，教师应发挥主导作用。如：

师：同学们，这里的9是9个0.1，除以6得1个0.1，还余下3个0.1，不够6除，所以在“3”的后面添“0”，为“30”，30表示30个0.01，除以6得5个0.01（如右式）……

归纳小结：

师：你有什么收获？现在，你认为小数除以整数的一般计算方法是怎样的？

生1：通过本节课的学习，我知道了小数除法与整数除法的意义相同。

生2：商的小数点要与被除数的小数点对齐，从高位除起。

生3：当小数部分有余数时，可以在余数的末尾补“0”，然后继续除。

在学生交流、讨论的基础上总结出除法的计算法则：除数是整数的小数除法，按照整数除法的法则去除，商的小数点要和被除数的小数点对齐；如果除到被除数的末尾仍有余数，就在余数后面添“0”再继续除。

三、巧设练习，当堂训练――提升能力

学生的数学能力不仅在于他们掌握数学知识的多少，而是看他们能否把所学的数学知识、思维方式迁移到实际问题中去，形成学习新知识的能力。而练习是学生掌握知识、形成技能、发展智力的重要手段。因此，教师在精心设计例题教学的同时，应该精心设计练习、充分运用练习达到教学目标。如，本课时在完成新知学习后，可设计以下练习：

1.在下面竖式上点上商的小数点（想想有什么窍门）

2.练习套餐

请根据自己的实际选择其中一组或几组计算。比比看，谁算得又快又对。

（1）计算比拼：

93.2÷4= 75.15÷5= 25÷4=

（2）解决问题：

①6个苹果1.26千克，平均每个苹果多少千克？

②小红买6个苹果共花去3.12元，平均每个苹果多少元？

（3）计算接力（拓展题）：

35.2÷11= 7.79÷95=

练后反馈：

师：大家都做得差不多吧？下面我们一起校对一下。谁愿意把自己的作业拿到前面展示一下？同桌交换批改。

师：校对完后，看看自己的练习情况，你觉得哪几道题还存在疑问，在题号前面打上“√”，待会儿我们一起研究。

师：老师收集了大家的错例，主要集中在下面几道题目上（挑选其中典型错误进行展示）。谁来说说这道题怎样做？需要注意什么？（采用“生教生”的方式进行）

有余数的除法教学设计范文第5篇

关键词：小学数学、有余数除法、探讨

有余数的除法的教学对学生小学数学的学习有重要的作用，这不仅是学生初次接触余数，更是以后学习复杂余数除法的基础，通过这部分教学，要达到培养学生一定的观察、比较、综合分析的能力，这些都是作为学生要学好数学的基本的能力。笔者通过自己多年的教学经验，总结出该部分教学的技巧。

一、结合具体事例引入主题

能恰当的引入教学的主题是作为教学工作者的基本要求，因为精彩生动的引入，不仅能使学生更快的明确即将学习的主题，更能让学生深入的理解学习的内容。

结合有余数的除法，以以下的具体生活实例展现。

例1 春节期间，小明的爸爸买回13个苹果，要小明把这些苹果平均分给6个人，小明会怎么分？

按照我们整数除法的知识，每个人如果分2个苹果，那么需要12个苹果，总共13个苹果减去分出去的12个，这时还剩余一个苹果，但是如果每个人要分3个苹果，那么需要18个苹果，但是小明的爸爸只买了13个苹果，不够18个，因此引入同学们的思考，第一种情况，剩余的1是怎么得来的？

二、余数的除法

第一明确余数的概念，对于低年级学生初次接触余数，首先要明确概念。所谓余数，即通俗的讲为剩余的数，正如上述例1的第一情况下的剩余1个苹果，则数字1就是余数。

第二明确余数是只针对除法的情况，如果脱离这个主题，余数就没有意义可言。

第三熟记乘法口诀表。比如例1，如果按照整数除法的模式，可以写出算式：13÷6。根据除数的特点，回忆乘法口诀表中与6相关的乘法，且乘积要最接近被除数13，但不超过被除数13。要把握“最接近”和“不超过”的两个概念。乘法口诀表中1×6=6，2×6=12，3×6=18。不能选择第一个乘法式，因为6不是最接近13，也不能选择第三个乘法式，因为18超过了13，所以只能选择第二个乘法式，原式中的被除数13-12即得余数1。同样的方法，计算26÷3，得到余数为26-3×8=2。

第四学会书写有余数的除法的算式。如例1中13÷6，26÷3，

第五通过上述两个实例，可得出余数的特点，首先余数一定要比除数小，第二余数一定要大于0。

三、检验

检验的公式为：商×除数余数=被除数。例如13÷6=2…1 检验：2×6＝12,121=13=被除数，26÷3=8…2，检验：3×8=24，242=26。

四、总结

通过有余数的除法的教学，得出以下重要的知识点：1、理解文章中的“最接近”和“不超过”两个概念。2、余数一定要小于除数。3、余数一定要大于0。4、学会检验。