师说作者范文第1篇

在作文评改中有个师生互动环节，那就是学生之间互相评改后，老师要对作者与批阅者有一个点评，也就是“老师想对你说”。这一环节举足轻重，不容忽视，它架起老师和作者及批阅者之间沟通的桥梁。如果老师不恰当地“说”会成为扼杀学生写作兴趣的黑手，所以请老师一定要 “说”得高效，“说”得巧妙。

1. 拉近距离地“说”

老师对文章进行点评时一定要发现文章的闪光点，让作者信心满满，懂得你是在欣赏他的作品，这样就不会让他们有老师居高临下的感觉，一下子就拉近了彼此的距离。比如：“我也和你有同感，那个小雷锋太值得人尊敬了。”“你视角很独特，选材别具匠心，让人耳目一新，愿你再接再厉……”“你笔调风趣幽默，言之有理，写作水平真的让老师刮目相看……”

然后，再委婉地提出不足或需要改进之处。这样学生会在身心愉悦中听取老师的意见或建议，而且会牢牢记住老师的评价，同时对写作的兴趣也会愈来愈浓厚。教育家赞科夫说过：“教学一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学就能发挥高度有效的作用。”

2. 鼓励地“说”

老师要从文本中跳出来，对批阅者说，先要肯定他的批改态度，然后再说出需要改进的方面。注意在与批阅者交流的时候每一句话都要细细斟酌，不要伤及孩子的自尊。孩子毕竟不是老师，不能做太高要求，否则他们就会不敢落笔，不敢说话了，思维一旦受到限制，谈何批阅？老师的说，一定要成为孩子写作和评改的动力，给他们大胆展示自我的空间，让他们充分体会当小老师的快乐与自豪。比如：“你越来越有小老师的范儿了，说得振振有词。”“你的批阅很有指导性，能和作者心灵相通，文章能被你批改，小作者可真荣幸！”“你能够对照习作的要求来给出意见，作者一定会心悦诚服……”你的一句鼓励，一句赞赏，成就了一个孩子的教师梦，即使他们有些飘飘然，也未必不是一件好事。请用欣赏的眼光看待他们的劳动成果，看待他们的“杰作”。

3. 有指导性地“说”

教师在与作者和批阅者交流的时候，切忌从标点使用到布局谋篇都要“诊断”一番 ，大大小小罗列了诸多毛病，看不到学生作为发展的人所具备的潜力和谋求自主发展的倾向。这就造成了点评的形式主义，即蜻蜓点水地说说问题就宣告结束 。或者是不痛不痒地说，如：“中心不突出，段落不清楚，写得基本还可以……”“主题再突出些，要注重细节描写……”孩子猜不出你在说什么，具体该怎么做，他们不清楚。久而久之，孩子们对你的评价会感到失望与厌倦。但也不要过分地欣赏，让孩子感到虚假。记得有一次在对孙雨桐说时，我注意到了他文章的优点，自己觉得走进了文本走进了他的内心，而文章的不足可忽略不计。可他在反思中却这样写道：“希望老师每次都给我指出不足，那样我才能进步啊！”可见，孩子更需要的是通过你的指导，你的专业语言，你独特的眼光为他们的写作铺路垫石。而如何说得恰到好处就需要我们老师反复地去斟酌、推敲，这样孩子才能有据可依，才能写出高水平的文章，评出自己的个性。

总之，如果老师能潜心地琢磨“说”，通过“说”来表现你的点拨之功，“说”中能提高学生的作文质量和评改能力，那么，我们的“说”必将是高效的。

师说作者范文第2篇

学会倾听，首先要建立平等和谐的师生关系，教师不能高高在上地以长者的身份说教，而应蹲下去和学生交谈。美国心理学家罗杰斯说：“成功的教育依赖于一种真诚和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”给学生自由表现的机会，给学生自由创造的天地，让学生畅所欲言，使学生获得“心理的安全”和“心理的自由”。让学生敢于接近你，乐于接近你，把你当作他生活中的朋友，学习中的向导，真正建立起平等和谐的师生关系，这是学会倾听的前提条件。试想：你是绝对的权威，你的话是圣旨，谁还会和你说心里话。只有学生真正把你当作朋友了，他才会向你敞开心扉。

其次，教师要注意师生间的沟通，要学会倾听，要尊重每一位学生的发言。现代教学理论表明，教学是一种沟通现象，“没有沟通就没有教学。”只有沟通、合作才有对话，才有师生间思想的融合，智慧的碰撞，心灵的交融。学会注意倾听，要注意交谈的场所，要注意营造说话的气氛，有些话题可以在课堂上集体讨论，有些话题则应个别谈心，还要注意学生的个性特点。笔者有一个学生燕，本来是一个活泼开朗的女孩子，学习成绩也不错，但有一段时间笔者发现她情绪不对，郁郁寡欢，心事重重，很少说话。笔者把她叫到办公室里询问，她吞吞吐吐，欲言又止。（平时她很少这样，她有什么事都和笔者说，一直把笔者当大姐的，这次是怎么啦？）笔者估计她有什么心理障碍，所以约她晚饭后到校道上散散步，爽快地答应了。晚饭后我俩像姐妹一样走在校道上，笔者没有急着问她，而是陪着她慢慢走，笔者想给她时间，她愿意说的话自然会开口，走了大约半个小时，她突然说：“老师，我喜欢上一个男孩了。”笔者没有表示惊讶，因为笔者已有点预测到了。笔者微笑地望着她：“跟老师说说，喜欢他哪些方面。”（笔者没有问那男孩是谁，笔者觉得尊重学生，首先要尊重学生的隐私权。）然后她就滔滔不绝地说出那男孩的种种优点：勤奋好学、待人热心、有责任心等等。笔者一直都在静静地听，认真地听，“确实是一个优秀的男孩。”听完笔者脱口而出。“老师，谢谢你听我说完，说出来我心里舒服多了，我知道中学生谈恋爱会影响学习，我会处理好这段感情的，请你相信我，好吗？”笔者欣慰地点点头。后来她真的平静下来了，恢复了良好的学习状态。通过这件事，笔者明白了，有时学生需要的是教师的倾听，仅仅是倾听，让他们说出心中的烦恼，让他们一吐为快，给他们时间考虑，尊重他们的感情。其实很多时候他们都能处理好事情，我们作为教师只要稍微点拨一下就行了，我们要让他们自我成长。教师要尽量利用课余时间，走出课堂，走出教室，走到学生中间去，到宿舍、饭堂、活动场所中，听学生畅所欲言，因为走出教室后，学生更愿意把你当作他的朋友而不仅仅是教师。

再次，教师要善于倾听。教师还要善于高调换角色，能够从学生的角度去看待学生的问题和观点。要从“假如我是学生，我会怎样做？”进行换位思考，你会发现：“那时的我并不比他们表现得好。”你才会发现学生的优点和潜力，而不是总看到他们的不足。同时，教师要关注学生的差异性，以尊重为准则，对学生的创新要充分鼓励，对学生的不同看法要尊重理解，特别是要听得进异己的意见。俗话说：“忠言逆耳。”学生对教师的批评意见，我们作为教育者也要乐意接受，这样才能“广开言路”。

师说作者范文第3篇

关键词： 大学英语听说课 教学法 角色定位 教学效果

1.引言

2007年7月，教育部颁布的《大学英语课程教学要求》明确要求“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”。2010年末中国高等教育学专业委员会组织了“全国大学英语听说教学改革与应用能力培养研讨会”，由此可见英语听说的重要性。尽管大学里都设有英语听说课，但是相对于大学英语读写课来说，英语听说课只是配角，位于次要的地位。

2.大学英语听说课的障碍

2.1学生方面。

由于初高中阶段，英语考试只注重英语阅读和写作能力的考核，听力只占所有英语试卷的很小部分，一般学校根本没有英语口语考试，即便在英语四六级考试中，其比例也只占35%，相对于英语阅读和写作能力来说，学生的英语听力基础更差、能力更弱，更不用说英语会话的能力。进入大学后，面对英语听说课，学生普遍缺乏英语听说的信心，害羞怕错开不了口。久而久之学生对英语听说完全失去了兴趣，在英语听说课丧失了主动性。

2.2教师方面。

教师受到传统听说课教学的影响，在课堂上占据主导地位，是听力材料的播放者，是课堂练习的布置者和讲解者，学生只是课堂听说练习的接受者。而且英语教师大多没有受过听说教学的特殊训练，缺乏培养学生听说技能的方法，此外还有相当部分的教师本身的英语听说能力有限，甚至不能胜任英语听说课的教学工作。

3.增强大学英语听说课教学效果的方法

3.1英语听说课和读写课有机结合。

听说课和读写课不可以孤立起来，读写课作为听说课的内容输入和积累，包括知识的积累和扩展，以及词汇的积累。由于学生缺乏日常的英语语言环境，语言环境既包括听力环境、口语环境，又包括阅读环境，读写课恰好就是此处的阅读环境。而且读写课最好设在听说课之前作为听说课铺垫。再者听说课和读写课在内容上一定要相互结合，密不可分，具有传承性、连续性和衔接性。这样在读写课上掌握的语言知识才能在听说课的舞台上得到发挥、输出和巩固，学生才能在听说课上有话可说，避免对听说课的内容不知所措，做到有准备地上课，有了想说的话和熟悉的内容，能够非常容易地融入语境，进行畅所欲言的交流，学生才有听说的欲望和信心，英语听说课的效率才能得到显著提高。

3.2听说结合，相辅相成。

本来英语听说就是密不可分的，人为地割裂听和说都是有违英语听说发展的自然规律的。

听说课上既不可偏听又不可偏说，而应该听说结合，听和说的内容必须相关，将听的内容融入说的部分，每次都对听到的内容进行总结，用口语的形式进行考察和总结，然后围绕口语的内容，开展必要的口语活动。再者听说兼顾，也可以打破听说课的枯燥和单调，避免了听说课全听和全说的乏味，可以增强听说课的活泼性和趣味性，提高参与听说课的兴趣。

3.3转变教师在听说课堂内的角色。

根据建构主义理论，学习是认知过程，是学习者对目标语的建构和理解的过程，知识的主动构建者不是教师而是学生，教师仅仅是学生主动建构知识过程中的帮助者。目前的大学英语课堂教学普遍以教师为中心，教师是课堂的主角，是知识的灌输者；学生是课堂的配角，是知识的被动接受者。这完全违背了学习的认知过程，因此学生的学习热情不高，课堂的教学效果也不佳。教师转变在听说课堂内的角色可分为如下三步走：（1）课堂教学前，教师要充当课程的设计者和规划者；教师要认真研究听说课的教学内容，分析学生的英语基础和学习特点，设计出课堂教学的最佳教案，明确课堂教学的目标、教学步骤和教学策略，以及课堂教学的预期效果。（2）在课堂教学的实施过程中，教师要扮演好课堂教学的组织者、教学过程的监督者、教学活动的引导者的角色；教师在整个教学过程中，要力图实现和实践自己的教学方法和教学策略，运用灵活的教学策略和方法调动学生的学习积极性，激发学习兴趣，组织好课堂教学，达到最佳的教学效果。（3）在课堂教学后，教师的角色是课堂教学效果的评价者、课堂教学的改进者。在课堂教学完成之后，教师要积极对学生的学习效果进行测评，检测学习效果，了解课程教学方法和策略的成效，这样才能及时改进。教师还要布置合适的课后学习任务，方便学生在课后巩固学习效果。

3.4合理运用多种教学方法。

经过多年的教学探索和研究，众多的学者总结出不少英语教学策略，适用于英语听说课的教学方法如下。

3.4.1生态教学法。所有教学活动坚持以人为本，都遵循学生的学习规律，由易到难，循序渐进地开展。构建互动的师生关系、教学关系，改变了单纯的“接受式的学，灌注式的教”的传统教学法，强调师生互动、发现学习、研究学习、互动学习，在师生的对话及互动的过程中，让学生的潜力得以充分发挥。

3.4.2交际教学法。教师鼓励学生用英语进行交流，达到学习语言的真正目的，在教学中，教师指导学生用英语进行会话，师生用英语进行交流。

3.4.3以学生为主导的教学方法。教师应竭尽全力减少说话的时间，增加学生在课堂发言的时间，由学生主导课堂，成为课堂的主角，老师只是配角，学生的指导者和引导者。

3.4.4任务型教学。教师应在学生每次活动之前，提前给予必要的任务，明确活动的目的性，提高学生的活动兴趣，并加强对每次活动的控制。

3.4.5活动型教学法。以一人、两人、一组人和全班人的形式开展教学活动。

3.4.6全语言教学法。教师应尽量减少使用中文，用简单的英语或手势和动作解释教学内容。

3.4.7情景教学法。使用计算机辅助教学法，用声音、图画和图像创造真实的情景，激发学生学习语言的兴趣和创新能力。

3.4.8情感教学法。教师应随时肯定学生的表现，尽可能减少频繁地更正学生的语法错误的机会。再者，教师应用教学激情和亲切感感染学生。

根据学生的特点和教学的内容，教师要灵活运用以上教学方法，在英语听说课上充分调动起师生的学习热情，达到增强英语听说课教学效果的目的。

4.结语

综上所述，目前的大学英语听说课程教学存在着诸多问题，要想增强英语听说课的教学效果，教师就要不断探索，运用多种方法调动起学生的主观能动性，这样学生才能配合教师成功地实现课堂教学目标，达到最佳的学习效果。

参考文献：

[1]宫志起，尹晓静.大学英语听说课及其改革策略[J].山东广播电视大学学报，2010（3）.

[2]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：清华大学出版社，2004.

师说作者范文第4篇

【关键词】课程改革 教师角色 基本职责 诱导学生 自主学习

【Abstract】 Study with the fact that "all purpose for every development of student" is to act on self's own in nine-year compulsory education course the main body ， the person fundamental duty that carrying out ， student action study in reforming. One kind of basic relative to self service marriage partner ， fundamental teacher role duty is understood and explained being to guide a student to act on self's own studying.

【Keywords】 The course is reformed； Teacher role； Fundamental duty； Guide a student； Study autonomously

九年义务教育新课程的实施是我国教育史上空前的改革，新世纪中小学课程由学科本位、知识本位向关注每一位学生发展的历史将由此开创。而实现这一历史转变的主要角色，是千千万万义务教育阶段的教师和学生。因此，承担这一历史使命的主体角色必须和新课程一起更新一起发展。新课程的实施，关键在于教师。随着学生学习主体地位的确立，学生角色基本职责和学习方式的转变，教师角色的基本职责，也必须与时俱进地随之转变，并作出言简意赅的基本解读，以便千百万中小学教师的领会和操作，推进课程改革的顺利实施。

一、传统教学角色基本职责的历史演变和历史局限

千百年来，韩愈《师说》中的“师者，所以传道授业解惑也”，一直被尊奉为教师角色与基本职责的经典解读，根深蒂固地影响着我国的学校教育和教师行为。这种解读，有其历史的积极意义，也有其时代的历史局限。上世纪末，依据填补历史空白的首部《教师法》，虽有“教书育人是教师的天职”的新说法，但教师行为并未有多少实质性的改变。随着新世纪课程改革的推进，随着“一切为了每一位学生的发展”的最高宗旨和核心理念的确立和贯彻，对于教学角色及其职责、行为、作用的讨论空前广泛，空前深入。人们从国家、学校，组织、管理、科研、创新、文化传承、社会发展，等等不同的角度，赋予中小学教师种种职责；从各自不同的需要，期盼中小学教师承担种种角色。从传统的春蚕、蜡烛、园丁、人梯、助产士、人类灵魂工程师……到现在的向导、参谋、设计者、组织者、指导者、管理者、参与者、促进者、激励者、对话者、合作者、咨询员、催化剂，等等——这些探讨和演绎，对于全面了解和全面发挥中小学教师在课程改革中的全面作用，具有一定的意义。

从社会学的角度说，角色是社会对具有特定身份的人的行为期望。角色体现着与人们的某种社会地位、身份相一致的一系列的权利义务和基本职责。从小农经济时代到计划经济时代，传统的教学，教是“上所施，下所效也”（许慎《说文解字》）；师是“道之所存，师之所存也”（韩愈《师说》）。传统的教师在扮演着先行者、有道者的角色。在欠发达的社会，对于求知的学生来说，教师是知识的占有者和传授者，是有道的偶像和道德的说教者，是有学问的尊者和活的教科书。教师是学生唯一的知识来源，没有教师的传授，学生就无法学到知识。天地君亲师的威严和霸道，传统的学生角色只能是驯服的羊羔。看宋濂《送东阳马生序》中“余立侍左右，援疑质理，俯身倾耳以请；或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复”的描绘；读鲁迅《从百草园到三味书屋》乏味读书生活的回忆；查魏巍《我的老师》全文对三位老师的不同介绍；听郁秀《花季·雨季》中“又搞突然袭击”和同学背地里喊老师“陈老太”“老古董”叙述。古代近代现代当代的传统教学，师生关系，其历史的演变和局限，或许可由此而见一斑。这些是艺术的真实，也是生活的真实。

在目前中小学传统教学中，学习（读书），或者更确切说——接受学习（被动读书），作为传统学生角色的基本职责应该说也是很明确的，甚至是唯一的；与之相应的，这时教师角色的基本职责，最传统最通俗的说法就是教书——按书教学生读书（按课本给学生讲课）。几十年来，我国的中小学教育一直是统一内容和标准、材和教参、统一考试和检查。人民教师一切行动听指挥，已无昔日塾师那样的“课堂主宰者”的风光和自由。无奈的教师只能被动地且必须严格地执行教学大纲考试大纲课程计划，忠实地做向学生传授课本知识考试内容的教书匠。无奈的学生也只能是被动地接受教师灌输的书本知识、考试内容，成为被动的知识接受者、信息的容器、应试机械人。教学双方同在无奈地扮演着被动的角色，被动地履行着无奈的职责。教师只是既定课程的讲述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。“传道授业解惑”与“教书育人”只剩“传道”与“教书”，教师只能仅仅是作为书本知识传授者在苦苦支撑着自己的角色。

二、课程改革中教师不仅仅是“学生学习的促进者”

知识经济、市场经济的建立，信息社会的到来，推动着我国新世纪义务教育课程改革。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师角色要转变；要求“教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来”。当课程由专制走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向师生经验的时候，教师角色基本职责和行为方式的转变就成为新课程实施的关键因素。

由教育部基础教育司组织编写的《走进新课程——与课程实施者对话》一书第四章第三节《教师角色和教学行为》谈到：“从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者”。这话，是对的。不过，可以担当“学生学习的促进者”角色的，远不仅仅是教师，至少，有文化的家长可以是学生学习的促进者，没有文化的家长照样可以是学生学习的促进者。所以我们并不认同“教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征”的说法。教师应该是受过教育专业训练的专业人员，相对于学生的学习来说，教师的职责和作用，与有文化的或没文化的家长，应该是大不一样的。作为学校教育的专业人员，教师应该是学生学习的很专业的促进者，并且在促进、推动、鼓励、激发学生学习的同时，教师还应该更多的履行其专业的职责，执行其专业的任务，施展其专业的特长，发挥其专业的作用。而具有这种职责、任务、特长、作用的角色，与家长作为“学生学习的促进者”的角色是有质的区别的。“学生学习的促进者”这个大概念的外延包括教师、家长和别的角色如校外辅导员等，但教师和家长与校外辅导员却是不同质的概念。把包括家长与校外辅导员等在内的“学生学习的促进者”当成是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，这就难免要犯“动物是蛇”那样的逻辑错误。

无论是过去和现在，学生的基本职责和任务都是学习。课程改革突出的是学生学习主体地位的确立和学习方式的变化——由被动学习接受学习转变为自主学习。学生作为学习的主体在新课程中，其基本职责和任务不再是过去的学习，更强调——自主学习。“自主学习”既是新课程学生角色的基本职责和任务，也是新课程倡导的学习方式。相对于学生学习主体地位的确立，相对于学生角色基本职责和任务与学习方式的转变，教师角色也应该随学生的转而转，其基本职责和服务方式也应该依学生的变而变。相对于自己的服务对象，教师应该尽快地从传统的不合时宜的角色中解放出来，不仅要做学生学习的促进者，更要成为学生“自主学习”的服务者。

三、诱导学生自主学习——教师角色基本职责的一种基本解读

关注每一位学生的发展是实施素质教育的本质要求，是义务教育课程改革的出发点和归宿。针对目前课程存在的突出问题，《基础教育课程改革纲要》明确强调：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。针对传统教学方式的明显弊端，《基础教育课程改革纲要》突出申明：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。新课程的实施，学生主体地位的确立，学生学习方式的改善，是以教师教学行为变化为前提的。教师应该依据改革的目标和服务对象的需要来确定自己的角色和职责，改变自己的服务方式。学生，是教师主要的服务对象。教师应该为“自主学习”的学生服务，教师应该服务于学生的“自主学习”。如何服务？从课程改革的角度、教学角色的发展变化来说，教师的职责和作用不仅仅是“促进学生学习”，更专业更本质的一种基本解读应该是——诱导学生自主学习。

作为学习主体，学生更多的应该是自主学习。在课程改革中，教师要尽快地从传统的不合时宜的角色中解放出来，但这并不意味着教师角色、职责、作用的淡化乃至取消。有一种观点认为：“教学是一个动态的过程，在这个过程中师生始终是平等的，不存在谁指导谁的问题，教师并不一定比学生高明”。这种见解很明显是由课堂主宰走向了另一极端。特别是在九年义务教育阶段，教师的作用其实是很重要的，其职责也是很必要的。“诱导学生自主学习”既是义务教育课程改革中教师角色的基本职责，又是教师为学生服务的基本方式行为方式；既充分肯定教师的专长和作用在于“诱导”，又明确突出“诱导”的目的在于实现“学生自主学习”。说“诱导”而不说“促进”，前文已作过探讨，“促进”是应该的，但这一概念太宽泛且诱导即为着促进。说“诱导”而不说“指导”“引导”等，则后者之意已蕴含在前者之中。“诱导学生自主学习”作为实施新课程的教师角色基本职责的一种基本解读，应该是千百万中小学教师可以接受、领会和操作的。

诱导学生自主学习作为教师的基本职责，意味着教师要具备诱导学生自主学习的本领和能耐。教师要在充分认识和尊重学生主体地位的基础上，“诱导”学生热爱学习的志趣，“诱导”学生形成良好的学习习惯，真正发挥学生学习主体的作用，做学习的主人，自信自觉自修自省，有主意有主见地主动学习“自己的课程”。在这里，“导”应该是一种启迪、一种引领，因势而导。“诱”可以是诱发、劝诱，循循善诱；也可以是诱掖、引诱，诱其深入……一切可能的教育资源和手段——无论白猫黑猫，只要是有利于诱导学生自主学习的，教师尽可取之用之，服务于学生，并和学生一起学习一同成长。魏书生的成功，正在于他就是这样一位“诱导学生自主学习”的高手。

结束语

九年义务教育课程改革试验正在艰难地推进，教师职责的明确与教师素质的提高，是相辅相成相互制约的实际问题。身为普通教师，和千千万万的中小学普通教师一样，期盼在为学生减负的同时，也能为教师减负，明确和简化自身的职责，和学生一起解放一同发展。“新课程将改变学生的学习生活，新课程也将改变教师的教学生活”。是故愿作引玉之石，求教方家。

【参考文献】

[1]《教育实习指导》编写组. 教育实习指导[M]. 北京，中国科学技术出版社，1996：8.

[2]教育部基础教育司组织编写. 走进新课程——与课程实施者对话[M]. 北京，北京师范大学出版社，2002：120-125，114.

[3]钱梦龙. 为语文教学招“魂”[J]. 中学语文教学，2004（2）：8.

师说作者范文第5篇

每读《师说》，总有收益。我也愈来愈清晰地感受到字里行间之中，作者那种困惑与不安、激愤与不屈所交织的复杂、矛盾、浓烈的情感律动。本文试在这方面谈一点心得，以求教于大方之家。

《师说》一文，强调“论”的因素，阐述对从师之道的见解，作者没有流于空洞的说教、干瘪的议论，相反，文章感情饱满，波澜起伏，激情飞扬。虽历千年，后入读之，依然能窥到文中作者的真心、真情。这可能正是文章历久不衰的重要原因吧。如果我们不能体认作者的感情脉络，理解作者的深切关怀，感知作者人格魅力，那么我们对于该文的理解还是很肤浅的。

众所周知，第二自然节是全文的重点，也恰是作者情感凝重蕴聚并得以淋漓尽致地宣泄的一节。运用“嗟乎”“惑矣”“呜呼”“也欤”等一连串叹词，语意不同，值得深味。

“嗟乎！”若仰天长叹，叹学风不古，师道不复。

柳宗元在《答韦中立论师道书》中说：“由魏晋以下，人益不事师，今之世不闻有师。”在国子监任教的韩愈，后人称其“文起八代之衰，道济天下之溺”，可能当时他也倍感铁肩担道义，任重而道远，但他依然“奋不顾流俗，犯笑侮，收招后学，作《师说》”。可见，韩愈所叹不是偶感而发，而是久郁心中，不吐不快。

“惑矣！”若捶胸顿足之叹，叹糊涂至此，无以复加。

对自己的孩子要选择老师教“句读”，而其本人却以学习为耻辱，这实在是令人费解的怪现象，结合社会现实却又见怪不怪。试想，韩愈时代，谁有条件为其子“择师而教之”，当然不是老百姓，只是那些贵族士大夫们。魏晋以来的门阀制度依然沿袭，贵族子弟，无论学业如何，都有官可做，有俸可拿，哪里还有“熬得十年寒窗苦”的“书虫”呢！因此也就见怪不怪了。这位在当时文坛好为人师的年轻领袖对这种社会现实无疑是痛心疾首、深恶痛绝的，发出“糊涂啊”的感叹，也就不足为奇了。

“呜呼！”若垂死之叹，似要嚎啕痛哭。

韩愈主张“文以明道”、“不平则鸣”，这深刻表现出他面对现实的积极进取精神。他拉起“古文运动”的大旗，站在浪头，以身示范，决心“道济天下之溺”。然而环顾左右，那些高居显位的唐朝士大夫们，当谈到“曰师曰弟子”时，竟然“群聚而笑之”“群怪聚骂，指目牵引而赠与言辞”。学风到了如此不复的程度，韩愈该是“怎样的哀痛者”，可叹自己不是一呼百应的英雄，所做的只是在黑暗中摸索，无奈中呐喊。一声长叹，犹如“鸟之将亡，其鸣也哀”。后学者读到此处，也不禁会为之嚎啕。

“也欤！”一问冲天，震聋发聩，令人警醒，摧人奋进。

尽管士大夫说“耻学于师”，而身处下层的“巫医乐师百工之人”却能够迫于生计而互相切磋学习，其思想行为足以让士大夫们汗颜。这一问，反诘有力，直揭伤疤，自现丑陋。难怪士大夫们会对韩愈“群怪聚骂，指目牵引而赠与言辞”，韩愈于是得狂名。史载，贞元十九年（804年）韩愈在监察史的职位上，第一次被当权的官僚集团赶出长安，贬到阳山（今广东连阳），这也在作者作《师说》一年后。被贬原团可能很复杂，不过，照柳宗元所说，这篇《师说》至少是重要原因之一。

《师说》第二自然段，三叹一问，凄婉蕴聚，由叹到怒，由怒而悲，层层升华，哀婉凄楚，意义深远，师心可鉴。

《师说》第三自然段，作者激动的心情渐趋平静．语言上趋向舒缓平和，内容上再次申述师道、师生关系，深化题旨。诵读时，仿佛激湍的江水，渐入平川，视野不禁骤然开阔；又如夏夜的暴雨，归于沉寂，窗外透来缕缕凉气。

《师说》末段，表面看是写作缘起，细察之，发现文字简约，有三字句、四字句，又兼有杂言，长短结合，词意流畅。诵读该段，字字珠玉，如“大珠小珠落玉盘”，声音铿锵，音韵和谐。无处不呈现出作者对后学者的盛赞和褒奖，兴奋之情溢于言表。全文在高昂中骤然收尾，作者似乎看到了希望，窥到了光明，一定会抖擞精神奋然前行。