比例的意义范文第1篇

1.理解成正比例的量和正比例关系的意义。

2.能运用有关知识初步判断两个量是否成正比例。

3.渗透函数的初步思想。

教学重点

理解正比例的意义并能正确判断。

教学难点

理解“相关联的量”和“相对应的数”等术语。

教学方法

多媒体演示；小组合作学习；自主探究。

教学过程

一、复习旧知，铺垫新知

1.已知体积和高度，怎样求底面积？

2.已知总价和数量，怎样求单价？

3.已知工作总量和工作时间，怎样求工作效率？

4.已知总产量和公顷数，怎样求公顷产量？

二、体验合作，自主探究

师：这是我们过去学过的一些常见的数量关系，这节课我们来进一步探知这些数量关系的特征。（板书课题：正反比例的意义）

1.师：看到课题，你想学会些什么？

2.探究正比例的意义

①拿一个圆柱形的杯子，往里面倒水，你有什么发现？

引导学生发现水的高度和体积的变化关系。

（课件出示例1）

②小组合作讨论：a.水的体积和高度有关系吗？b.水的体积是怎样随着高度变化的？c.相对应的体积和高的比值是多少？这个比值表示什么？

学生讨论后反馈：高度增加，体积也随着增加；高度减小，体积也随着减小。

小结：高度和体积是两种相关联的量，高度变化，体积也随着变化；体积和对应高的比值总是一定的。

③内化过程，加深理解正比例的意义。

出示图表：早晨7：10何佳同学走在上学的路上。

讨论下面的问题：①表中有哪两种量？它们是相关联的量吗？②仔细观察：路程是怎样随着时间的变化而变化的？③相对应的路程和时间的比分别是多少？比值是多少？

师引导学生理解以上问题，之后引出以下问题：观察以上两例，你发现它们有什么共同的地方吗？

生讨论后小结：①都有两种相关联的量。②一种量变化，另一种量也随着变化，且变化方向相同。③相对应的两个数的比值总是一定的。

小结正比例的意义：两种相关联的量，一种量变化，另一种量也随着变化，如果两种量中相对应的两个数的比值一定，这两种量就叫做成正比例的量，它们的关系叫做正比例关系。

三、拓展延伸、巩固新知

1.议一议：人的身高和体重成正比例吗？为什么？

2.你对自己这节课的表现满意吗？满意的人数和不满意的人数成正比例吗？为什么？

3.一台碾米机碾米的情况如下表：

碾米机的碾米数量和工作时间成正比例吗？为什么？

4.完成课本中的“做一做”。

四、总结质疑

师：通过这节课，你有什么收获？

比例的意义范文第2篇

一、教学比例的意义

1.从比的概念入手，导入新课。

比的概念是建立比例概念的基础，因此，学习比例的意义时，应首先复习比的意义和基本性质。

（1）让学生说说比的意义和基本性质。

（2）学生举出一些比的例子，并分别求比值、化简比。

（3）让学生找出两个相等的比，教师板书出来，如：4.5∶2.7 ＝10∶6。由此，使学生看到：两个比的比 值相等，这两个比就相等； 也可以将两个比都化简，再判断它们是否相等。

（4）教学例1。

出示例题后，可让学生按要求写出比。

①分别写出每次行驶的路程和时间的比80∶2 200∶5。

②分别写出每次的时间比和路程比2∶5 80∶200。

③学生判断写出的每组比是否相等，并说出是怎样判断的。（求比值或化简比）

2.概括比例的意义，介绍比例各部分名称。

通过上面的教学铺垫，此时，教师可总结出比例的意义，即表示两个比相等的式子叫做比例，并进一步用 字母表示出比例式，进行必要的

a c抽象概括，即a∶b＝c∶d或──＝──（a、b、c、d都不为0）。 这 时

b d，教师接着介绍，a叫做比例的第一项，b叫做比例的第二项，c 叫做 比例的第三项，d叫做比例的第四项； 两端的两项（即第一项和第四项）也叫比例的外项，中间的两项（即第 二项和第三项）也叫比例的内项。如果a∶b＝c∶d，我们就说a、b、c、d四个数是成比例的数。

3.关于比例的判断练习。

概括得出比例的意义后，可进行一些判断练习，进一步巩固比例的意义。

（1）判断哪一组中的两个比可以组成比例， 并将组成的比例写出来。如：课本中的“做一做”。

①6∶10和9∶15 ②20∶5和1∶4

1 1 3 1

③───∶───和6∶4 ④0.6∶0.2和───∶────

2 3 4 4

（2）判断哪四个数是成比例的数。如：

①4、5、12和15

1

②1.6、6.4、2和────

2

1 1 5

③3、1──、1──和──

4 3 9

4.了解比和比例的联系和区别。

这部分内容可启发学生进行比较、讨论、总结，最终使学生明确：比表示两数相除，有两项，也就是表示 两个数量之间的关系；比例则是一个等式，是由两个相等的比组成的等式，有四项，也就是表示四个数量之间 的关系。通过比较，可使学生分析、综合和概括的能力得到进一步发展和提高。

二、教学比例的基本性质

1.发现比例的基本性质。

（1）用下面各比组成不同的比例。

1 1 1 1

2∶3 ──∶── 6∶9 1──∶2──

3 2 2 4

然后，让学生计算出每个比例的两个内项的积和两个外项的积， 看有什么规律。

（2）学生举出一些比例式，并计算两内项的积和两外项的积。

2.归纳概括出比例的基本性质。

通过上面的实际计算，学生已经意识到了其中的规律，而且跃跃欲试，想用语言表达出来。因此，这时教 师应因势利导，让学生充分发言，概括归纳出比例的基本性质。接着教师引导学生思考：若将比例中的两个比 写成分数形式，比例的基本性质可这样表达？（等号两端的分子和分母分别交叉相乘，积相等。）

比例的意义范文第3篇

下面，就《分数的意义》教学中两种不同的案例进行比较，谈谈如何转变学生的学习方式的一些策略。

案例A

案例B

1、复习引入：

师出示，这是什么数？

生：这是分数。

师：你知道分数的各部分名称吗？

师根据生的回答板书（分子、分数线、分母）

师：今天我们将继续学习有关分数。

2、学习新知：

师出示一块饼，对折后提问：把这块饼怎样了？

生：平均分成了2份。

师：这一份是这块饼的几分之几？

生：是这块饼的。

师：这一份呢？

生：也是这块饼的。

师：也就是每一份都是这块饼的多少？

生：每份都是这块饼的。

师出示一张正方形的纸提问：怎样把它平均分成4份？

生动手折一折。

师：把这张纸平均分成4份，这一份是它的几分之几？

1、  谈话引入：

师：同学们，今天有一位新朋友和我们一起学习，想知道是谁吗？（板书1）

师：喜欢1吗？谈谈对1的认识。

生自由谈论。

师：看来，同学们对1有着不同的看法，但我相信你们学了今天这节课以后，对1将会有一个更深刻地认识。

2、  操作体验：

师：今天我们学习的内容是“分数”。看到这个题目，你觉得陌生吗？为什么？（我们以前学过了分数）

师：你能说几个分数吗？

板书学生说的分数。

师：关于分数你已经了解了哪些知识？（板书：分母、分子、分数线）你还想了解分数的什么？

师：以前我们认识的分数跟我们生活中的1有关系吗？

生：把一个东西平均分就可以得到分数。

师：如果让你用手中的材料表示一个分数能行吗？（每人选一种你喜欢的材料，把表示出来的分数在小组内交流。）

学生活动，师巡视。找一些同学的材料贴在黑板上。

3、  反馈讨论：

生：是它的。

师：从这张正方形纸中还可以得到什么分数？

生：这三份是这张正方形纸的。

师出示1米的线段提问：把1米平均分成10份，每份是几分使几米？9份是几分之几米？

生：每份是米，9份是米。

师：这是我们以前学过的一些分数，这些分数都是怎样得到的？

生：都是把一个物体，一个计量单位平均分得到的。

师出示5个桃子提问：这5个桃子能平均分吗？

生：不能。

师加上一个盘子问：一盘桃子能平均分吗？

生：可以。

师：我们可以把这一盘桃子看作一个整体（用集合圈表示）。把5个桃子看作一个整体，平均分成5份，每份有几个桃子？占这个整体的几分之几？

生：每份一个桃子，占这个整体的。

师：2个桃子呢？

生：2个桃子占这个整体的。

师出示8个泥人问：把8个泥人看作一个整体，平均分成4份，每份几个泥人？占这个整体的几分之几？

生：每份2个泥人，占这个整体的的。

师：6个泥人呢？

生：6个泥人占这个整体的。

师：这些分数又是怎样得到的？

生：是把许多物体组成的一个整体平均分得到的。

    师：先请这些同学说一说他们的分数是怎样得到的？

根据学生的结果板书：

一块饼平均   1米平均   8根小棒平

分成2份    分成10份  均分成4份

               

一张正方形纸          

平均分成4份

    

    对学生将一捆小棒（8根）平均分成4份，一份是进行讨论。

师设疑：对他表示的这个分数你有想说的吗？

生：一份明明是2根，为什么用来表示呢？

    请表示的同学解释。（这两根小棒看作了4份中的一份，所以用表示）

师：同样是8根小棒，有用不同分数来表示的吗？请其它小组发表不同意见。

生有平均分成8份的，有平均分成2份的。

    师：左边小组同学和右边小组同学给我们带来的分数有什么不同？

    生：右边小组同学是用一些物体组成的一个整体给我们带来了分数。

    师：你们想试一试吗？各小组选一些你们喜欢的物体组成一个整体来表示分数。

    师巡视各小组操作情况，并选一个小组展示。

4、  引导归纳：

师：我们已经表示出了许多分数，这些分数都是怎样得到的？

生：是将一个物体，一个计量单位或者一些物体组成的一个整体平均分得到的。

3、总结概念：

    师：无论是一个物体，一个计量单位，

还是许多物体组成的一个整体，都可以用自然数1来表示，通常叫做单位“1”。你还能举出一些单位“1”的例子吗？

生自由举例。

师：刚才的这些分数，也就是把单位“1”平均分得到的，对吗？

生：对。

师：那你能概括地说一说什么叫分数吗？

生：把单位“1”平均分成若干份，表示这样的一份或者几份的数，叫做分数。

4、理解分子和分母的意义：

师：表示的是什么意思？

生：表示把单位“1”平均分成3份，表示这样2份的数。

师：把单位“1”平均分成了3份，这个分数的分母是几？说明分母表示什么？表示了这样的2份，这个分数的分子就是几？说明分子表示什么？

生：分母表示平均分成的份数，分子表示有这样的多少份。

5、巩固练习：

（1）P74    练一练   1、2、

（2）P76    3、4

师：一个物体，一个计量单位，一个整体，都是我们生活中的“1”，在数学上我们把它叫做单位“1”。也就是把单位“1”平均分后得到了分数，对吗？

师：你是怎么理解单位“1”的？生活中还有什么也可以看作单位“1”呢？

生自由举例。

师出示12个小方块：这是将什么看作单位“1”的？把这个单位“1”平均分后可以得到那些分数呢？（小组合作完成）

      、……   、 ……   、……  、……

师：现在你能用自己的话说一说你所认识的分数是什么样的吗？（小组内交流）

请几位同学发表意见。

师：你最同意谁的意见？看看书74页，他想的和书上说的有什么不一样？

揭示分数的意义。

5、  认识分数的分母和分子表示的意义：

师：你们还想表示分数吗？请拿出你们手中的“1”。 表示出这个分数。（各组之间相互交流）

讨论：

    （1）表示的这些分数有什么相同点？为什么都要平均分成4份？说明了什么？

  （2）都是把单位“1”平均分成4份，为什么表示的分数不同呢？发现了什么？

6、  巩固练习：

（1）练习十三       3、

（2）74页练一练    1、2、

（3）练习十三       4、

思考：

上面的教学案例，提供了两种不同的学习方式。案例A仍停留在简单的问答式教学，教师有意识地将学生的思维引入预先设置的圈内，严重影响了学生的学习方式，阻碍了学生主体的发展。案例B中，由于教师教学观念的更新，学生的学习方式有了根本性变化，主要体现了以下策略：

1、学习内容由书本化向生活化转变

    案例A中，教师没有意识到用一个物体、一个计量单位来表示分数，是学生已经知道和掌握的，教师在教学中对书本中的例子指导得过于充分，学生学习新知的一切准备都已到位，学生可以毫不费力地获取知识，这样就阻碍了学生的思维发展。案例B中，教师注意从生活情境中引发问题：一方面，在引入新课时，教师创设了让学生对生活中“1”的理解的情境，尽管学生的理解是片面的、零散的、甚至带有个人的情感，但激起了学生的学习兴趣，为单位“1”的理解作好了必要的准备；另一方面，在复习用一个物体、一个计量单位来表示分数时，教师没有受书本的束缚，而是让学生联系生活实际想一想，以前学习的分数跟生活中的“1”有什么关系？并让学生动手操作，选择生活中你喜欢的材料来表示分数，从而帮助学生巩固了以前所学分数，同时为进一步理解分数的意义作好了必要准备。从课堂学习效果来看，学生学习的态度是积极的，思维是活跃的。

因此，数学学习应该是学生自己的生活实践活动，只有与学生的生活融合起来，为学生提供充分的从事数学活动和交流的机会，学生才能在自己的生活中去发现数学、探究数学、认识数学和掌握数学。我们的数学教学如果能从书本化走向生活化，在数学课堂学习的过程中，让学生体验到生活中处处都有数学，就会增强学生运用数学知识解决实际问题的能力。

2、学习活动由指令性向自主性转变

    案例A中学生的“折一折”、“分一分”等活动，都是在教师的指令下，学生机械、重复地操作，这样的活动思维含量不高，缺乏探究的价值，只能得出一个个简单的分数，难以培养学生的实践能力。案例B的探究活动，是建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础上的。教师向学生提供了充分从事数学活动的材料，给予了学生充分从事数学活动的时间，学生的探索活动是积极的，效果是明显的，体现在：目标明确——用生活中的材料表示分数；思维发散——不同的材料中有相同的分数，相同的材料中有不同的分数；操作自由——选择你喜欢的材料来表示分数；答案多样——可以是一个物体、一个计量单位，也可以是许多物体组成的一个整体。因此，学生的思维在不断出现的问题过程中被深化。

    事实上，真正能培养学生创新精神与实践能力的活动，必须是学生的自主活动。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事学习活动的机会，帮助他们在自主探索的过程中理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。真正体现学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。

3、学习结论由被动接受向经历过程转变

    从案例A的教学过程可以看出，其主要目的是让学生理解并掌握分数的意义，知道分数各部分表示的意义。但整个教学过程都是以学生占有数学知识为目的的。如：许多物体组成的整体来表示分数；分数的分母和分子表示的意义等，都是教师直接提出的，学生没有体会其实际含义。而案例B的教学，教师更加重视让学生经历知识形成的过程，如分数的分子和分母表示的意义学习，教师继续让学生动手操作，要求用不同的单位“1”来表示这个分数，让学生充分体验操作时的相同点与不同点，通过观察比较来发现分数的分母和分子表示的意义，印象深刻，理解透彻。

    其实，让学生经历知识的形成的过程，不仅是为了让学生通过各种活动去探究数学知识，达到对知识深刻的理解，更主要的是引导学生探索学习数学的一般方法，学会在生活中发现数学和创造数学，从而培养学生敢于探索，勇于创新的精神。

4、学习过程由问答式向合作探究转变

比例的意义范文第4篇

一、用形容词及其短语表示比较意义

1.以-or结尾的拉丁词和to连用构成形容词短语表示比较意义，如inferior，superior等词。This task is prior to all others.这项任务比所有其他任务都重要。

2.用preferable to表示比较意义。例如：A dark suit is preferable to a light one for evening wear.晚上穿深色西装比穿浅色西装好。

3.“too+形容词/副词（原级）”表示比较意义，例如：

（1）It’s too long.太长了。

（2）He speaks too quickly.他说得太快了。

4.“数词+名词+形容词（原级）”表示比较意义，例如：

（1）You are five minutes late.（late=too late）你晚了五分钟。

（2）His watch is ten minutes fast.他的表快了十分钟。

5.副词enough，sufficiently和形容词same，equal，equivalent等表示“as...as”，例如：He is strong enough for the job.他十分强壮、能承担这项工作。

二、某些名词也有比较意义

在英语中，有些名词本身也有比较的意思，如importance，inferiority，majority等，但是值得注意的是，有些名词的比较含义需要在一些固定词组中才能体现出来，如have an advantage over…（比……有利，比……具有优点），例如：

（1）Ambulances have priority over other traffic.救护车比其他车享有优先权。

（2）He will not sustain comparison with her.他不能与她比。

三、某些介词和介词短语也可表示比较意义

1.在英语里有些介词是用来表示质量优劣、数量多少、程度强弱和次序及位置的，这些表达常涉及到两者或两者以上的比较关系，如above，over，below，under，beneath，beyond，before，behind等。因此，在表达比较概念时，这些介词的含义通常是其基本意义的引申，即表示“在等级、标准、地位、价值、品质、能力等方面优于（超过）……或落后于（低于）……”的含义。例如：

（1）We love truth above everything else.我们最爱真理。

（2）She is rather behind the rest of her class in arts.在艺术方面，她比班上的其他同学差些。

（3）He is next in rank below the mayor.他的地位次于市长。

2.介词against，for，to及beside可以用来表示对比或对照。值得注意的是，这些介词往往前面都带有形容词。如介词短语结构“形容词（原级）+for短语”就可以用来表示比较。例如：

（1）He is tall for his age.对他那样的年纪来说，他是长得高的。

（2）It is rather cold for April.就四月份而言，这天气是冷了点。

再如：

（1）My share seems small beside yours.我的这份与你的相比似乎少一些。

（2）He is quite strong now to what he used to be.与过去情况相比，他现在是很强壮了。

3.有些介词短语也可以表示比较意义。如：ahead of，in comparison with，next to等。例如：He is far ahead of his class in English.他的英语远胜于班上的其他同学。

四、某些动词表示比较意义

1.前缀over-可与某些动词结合，构成新词，表示比较意义，说明超越常规的属性或做得过分的事情。这类动词有：overdo，overload，overreact等。例如：

（1）The pilot warned him that the plane was overloaded and wouldn’t fly.飞机驾驶员警告他说，飞机已经超载，将不能起飞。

（2）Do not overreact if your child gets into trouble at school.如果你的孩子在学校惹了麻烦，你不要反应过分激烈。

2.前缀out-与动词、名词、形容词结合构成新的动词，表示比较意义，说明某人或某物比另一个人或另一物在动作执行方面表现更加出色，或达到更高一级的水平，如outdo，outgrow，outweigh等。例如：

（1）He outgrew his elder brother at 10.他在十岁的时候就长得比他哥哥高了。

（2）His newspaper outstripped its rivals in circulation.他的报纸在发行量上超过了竞争对手。

3.前缀sur-出现在一些含有over（超过），above（高于）或excess（超过）等意义的词里，表示比较意义，如：surcharge，surfeit等。例如：He was surcharged on the parcel.对他的那个包裹收取了超额费。

4.前缀en-与某些形容词，后缀-en与某些名词、形容词结合构成新的动词，可表示比较意义，用来说明人或物原有的某种性质得到了加强。如：enrich，enlarge，deepen，widen等。例如：

（1）The new dress enhanced her beauty.新衣服使她显得更加漂亮了。

（2）He laughed，and that seemed to deepen her voice.他笑出了声，这似乎使他的声音更加深沉。

5.一些表示程度高低的动词，由于本身含有比较的成分，也可表示比较。这些动词包括由表示长、短、高、低等的形容词派生出的相应动词，如lessen，lower等。也包括表示强弱变化的动词，如：exceed（超过），decline（下降、衰弱），diminish（减少），abridge（删节），maximize（使……增加到最高限度），minimize（使……减小到最低限度）等。同时也包括表示程度相同的动词equal。例如：

（1）You can minimize the dangers of driving by taking care to obey all the rules of the road.小心遵守所有的道路规则就能把开车的危险减少到最低限度。

（2）Demand exceeds supply.供不应求。

（3）The length of this boat equals the width of that boat.这条船的长度等于那条船的宽度。

五、倍数的表达也可表示比较的意义

在科技英语中，常用下列手段来代替“as...as”或“比较级+than”结构。例如：

（1）The earth is 49 times the size of the moon.地球是月球大小的49倍。

（2）His income is double what it was five years ago.他的收入是五前的一倍。

六、某些特定的结构可以表示最高级概念

1.“...never+so+形容词（副词）+名词”或者“...never+such（a）+形容词+名词”可用来表示最高级意义。例如：I have never seen such a large apple before.我从来没见过这么大的苹果。

2.“否定意义的词+so+原级+as...”这个结构也可表示最高级的含义。例如：Nothing is so easy as this.没有比这更容易的事情了。

3.“否定词+like”这个结构中的like表示比较。意思是：“没有……能比得上……”，“……也不像……更能……”。例如：There is nothing like leather for shoes.没有比皮革做鞋再好的了。

4.“the+名词（尤指人的名词）”通常用以强调名词所指的是同类中最典型的、最具代表性的人或事物。值得注意的是，the要重读。例如：Professor Wang is the specialist in comparative linguistics.王教授是比较语言学方面的最权威人士。

5.“...the last+名词+不定式/定语从句”也可以表达最高级的含义。例如：That’s the last thing l should expect him to do.那是他最不可能做的事（注意这句话中的last千万不可望文生义地把它理解成“最后的”）。

6.某些带all的固定词组中常含有最高级意义。例如：

（1）Music is his all in all.音乐是他最心爱的东西。

（2）Mary is the one person of all others I wish to see.在所有人当中我最想见的是玛丽。

参考文献：

［1］刘锐诚.学生实用英语高考必备［M］.北京：中国青年出版社，2006.

［2］王伟.比较意义的一些特殊表达法［J］.科技英语学习，2007，（6）：33-35.

［3］王永林，石相红.英语中表达最高级意义的几种特殊形式［J］.英语知识，2007，（11）：43-44.

［4］徐广联.大学英语语法讲座与测试［M］.上海：华东理工大学出版社，2000.

［5］张冰天.比较的特殊表达方式初探［J］.科技英语学习，2007，（4）：45-47.

比例的意义范文第5篇

【关键词】小儿泌尿系统感染；先天性泌尿系统畸形；关系分析

泌尿系统感染主要是指细菌侵入尿路上皮造成的炎症反应,发热、尿频、尿急、尿痛、肉眼血尿、尿道灼烧等是本病的主要临床症状,发病后若不能及时给予有效治疗,极有可能造成肾盂肾炎、败血症、脓毒血症、肾衰竭等严重并发症,不仅会影响患儿健康,还会危及其生命安全［1,2］。泌尿系统感染是小儿阶段常见疾病,与先天性泌尿系统畸形存在密切关系,因此,为提高诊断的准确性和治疗的有效率,一定要综合考虑先天性泌尿系统畸形的影响［3,4］。本次研究选取2014年1月~2018年12月本院收治的76例小儿泌尿系统感染患儿,以回顾性分析方式,研究小儿泌尿系统感染与先天性泌尿系统畸形的关系。现报告如下。

1资料与方法

1.1一般资料

选取2014年1月~2018年12月本院收治的76例小儿泌尿系统感染患儿进行回顾性分析,根据影像学检查结果将患儿分为对比组(无先天性泌尿系统畸形患儿,51例)和研究组(有先天性泌尿系统畸形患儿,25例)。对比组中男22例,女29例；年龄15d~10岁,平均年龄(6.8±2.4)岁。研究组中男17例,女8例；年龄14d~10岁,平均年龄(6.6±2.2)岁；膀胱输尿管返流6例、先天性肾积水5例、输尿管狭窄4例、重复肾4例、其他6例。两组患儿的一般资料比较,差异无统计学意义(P0.05),具有可比性。

1.2纳入及排除标准

1.2.1纳入标准①入选研究的患儿均符合泌尿系统感染疾病诊断指南与标准［5］；②研究方式为回顾性分析。

1.2.2排除标准①合并泌尿系统结石患儿；②合并其他严重器官组织疾病患儿；③治疗期间留置导尿管时间较长患儿。

1.3方法

观察分析患儿的先天性泌尿系统畸形的发生率。统计分析两组患儿的临床特征,包括性别(男、女)、发病年龄(发病年龄3个月、≤3个月)、感染次数情况(感染次数≥2次、2次)、合并其他先天畸形发生情况、发热情况(发热、未发热)、肾功能异常发生情况(肾功能异常、无异常)、血常规指标情况(白细胞计数≥15×109/L、15×109/L；红细胞沉降率≥65mm/h、65mm/h)。

1.4统计学方法

采用SPSS23.0统计学软件对数据进行处理。计量资料以均数±标准差(x-±s)表示,采用t检验；计数资料以率(%)表示,采用χ2检验。P0.05表示差异有统计学意义。

2结果

2.1先天性泌尿系统畸形发生情况76例小儿泌尿系统感染患儿经影像学检查发现,25例患儿存在先天性泌尿系统畸形情况,先天性泌尿系统畸形发生率为32.89%(25/76)。

2.2两组临床资料比较

2.2.1两组性别比较对比组中男22例、女29例,男性占比为43.14%(22/51)；研究组中男20例、女5例,男性占比为80.00%(20/25)；研究组的男性占比高于对比组,差异具有统计学意义(P0.05)。见表1。2.2.2两组发病年龄比较对比组中发病年龄3个月患儿46例,发病年龄≤3个月患儿5例；研究组中发病年龄3个月患儿18例,发病年龄≤3个月患儿7例；研究组发病年龄≤3个月占比为28.00%(7/25),高于对比组的9.80%(5/51),差异具有统计学意义(P0.05)。见表2。

2.2.3两组感染次数情况比较对比组中感染次数≥2次患儿18例,感染次数2次患儿33例；研究组中感染次数≥2次患儿15例,感染次数2次患儿10例；研究组感染次数≥2次占比为60.00%(15/25),高于对比组的35.29%(18/51),差异具有统计学意义(P0.05)。见表3。

2.2.4两组合并其他先天畸形发生情况比较对比组患儿合并其他先天畸形5例,研究组患儿合并其他先天畸形7例；研究组合并其他先天畸形发生率28.00%(7/25)高于对比组的9.80%(5/51),差异具有统计学意义(P0.05)。

2.2.5两组发热情况比较对比组患儿中发热28例、未发热23例,发热率为54.90%(28/51)；研究组患儿中发热13例、未发热12例,发热率为52.00%(13/25)；研究组患儿发热率低于对比组,但比较差异无统计学意义(P0.05)。见表4。

2.2.6两组肾功能异常发生情况比较对比组患儿中肾功能异常0例,无异常51例,肾功能异常发生率为0(0/51)；研究组患儿中肾功能异常4例,无异常21例,肾功能异常发生率为16.00%(4/25)；研究组肾功能异常发生率高于对比组,差异具有统计学意义(P0.05)。

2.2.7两组血常规指标情况比较对比组中白细胞计数≥15×109/L患儿26例,白细胞计数15×109/L患儿25例；红细胞沉降率≥65mm/h患儿23例,红细胞沉降率65mm/h患儿28例。研究组中白细胞计数≥15×109/L患儿14例,白细胞计数15×109/L患儿11例；红细胞沉降率≥65mm/h患儿12例,红细胞沉降率65mm/h患儿13例。研究组患儿中白细胞计数≥15×109/L占比为56.00%(14/25),高于对比组的50.98%(26/51),但比较差异无统计学意义(P0.05)；研究组患儿中红细胞沉降率≥65mm/h占比为48.00%(12/25),高于对比组的45.10%(23/51),但比较差异无统计学意义(P0.05)。