家训小故事范文第1篇

复述训练的内容主要有两个方面。一方面是语文教材中的课文，它经过专家精心挑选、整理、编辑，文质兼美，富于儿童情趣，最适合相应年龄段小学生学习。另一方面是来自课外读物，如儿童喜爱的寓言故事、童话故事、名人童年的故事、幽默故事、笑话等。

复述训练的步骤大致是：

1.教师先富于情感、绘声绘色地讲读课文或者讲述课外读物中的故事。如果所讲故事有录音磁带，可放录音让学生听，必要时可重复播放。

2.请学生当着全班同学复述课文或复述所听的故事。提倡学生用自己的话来复述。教师以表扬为主适当点评，也可让同学参与评说，看看说得是否通顺，有无遗漏。通过点评，使学生进一步熟悉复述内容，学会复述。

3.以同桌或小组为单位，轮流复述，互相评说。

4.要求学生回家后向父母家人作复述，并请他们评议。

复述训练的方法有：

1.背诵性复述。这是最初级的复述训练法。低年级课文一般较简短，便于学生记忆、背诵。背诵性复述对培养口头表达能力很有帮助。另外，教师还可以利用儿童故事录音磁带为示范，选一些课文以外的精彩短小的故事，让学生听几遍后进行背诵式复述训练（可采用比赛形式），一方面丰富学生的知识，一方面培养学生的口头作文能力。

2.提示性复述。这是较容易进行的一种复述方法。对于篇幅较长的课文和内容较丰富的故事，可采用提示性复述，减轻记忆难度，使复述能够顺利完成。这种复述，不必死记硬背，学生能用自己的话把原内容确切地表达出来就行了。提示性复述训练的方法有两种：

第一，文字提示复述。即把所要复述内容的每个层次或自然段的关键词句写出，让学生进行记忆、复述，如学习完《刘胡兰》一课，可在黑板上写出每段的关键词句，即：①1947年1月12日……云周西村……被捕了……②……收买……威胁……把她打得……也不动摇。③……广场上……也铡死你……怕死不是共产党员……④……牺牲了……15岁。⑤……挽词……还可提示每个自然段开头的词句让学生边回忆边复述。如《斧子的故事》，教师提示：①从前……②突然……③孩子说……④老爷爷说……⑤孩子说……⑥老爷爷又钻进水里……⑦孩子摇摇头……⑧老爷爷又……⑨孩子高兴地说……⑩老爷爷微笑着说……(11)孩子说……(12)老爷爷看着……也可以概括每个层次的大意，帮助学生复述。如复述《哥哥傻吗》，教师可概括性地提示：①哥哥很聪明，可是小林说他傻。②“傻”的第一个例子；“傻”的第二个例子；“傻”的第三个例子。③可是，儿童节时哥哥被评为了优秀少先队员。这些不是课文中的原词原句，主要起意义提示作用。有了这些提示，学生复述不致丢三落四。

第二，图画提示复述。这种方法，需要有贴切通俗的画面（可以是单幅画，也可以是多幅的连环画）。例如《爱因斯坦小时候》一课，教材用整整一页的彩色画面把课文后半部分内容形象生动地体现出来了。教师在课文教学的最后，可让学生看着这幅图画复述课文后半部分的内容。又如课文《小山羊》配有4幅形象生动的连环画面，教师让学生根据4幅连环画面的提示复述课文所讲的故事，学生必然乐意进行，并易于获得较好的复述效果。有些课文（或读物）只有图画而无文字说明，要学生自己看图说话难度较大，教师可根据自己对画面的体会，让学生一边看画面，一边听老师讲述故事，随后又让学生看着画面复述老师所讲的故事（可有一定灵活性）。第三册《基础训练7》的最后一题“看图听故事说话”就是很好的范例。

3.创造性复述。这是学生在复述中发挥自己创造性，对原文加以合理的想象，进行适当的补充、续说的一种复述。如学习第一册“看图学词学句”第3课《我爱爸爸妈妈》，第一段是：早晨，妈妈在擦桌子，我拿起扫帚扫地。（接下来用汉语拼音写：妈妈笑了，我也笑了。）第二段是：晚上，爸爸在灯下看报，我送上一杯热茶。（接下来仅用汉语拼音写：爸爸笑了，我也笑了。）在课文教学的最后，教师可启发学生作创造性地复述，要求学生结合生活实际，发挥想象，在每段中间适当加上符合情理的具体内容。比如在第一段中间可加上：“妈妈高兴地对我说：‘我的小宝贝，你能学做家务事了，真乖。’我说：‘妈妈，我每天都要做家务事。’”或者加上：“妈妈翘起大拇指夸奖我，我说：‘妈妈，我扫得干净吗？’妈妈连声说：‘干净，干净。’”在第二段中间加上：“爸爸说：‘谢谢你，我的乖女儿。’我说：‘不用谢，这是我应该做的。’”或者加上：“爸爸说：‘你真是个懂事的好孩子。’我说：‘老师告诉我们，在家里要爱自己的父母，要帮父母做点事。’”有的课文，可以要求学生在复述时自己加上一个恰当的结尾。如学习完《小猫种鱼》一课，可让学生根据自己的理解和想象，加上一个合情合理的结尾：“秋天到了，小猫到地里种鱼的地方刨开土，只见种下的小鱼变成了鱼骨头。”或者是：“小猫真笨，连鱼不能种也不知道。”有的课文，可以从整体上进行创造性的复述，或者修改情节，或者补充内容。例如，学生复述《小猴子下山》可以把开头改为：有一天，小猴子的妈妈病了，小猴子的爸爸要去请医生，他让小猴子到外面找点食物回家。小猴子下山来……把结尾一段改为：小兔儿跑进树林里不见了。小猴子迷了路，心中很害怕，一直转到天快黑了才找到回家的路。他又饿又累，也只好空着手匆匆赶回家去，心想“我怎么向爸爸交待呢？”还可以加上一句：“后来，在爸爸的教育下，小猴子知道了做事不能三心二意，不能贪玩。”有时候，用成人的眼光看，学生的想象补充往往不确切不必要，但对于小学低年级学生而言，却是可行的、有益的。另外，还可以让学生通过改变主人公来进行创造性复述，如把人物的故事改为动物的故事、把动物的故事改为人物的故事、把某一动物的故事改为其它动物的故事、把某一人物的故事改为其他人物的故事等。

4.角色性复述。这是让学生身临其境，充当课文或课文外故事中的角色而进行的复述。如能创设相应情境，进行表演式复述，就更为生动有趣了。一般对话形式课文或课外读物，适于此法。如第二册《基础训练1》中练习打电话的对话部分、第三册《基础训练8》第6题和第8题的对话材料等，就可让学生分别充当两个对话的角色，记熟各自所说的内容，然后按角色进行对话复述训练。有些课文或课外读物，虽然不完全是对话形式，教师也可以通过自己的穿针引线，安排学生作角色式复述训练。课文中描述交代的语言则由另一部分学生或教师来复述。例如第三册《坐井观天》一课，教师可安排一部分学生为甲，专门复述交代的语言，一部分为乙充当青蛙，另一部分为丙充当小鸟进行复述：

甲：青蛙坐在井里。小鸟飞来，落在井沿上。青蛙问小鸟——

乙：你从哪儿来呀？

甲：小鸟回答说——

丙：我从天上来，飞了一百多里，口渴了，下来找点水喝。

甲：青蛙说——

乙：朋友，别说大话了！天不过井口那么大，还用飞那么远吗？

甲：小鸟说——

丙：你弄错了。天无边无际，大得很哪！

甲：青蛙笑了，说——

乙：朋友，我天天坐在井里，一抬头就看见天。我不会弄错的。

甲：小鸟也笑了，说——

丙：朋友，你是错了。不信，你跳出井口来看一看吧。

家训小故事范文第2篇

记得1985年的秋天，我第一次给老师们培训计算机操作。每天晚饭后，我们聚集在一个小小的机房里，围着10台ComxPC计算机，我给老师们一条一条介绍BASIC指令，示范英文打字指法，讲如何使用计算机辅助教学。老师们第一次面对神奇的电脑，兴趣盎然，那是一个激情燃烧的岁月……

在教育技术培训活动中，两个“影子”的故事被媒体广泛流传。那是2001年冬天，我到山东淄博参加教育信息化报告会。淄博市上千名教育管理干部和骨干教师挤满了偌大的电影院会场。会上，我请淄博实验小学的孟强老师展示了全国多媒体课件大赛获奖作品“影子”，这是用Authorware制作的动画演示课件，讲解了人教版小学语文课《影子》。

紧接着，我播放了英特尔未来教育项目的一个单元教学计划案例，名字刚好也叫《影子》。这是美国老师设计的教案和学生作业PPT，介绍了教师组织学生参加测量、统计和总结太阳影子变化规律的研究型学习活动。

两个《影子》教学案例放完后，我请老师们谈感想，当时，会场上一片激动，爆发出雷鸣般掌声。老师们纷纷发言，谈美国《影子》教案对自己的震撼，谈教育理念的更新，谈要求每一个教师做课件的误区，谈当前应试教育的种种弊端，真是“一石激起千重浪”。

逐渐地，我发现，在教育技术发展历程中，真正让人难以忘怀的，是心底深处涌动的情感。

2004年，教育部IBM“基础教育创新教学项目”在上海沪太路小学举办教师培训班，来自全国部分省市的200多名中小学教师参加了培训活动。那天，有一项活动是让每一位学员回忆自己青少年时代心中难忘的老师，当几位教师向大家讲述当年难忘故事的时候，失声痛哭，现场参加培训的教师无不动容。以至于其他教室里的老师们深感奇怪：为什么那些培训学习教育技术的老师都在哭?

2010年暑假，我们在山东桓台世纪中学开展了一项主题为“让每一个教师成功”的信息化教师培训活动，目的是探索国家新一轮教师培训创新和培训方式的转变。培训根据该校的特点设计，加入了新的培训元素和活动，在全体教师参与、游戏、互动、音乐、故事、反思、设计、体验、交流中进行。当一位女教师登场朗诵自己头一天晚上撰写的诗歌《我不愿当老师》的时候，现场的许多教师和我，忍不住泪流纵横……

我不愿，不愿当老师／当我陪着学生上晚自习时／我的更幼小的孩子／独自在家／完成作业／我最怕她打电话告诉我：／妈妈，我怎么那么笨／有的数学题做不了?／我不愿不愿当老师／当我陪着学生课外活动时／是白发苍苍的170多岁的奶奶／骑着三轮车／吱吱呀呀／穿越汹涌的车’／带着我最爱的宝贝回家／……

近年来，

“数字故事”作为一种将故事、情感和多媒体技术融合在一起的教学方法，开始在国内学校教育中推广。有一个我们翻译制作的PPT数字故事――《泰迪的故事》感动了无数教师。《泰迪的故事》用简洁的画面、文字和音乐，讲述了一位因母亲过世而陷入学习困境的学生泰迪，在老师的关心下，成长为一个医学博士的动人故事。从上海、北京到新疆，每当我在教育技术培训中介绍数字故事，演示《泰迪的故事》PPT的时候，我看到，无论是年轻的女教师，还是刚毅的男教师，发红的眼眶中都噙着泪花……

更让我难忘的是，南国农、何克抗等学术界老前辈，用生命和情感，为中国教育技术发展倾注了自己毕生精力。

2004年5月，年逾花甲的何克抗教授到四川绵阳成绵路小学指导跨越式教育改革项目，他一到学校，就深入到课堂听课，当时，一位青年女教师运用多媒体课件上《火烧圆明园》一课。何克抗教授在现场评课，当谈到祖国因贫穷落后，饱受列强欺凌时，何克抗教授不禁声泪俱下，令现场的每一个听课的教师和学生感动。

2010年8月，中央电教馆、西北师范大学、华南师范大学共同主办，西北师范大学教育技术与传播学院承办的“南国农与中国电化教育发展学术研讨会”在兰州举行。来自全国96所高校的专家学者和24个省级电教馆及多家专业媒体，约300多名代表欢聚一堂，弘扬南国农严谨的治学精神，研讨中国电化教育的理论与实践，纪念南先生90岁华诞。

南先生在全场热烈的掌声中走上讲台：“对大家，我只有两个字‘感激’!我知道，大家都是大忙人，有的前天还在上课，昨天就从北京赶来，参加这次研讨会并为我祝寿。我感谢大家……”说到这里，南先生情难自已，热泪纵横：“在这些年里，我是做了一些事情，但很多事情是靠大家做的，是大家的功劳。”

南先生说，三个“忘了”是自己的人生哲学：忘了年龄，忘了疾病，忘了恩怨。

然而，永远忘不了的，是情和谊。

家训小故事范文第3篇

论文摘要：针对煤矿事故救援训练时高成本、耗时长、缺乏灵活性、不能适应复杂的变化、存在危险的问题，提出了一个将训练过程以游戏的方式进行的虚拟煤矿事故救援训练系统设计方案。分析了该系统的总体结构，阐述了该系统各模块的功能。并结合实际开发经验，就三维建模、粒子系统、碰撞检测等技术进行了探讨。

0 引言

近年来，我国煤矿应急救援工作在减少矿山事故人员伤亡和财产损失、促进矿山安全生产方面发挥了重要作用。在救援时，救援行动的成功与否取决于救援队员能否迅速、正确地决策并实施，而这些又取决于救援人员的素质和他们平时训练水平。把虚拟现实技术作为一种训练学习工具，可以模拟或再现一个真实的环境，救护队员可以通过进入这个虚拟的环境，尝试采取各种各样的救援措施，从而获得训练。把游戏引入训练过程中使训练具有趣味性和吸引力，从而激发了救护队员的学习和训练热情，使队员得到更好的训练。本文将介绍一个基于虚拟现实的煤矿事故救援训练系统设计与实现，在第 2部分描述了一个虚拟煤矿事故救援训练系统总体结构，第 3部分就系统所用到的一些关键技术进行了探讨，第4部分详细描述了系统各模块功能，并给出了瓦斯爆炸事故场景的模拟以及煤矿火灾事故救援训练场景的模拟，第 5部分给出结论。

l 虚拟煤矿事故救援训练系统总体结构

虚拟煤矿事故救援训练系统主要用于矿山救护队员事故救援的训练。提出利用计算机技术建立一套以交互方式模拟接警、调度、现场指挥全过程模拟训练系统。该系统主要包括以下几个方面内容：

1)顶板冒落、火灾、水灾、瓦斯煤尘爆炸事故过程的模拟；

2)各种事故救援方案的编制；

3)各种事故救援方案效果的自动评估；

4)提供煤矿基本知识和完整的救援知识。

虚拟煤矿事故救援训练系统借助虚拟现实技术，将事故现场在计算机中真实再现。队员可以像操纵一个 PRG游戏一样。可以置身于～个真实的煤矿中，可以身临其境的去体验煤矿的各个环节和完成各种训练任务。主要训练救护队员对突发事故的实时处理能力，如何救护，将损失降低到最低限度。救护队员通过自己的经验并结合训练指导系统给出的参考指导，从而做出正确救援判断。图 1所示为虚拟煤矿事故救援训练系统总体结构。

2 虚拟煤矿事故救援训练系统关键技术

2．1虚拟煤矿事故救援训练系统关键技术

1)建立 3D模型关键技术

煤矿事故救援训练系统主要采用虚拟现实技术对事故场景进行再现。因此，在构建 3D模型时，鉴于煤矿 自身的特殊性，因其地质构造条件复杂、机械设备类型繁多等特殊条件，直接导致了矿 山模型的复杂性和多样性，模型的这种特点直接导致了对模型实时漫游等操作的效果难以保证。实验发现，运用多细节层次模型技术能较好地解决类似问题。为了增加整个场景的真实感和立体感，在建立建筑物等的模型时，采用纹理映射…技术来控制场景复杂度、加速图形绘制速度。

2)粒子系统建模

粒子系统方法就是将大量的粒子图元集合在一起，通过其属性的变化表现物体的物理特性。每个粒子在任一时刻都具有随机的形状、大小、颜色、透明度、运动方向和运动速度等属性，并随时间推移发生位置、形态的变化。每个粒子的属性及动力学性质均由一组预先定义的随机过程来说明。粒子在系统中要经过产生、运动和消亡三个阶段，这三个阶段中粒子的各种属性随时问的推移发生各种变化，从而充分体现出不规则物体的动态性和随机性。

在虚拟煤矿事故救援训练系统，场景中的火焰、烟、水束、爆炸等物体逻辑结构很难表达，很难用几个图元表示。而粒子系统适用于这类物体。

3)碰撞检测

为了使煤矿事故救援训练系统的虚拟效果更富有真实感，碰撞检测是必须要的。针对煤矿虚拟场景有着成千上万个运动着的物体。这种虚拟场景的几何复杂度使得碰撞检测的计算复杂度人大提高。然而精确的碰撞检测又与人们对系统的实时性相矛盾。因此需要一种数据结构对场景有效管理，二元空间分割树(BSP树)是一种对场景有效管理方法。

然而由于这种空问数据结构的静态特征使它们很难处理动态场景。对此用一种基于 BSP树的快速算法来管理整个场景，一种半调整。这一算法主要是用于处理动态物体的碰撞。它不需要完全重新构建树，可以通过部分调整使 BSP树结构达到最合适的平衡状态和保持最高的特性。 可以用一种调度算法来评估 BSP树开始失衡的地方，用一些策略来选择改变分割平面，从而降低更新带来的树结构改变的代价。

3 虚拟煤矿事故救援训练系统

3．1事故场景模拟系统

在煤矿事故模拟系统中主要包括：顶板冒落、火灾、水灾、瓦斯煤尘爆炸情形的模拟。限于篇幅，本文以瓦斯爆炸模拟为例。

由于瓦斯爆炸、燃烧、烟雾场景足由无数小颗粒随机运动而产生的，不仅外观形状极不规则，没有固定的形状，随机性大，更重要的是它的颜色、形状甚至声音时刻变化，使得对上述场景的模拟变得十分复杂。经过实验证明，比较成功的模拟方法足粒子系统算法。

爆炸的产生是通过定义粒子的数量，对新生粒子赋予初始状态值并在系统中产生这些粒子来实现的。应用粒子系统算法应定义粒子的主要属性有：生命周期，粒子数，粒子源的形状、粒子的大小、粒子的扩散速度，粒子的颜色。爆炸、燃烧以及烟雾的模拟场景根据时间改变它们的颜色、形状、位置和方向，以达到实时变化的效果。因此在应用粒子系统模拟爆炸和燃烧等场景时要进行动态的控制和变化。

粒子系统运行流程如下：

扔始化粒子

当程宁在执行时

妇袋粒子没有消亡

根据粒子的速受更赣粒子的位置

根据粒子的拥速度更新粒予的遮瘦

修改粒子的能量

如染粒予的能量小于某个阚值

设置粒子状态为酒亡

锄裂粒子击中场景物l奉或其他粒子

修改粒子的短霆、J，1、速受和能量

显示粒了

程宇结束

在爆炸的过程中，爆炸产生的烟雾的颜色是随着时间而时刻变化的。因此对爆炸混合物颜色的处理是十分重要的。根据常识，爆炸开始时爆炸混合物的颜色应该以雾状的银白色为主，随后变为橘黄色，最后红色成为主要颜色。随着时间的推移，火焰的颜色应该逐渐变黄、变灰，最后变黑。图2所示为瓦斯爆炸颜色的渐变过程。刚刚开始时以银白色为主，随后变为橘黄色，最后红色成为主要颜色。

3．2虚拟煤矿事故救援训练系统设计

救援训练系统主要是采用人工智能技术对训练者给以指导的。

虚拟煤矿事故救援系统包括：基本训练模块，专家知识模块，指导决策模块和训练评估模块。其各个部分功能定义如下：

基本训练模块。该模块主要是完成对队员的基本训练。该模块负责记录每个队员的静态信息：如队员的职位，喜好害怕等信息，和每个队员在训练过程中的动态信息：如队员已经完成的任务，所获得的经验，奖励，惩罚，所消耗的体力，所剩余的生命力值等动态信息。通过这些来反馈队员的生理、心理状态及受培训的程度，并将其设置相对应的值。然后评估模块通过…个最低评估标准来评判队员的训练程度、队员是否训练合格。对于合格的队员表示攻关成功，队员的各种分值相应的增减，并可以进入下一阶段的训练中。在本系统中，根据煤矿每一种事故发生严重程度分为4个关卡，每个关卡多有评分系统，可以根据队员闯关的表现情况进行打分，使队员在攻关的艰难过程中，磨练斗志，培养技能，提高自己的能力。随着攻关难度的增加，事故的严重程度越复杂，队员都有可能因伤失生命而导致攻关进程终止。

因此，队员必须学会保存生命力，尽可能减少伤亡。专家知识模块。该模块包括训练者完成所有任务所必须掌握的基本知识库和专家决策知识库。专家决策知识库内容主要是从处理煤矿事故有丰富实践经验的专家工作中提炼而成的。包括：避灾路线的确定；逃生线路的确定；选择救援措施等。它为指导决策提供依据。

指导决策模块。该模块是救援训练系统中的核心模块。它负责提供指导策略。如队员在训练过程中的纠错提示、帮助提示、评估提示等等。它通过对当前队员所处的事故类型和事故严重程度进行分析，在专家知识决策库的基础上，给出最佳救援方案。当然队员既可以参照指导决策也可以依据自己的经验做出决策。

训练评估模块。对训练结果的一个近似的客观估计和评价，即训练效果。最低的评估要求是被训练的救护队员的生命值大于零，即活着离开事故现场。对于救护队员活着离开事故现场是通过借助训练时间长短、基本训练模块的队员的心理生理状态等一些动态信息以及专家知识模块和决策指导模块的最佳逃生或救援路线结合得出综合评估结果。

本文是：t，~OpenGL与Vc++相结合在Windows平 台上实现基于C／S结构下的虚拟煤矿事故救援游戏式训练系统。用户可以对整个场景虚拟浏览和自动漫游，也可以对整个煤矿事故救援训练过程进行交互控制。

应用OpenGL的系统配置和Visual c++编译器的设置：动态链接库 ：GLU32 DLL、OPENGL32 DLL (放 到C：＼WINDOWS目录＼system32) 头文件：GL．H、GLAUX．H、GLU．H (放到 C：WrogramFileskM icrosoft Visual Studio＼VC98klnclude＼GL) 库文件 ：GLAUX LIB、GLU32．LIB、OPENGL32．LIB(放~ljC：Wrogram FileskMicrosoft Visual Studio＼VC98~IB) 打开菜单Project＼Settmgs，在弹出的对话框中选择Link标签，在Object~Libaray Modules--栏 中增)JHGLU32 LIB、 0PENGL32．LIB这两个文件。

用户在场景中用替身(Avatar)表示，在进入游戏训练时，用户可 以选择一个空闲的Player作为 自己的替身，在每一个场景需要选择相应的装备，执行相应的操作，并获得相应的积分何扣分，完成训练的目的。图3所示是对煤矿火灾事故救援训练场景的模拟过程：发现火灾一接警调度一灭火过程。首先是被训练队员发现火灾，并向上级报告火灾情况(发生地点、气体、温度、通风设施、巷道破坏情况等)。然后根据指挥，开展救援行动。

4 结束语

虚拟煤矿事故救援训练是对救援训练过程的仿真，目的在于使救护队员在计算机提供的虚拟环境中熟练掌握救援技术。通过过程仿真，重现煤矿事故现场，表现给救护队员一个逼真的三维视景环境，犹如身临其境，沉浸在煤矿事故的虚拟环境中。而且虚拟煤矿救援训练系统把游戏与教育练相结合，寓教于乐、寓训于乐，极大地提高了队员的想象力，激发学员的学习兴趣，强化学习效果，使队员在游戏中提高能力，在训练中体验快乐。

参考文献

【l】藤越，王志良．基于OpenGL技术的人脸表情动画合成的研究【J】．微计算机信息，2004，20(5)：100-102．

【2】赵春霞，张艳，战守义 基于粒子系统方法的三维火焰模拟【J】．计算机工程与应用，2004，40(28)：73-75．

【3】Luque R G，Comba J L D，Freitas C M D S．Broad—phaseCollision De~cfion using Semi—adjusting BSP—trees[c]，SI3D’05：Proceedings of the 2005 symposium on Interactive 3D Graphics and Gam es．New York，NY USA，2005ACM Press．179—186．

家训小故事范文第4篇

关键词：“顶岗实习，置换培训”；英语教育专业实习生；小学英语故事教学模式

【中图分类号】G63

【文献标识码】A

【文章编号】1006-2831(2012)08-0112-3 doi：10.3969／j.issn.1006-2831.2012.03.029

1　河源职业技术学院英语教育专业的“顶岗实习，置换培训”的实施情况

河源市地处广东欠发达地区——粤北山区，目前有103个乡镇，其中源城区7个，东源县21个，和平县17个，龙川县25个，紫金县20个，连平县13个。从2008年伊始，为切实解决农村学校师资力量薄弱问题，加强农村中小学师资队伍建设，促进城乡教育均衡发展，促进河源可持续发展，使学院更好地立足地方、服务地方，为河源基础教育办实事、做贡献，也为实践我校作为粤北山区的“小学师资教育培训”基地的担当，我校开始在全市范围内实施“学生顶岗支教，师资置换培训”计划。

英语教育专业作为我校的老牌专业之一，传承着原老隆师范学校的优良师范传统，不遗余力地承担起全市范围内小学英语师资在岗培训和学历提升的任务。河职院英语教育专业2008年有大专毕业生260人；2009年152人；2010年245人；2011年218人。按2：1比例进行置换，即2个实习生置换1个在职教师，被置换出来的小学教师安排到河职院或集中在乡镇的中心小学进行为期4周左右的免费培训。在五年期间，通过“顶岗实习”或开展假期培训班的形式，英语教育专业承担的小学英语师资培训达1100多人次。广东省教育厅、河源市市政府、市教育局对培训工作给予了充分肯定和高度好评。多家媒体也对我校进行的“顶岗实习、置换培训”给予报道，比如：《中国教育报》、《南方日报》、《河源日报》、《河源电视台》等。其中，2006年7月，《中国教育报》对2006级英语教育专业的40名学生在东源县上莞镇的实习给予了特别报道。

2　“顶岗实习，置换培训”中小学英语故事教学模式的实践

2.1河源市农村小学英语教学现状

我校“顶岗实习，置换培训”的小学中有95％深处河源偏远的农村，教学条件简陋，设备落后，基本满足开课需求。小学英语开课率低，课时少。专业出身小学英语师资严重匮乏，“转岗”英语教师(也称“半路出家”)居多。教师整体学历不高，一般为中专或大专。他们未接触过小学英语教学法、外语教育心理学的系统学习，欠缺在课堂组织教学中根据小学生的心理特点和认知水平，有效创设学习外语的情境和良好氛围的经验。

2.2“顶岗实习，置换培训”中小学英语故事教学模式的实践

课堂教学应该以兴趣为支点(inte rest—focused)。笔者以此作为小学英语教学的原则，引导实习生积极进行有效的教学模式尝试，真正把理论融入到实践中。实习生集思广益，尝试小学英语故事的教学模式。这一尝试得益于在校期间《英语写作》课程扎实的学习。在此课程教学中，以“做学教一体化”的模式，通过贯穿始终的mini-novel或小学英语故事集的任务编写，促使学生具备扎实的英语基础知识和较高的英语综合素养，为实践教学打下基础。

2.3小学英语故事教学模式的优势

故事是人类在自我发展和演变过程中的智慧体现和凝练，是感知世界的一种途径。根据小学生的特点，把故事引进小学教学中，有助于丰富儿童知识，提升思维能力和想象能力，培养学生的品质。

几乎所有老师都是一个潜在的讲故事的天才。这说明在小学阶段的英语教学中，采用英语故事的教学模式是有理论基础的，它有助于小学生英语语言技能(听、说、读、写、译)的提高和英语语言知识(词汇、句型、语法)的逐步积累。但是在实施该教学模式时，教师需要注意教学内容的设计，实施适合学生的年龄特点、心理特征、现有语言水平、理解力的教学方法。教学情境的积极创设有助于教学实施的顺利进行和完成。

2.4小学英语故事教学模式的实施步骤

目前，河源地区主要采用小学英语PEP教材。PEP教材的编写很好地遵循了小学生的心理认知特点，色彩艳丽，故事性强，童趣满满，但是教材模块过多，不利于实习生在短时间内完成教学任务。

根据教学需求，实习生在深入研究教材的基础上，打破教材原有顺序，归纳和整合教材的知识点，设计故事，提炼教学重点。但鉴于实习时间有限，编写的英文故事较短，难度适中，以便实现教学的完整性和有效性。以下是该模式的实施步骤：

第一步：展示故事。借助身势语或板书单词等，用简单的英语引入本次故事，如：“Today we are going to have a story about myclassroom.”，以吸引学生的注意力，调动学生的积极性。

第二步：图片呈现故事。河源农村的小学基本无网络、无多媒体、无专门的教学图片等教辅工具。实习生发挥专长，根据故事内容，亲自动手绘制故事相关的图片，以最直观的方式把学习内容呈现给学生。图片的呈现有助于加深学生对故事的理解。

第三步：朗读故事。此阶段对实习生的要求很高，实习生须具有较强的表演能力和感情把控能力。在朗读故事的过程中，生动活泼的表情、丰富多变的声音和恰当的肢体语言有助于学生对故事情节的理解，锻炼其英语听力。

第四步：表演故事。以小组为单位，共同合作把故事表演出来。此部分是检验学生对故事的理解和知识能力输出的过程。学生参与表演越多，学会的词汇和句子也就越多，运用语言的能力也随之提高。实习生也可以根据学生的表演了解教学情况，进而调整教学方法。

家训小故事范文第5篇

【关键词】心理理论;3~4岁儿童;训练

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)01/02-0075-06

一、问题的提出

心理理论是指儿童对他人的愿望、信念、动机等心理状态及其与行为之间关系的认识。〔1〕拥有了心理理论,儿童可以揣度他人心理,预测他人行为,这是儿童社会交往技能发展的前提。许多研究都发现,儿童的心理理论能力在3~5岁间得到显著发展,其中,4岁是一个明显的转折点。〔2〕然而,有研究者发现,同一年龄段的儿童在错误信念任务中表现出很大的差异,〔3〕除了获得心理理论的速度有差异之外,不同儿童的心理理论质量也存在差异,即有的儿童对他人的心理状态非常敏感,且善于推测他人的心理状态,而有的儿童在这一方面则较为迟钝。有鉴于此,研究者尝试运用一定的方法对儿童进行训练,以期促进儿童心理理论能力的发展,进而促进其社交技能的发展,并为早期儿童社会性教育提供心理学实证依据,为制订特殊人群的培训指导方案提供支持。

二、研究方法

(一)被试筛选及分组

筛选前的被试来自成都市龙泉驿区3所幼儿园的小班和中班,共计122名3~4岁儿童,所有儿童家庭经济背景相似。对这122名儿童的现有能力进行评估性测试,每名儿童都要接受两个经典的错误信念任务(包括一个意外地点任务和一个意外内容任务)和一个语言控制任务的测试。儿童只有在无法通过两个经典的错误信念任务测试,却能通过语言控制任务测试的情况下,才能被选为训练对象。

经测试,63名儿童被淘汰,筛选出符合本研究要求的被试59名。

将这59名被试按年龄、性别随机分配到三个组:故事组、信念组和控制组。其中,故事组通过听故事接受自然概念训练,信念组接受心理理论任务训练,控制组接受数量守恒任务(与心理理论无关)训练。各组被试人数、性别、年龄分布见表1。经方差齐性检验,三组被试的年龄没有显著差异。

(二)实验程序

1.训练

训练程序在被试筛选完成后3~5天启动。训练活动在幼儿园一个安静的、被试熟悉的房间里一对一地进行。训练共有4个环节,分四次进行,每次训练时间为10~15分钟,每两个训练环节中间间隔3~5天,训练期总共为2~3周。训练中主试向被试提出问题,根据被试的回答给予适当反馈,并和被试进行讨论,直到被试清楚了解为止。每次训练完后被试会得到一份糖果。

故事组采用讲故事并讨论的方法进行训练。儿童对心理状态的理解以及社会互动经历是影响其心理理论发展的主要因素。而民间故事绝大多数是伴随着诸如意图、信念、目标、无私、虚伪等角色心理状态而展开的。〔4〕本实验选取了4个故事,分别为《猴子和鳄鱼》《兔子和狼》《乌鸦和狐狸》《驴驮盐》。主试在结合图画书讲故事的过程中重点围绕角色的心理状态和行为,与被试一起讨论,要求被试作出解释,使被试能将故事角色的心理状态与行为联系起来,理解它们之间的关联,从而促进他们心理理论能力的发展。如《猴子和鳄鱼》的故事中有这么一段内容:“鳄鱼对猴子说:‘猴子,河对面小岛上的香蕉熟了。你想吃吗?’猴子听了高兴极了。”这段内容涉及到角色的心理,主试问被试:“猴子听说河对面小岛上的香蕉熟了,心里感觉怎样?”接下来一段内容是:“猴子愁眉苦脸地说:‘我不会游泳,怎么过去呢?’小鳄鱼说:‘我可以背你过去!’猴子一下子从树上跳下来,爬到小鳄鱼的背上。小鳄鱼驮着猴子离开了河岸,慢慢地向河对面的小岛游去。”这段内容涉及到角色的信念,主试问被试:“猴子相信鳄鱼要背自己过河吃香蕉吗?”又如,在《兔子和狼》的故事中,主试给被试看了以下画面:“冬天,一只小兔正在河边烤火,他想整一整越走越近的大灰狼。”然后问被试:“狼看到小兔,心里高兴吗?小兔看到狼来了,害怕吗?”

信念组采用意外地点任务进行训练,在被试看了玩偶表演的故事和图片故事后,主试向被试提问,在被试回答后给予反馈,并与被试一起讨论。以《小熊的皮球》为例,主试用玩偶演示了整个故事情节:“小熊在花园里拍皮球,熊妈妈叫小熊回去吃饭,小熊把球往树下一放就跑回家了。熊妈妈见小熊把球放在树下很容易滚走,于是把球藏到了花丛中。小熊吃完饭又回到花园里找皮球。”主试提问:“小熊认为它的皮球在哪里?”如果被试答错,主试就说:“不对,小熊回家了,不知道妈妈把皮球藏到花丛中,所以,小熊认为它的皮球还在树下。”然后再重复提问,直到被试回答正确并给出正确解释为止。如果被试答对,主试就说:“对,小熊认为它的皮球在树下,你能告诉老师,小熊为什么认为它的皮球在树下吗?”尽量让被试自己解释,实在解释不了,主试才帮被试解释。

控制组采用数量守恒任务进行训练。根据Gelman(1969)的观点,数量守恒任务涉及的知识领域不同于心理理论,所以在数量守恒训练中获得的经验不会迁移到心理理论任务中。〔5〕

2.检测1

在训练任务完成后3~5天进行第一次检测,运用的是三个最为经典的心理理论任务:意外地点任务、意外内容任务和表面―现实任务。已有研究显示,这三个任务之间均存在显著相关。〔6〕检测在幼儿园一间安静的活动室中个别进行。为控制任务顺序效应,施测时主试将任务顺序、问题顺序及选择题中选项的出现顺序随机调整,在被试之间实现平衡。检测完成后被试将获得一份奖品。

(1)意外地点任务

实验材料:玩偶2个、袋子1个、盒子1个、小汽车。

任务程序:主试用玩偶向被试演示整个故事情节:“这是小红,她要玩小汽车,她把袋子里的小汽车拿出来玩了一会儿。她累了,要休息一会儿,把小汽车放回到袋子里,就走了(主试把玩偶送到隔壁房间后返回)。她能看到我们吗?对,看不到。她能听到我们讲话吗?对,听不到。弟弟回来了,他也要玩小汽车,他把袋子里的小汽车拿出来玩了一会儿,又把小汽车放到盒子里,就出去玩了。想一想,小红知道弟弟玩过小汽车吗?对,她不知道。现在小红回来了,她想玩小汽车。”

记忆检测问题:“小红把小汽车放在哪里?”(袋子还是盒子?)

事实检测问题:“小汽车实际上在哪里?”(袋子还是盒子?)

只有被试正确回答上述问题,才继续下面的问题,否则重复故事,以此保证被试对小汽车原来位置和当前位置有正确认识。

错误信念问题:“小红以为小汽车在哪里?” (袋子还是盒子?)

行为预测问题:“小红首先会到哪里找小汽车?”(袋子还是盒子?)

计分:被试同时答对记忆检测问题和事实检测问题得1分;同时答对错误信念问题和行为预测问题得1分。总得分在0~2分之间。

(2)意外内容任务

实验材料:蚊香盒1个、卡片若干。

任务程序:给被试看蚊香盒,让被试判断里面装着什么;然后打开盒子让被试看到里面装着的是卡片,关上盒子。

表征变化问题:“在我还没打开盒子前,你以为里面是什么?”(蚊香还是卡片?)

事实检测问题:“现在你知道盒子里面是什么吗?”(蚊香还是卡片?)

他人信念问题:“如果你的好朋友×××进来,让他看这个盒子,不给他看里面的东西,你猜猜看,他会以为里面是什么?”(蚊香还是卡片?)

计分:被试同时答对事实检测问题和表征变化问题得1分;同时答对事实检测问题和他人信念问题得1分。总得分在0~2分之间。

(3)表面―现实区分任务

任务程序:给被试看用石膏做的香蕉模型,问:“这是什么?”被试回答:“香蕉。”然后让被试用手摸,确定这不是真的香蕉。

外表问题:“你现在用眼睛看,它看上去像什么?”(香蕉还是石膏?)

事实问题:“它实际上是什么?”(香蕉还是石膏?)

他人信念问题:“如果你的好朋友×××进来,看到放在桌上的东西,他会说这是什么?”(香蕉还是石膏?)

计分:被试同时答对事实问题和外表问题得1分;同时答对事实问题和他人信念问题得1分。总得分在0~2分之间。

3.检测2

在第一次检测实施1个月后对被试进行第二次检测,任务框架与第一次检测基本相同,只是实验材料发生变化。两次检测的任务经评定,在结构上具有一致性,儿童对任务材料的熟悉程度相似,任务难度相当。

(三)数据处理

实验数据运用SPSS 10.0 for Windows 进行统计分析。

三、结果及分析

(一)各训练组在检测1中的表现

以被试在检测1三个任务中的得分以及任务总得分为因变量,以训练类型为自变量,进行F检验和LSD检验,结果见表2。

由表2可见,在各任务得分及任务总得分上,各训练组之间差异均极其显著,即存在训练效应。LSD检验显示,在任务总得分上,故事组、信念组的成绩均与控制组有显著差异,而故事组与信念组之间的差异不显著,即故事组与信念组的训练都是有效的。在意外地点任务中,信念组的成绩显著优于故事组和控制组;在意外内容任务中,故事组与信念组的成绩都显著优于控制组;在表面―现实任务中,故事组的成绩显著优于信念组和控制组。这表明故事组和信念组的训练效应在不同任务中存在差异。

(二)检测1和检测2的结果比较

为了解训练是否具有长期效应,对两次检测的得分进行3(检测任务)×2(检测时间)×3(训练类型)的重复测量三因素混合实验方差分析,其中检测任务和检测时间为被试内变量,训练类型为被试间变量。分析结果如下:

1.检测时间主效应不显著(F=0.18,P>0.05),表明训练效果具有长期性。

2.检测任务主效应也不显著(F=0.63,P>0.05),但在训练类型与检测任务间存在显著的交互作用,见图1。

由图1可知,三个检测任务对于控制组来说没有明显差异,而对于故事组和信念组来说有较大的差异,故事组在表面―现实任务上表现更优,而信念组在意外地点任务上表现更优。

3.训练类型主效应显著(F=22.86,P

与检测1的结果不同的是,在意外地点任务上,检测1中故事组没有表现出训练效应,而检测2中,故事组的训练效应通过一定的时间也显现出来;在表面―现实任务上,信念组与控制组的差异在检测2中也达到临界显著水平(P=0.055)。两次检测中各训练组成绩的变化见图2。

由图2可知,在检测1和检测2中,故事组和信念组的得分都远远高于控制组,随着时间的推移,信念组维持着较好的训练效果,故事组表现出上升的趋势,而控制组的成绩仍没有发生变化。

(三)检测过程中的年龄效应

对检测1和检测2中3岁组儿童和4岁组儿童在各任务上的得分和任务总得分分别进行独立样本T检验,考察检测过程中的年龄效应,结果见表3和图3。

由表3可知,在检测1中,儿童在意外内容任务得分和任务总得分上显示出显著的年龄效应;在检测2中,除了意外内容任务得分和任务总得分之外,儿童在表面―现实任务得分上也显示出显著的年龄效应。

由图3也可以直观地看出,虽然我们选择的被试在训练前都没能通过错误信念任务,但经过训练后,4岁组儿童的表现要好于3岁组儿童,而且,随着时间的推移,3岁组儿童的训练效果有所下降,而4岁组儿童却表现出上升趋势。这说明在不同的年龄阶段训练的效果有所不同。

四、讨论和建议

研究结果显示,适当的训练能明显促进儿童心理理论能力的发展。信念组为儿童提供了具体心理理论任务的训练;故事组通过对故事中角色心理状态的讨论,启发儿童分析他人的心理,发现心理和行为之间的关系。这两个训练组儿童的任务总得分显著高于以数量守恒作为训练任务的控制组儿童。信念组的训练由于直接涉及意外地点任务,大大改善了被试在意外地点任务中的表现,也改善了被试在未经训练的意外内容任务中的表现,这与Slaughter(1996,1998)的研究结果一致,表明训练中获得的经验能产生迁移的效果。故事组进行的涉及心理状态的自然概念训练也改善了被试在意外内容任务和表面―现实任务中的表现,显示出训练效应。

检测2与检测1的结果无显著差异,训练组在各任务中的表现均明显好于控制组,表明训练取得了持续的效应。根据心理理论论的观点,如果儿童对错误信念理解的改变真的是理论变化的结果,它有可能要在一段时间后才发生。Flavell等人(1986)曾训练儿童区别表面―现实的能力,他们为儿童演示:通过彩色过滤镜看物体,物体颜色会显得不同。在完成了7项训练任务之后,实验中的16名儿童中仅有1名儿童在后测中有所进步。然而有趣的是,他们在几周后的再次测试中却发现,又有几名儿童已掌握表面―现实区分能力。〔7〕本研究中也出现了这一现象,故事组在检测1中没有显示出在意外地点任务上的训练效应,但在一个月后进行的检测2中,故事组与控制组的差异达到了显著水平;信念组在检测1中没有显示出在表面―现实任务上的训练效应,而在检测2中与控制组的差异也接近显著水平。

本研究中的训练在3岁组儿童和4岁组儿童之间显示出年龄效应,说明训练对不同年龄段儿童的效果有所不同。Wimmer等人认为,3岁儿童只是“复制理论家”(copy theories),他们把心理状态看作是对现实的直接复制,认为心理状态必须匹配事实,所以,提供反证据往往会被他们视为无关的或无意义的。在本研究中,儿童在训练时确实有这种反应。如,在讲《猴子和鳄鱼》的故事时,主试问:“鳄鱼真的想背猴子过去吃香蕉吗?”被试却答:“香蕉好吃。”当主试告诉被试:“鳄鱼不是真的想背猴子过去,你看它到了河中央会往下沉,它是想淹死猴子。”被试却说:“我有一次吃了香蕉肚子痛。”有的被试只会重复主试的话,也有的被试会表示他认为主试说得对。被试在面对反证据时所产生的不同反应,可能正反映了他们心理理论发展水平的差异。Leslie提出模块论,认为儿童心理理论的发展是内部心理理论模块自然成熟的结果。在心理理论模块发展成熟之前,为儿童提供理解心理理论的证据对于他们形成心理理论几乎没有作用,然而一旦心理理论模块发展成熟,提供这些证据则会激发儿童的心理理论,使之发生作用。另外,Clements等人认为,儿童的心理理论并不是非“全”即“无”的,处于心理理论内隐理解阶段的儿童更易受训练的影响。〔8〕年长儿童可能对心理理论有了内隐理解,因而训练能有效地促使他们的内隐知识变为外显表现。

本研究中,对控制组进行数量守恒任务训练后没有表现出促进心理理论能力发展的效果,在一个月后进行的第二次检测中也没有表现出后续的发展,这支持了心理理论具有领域特殊性的观点。

社会经验对儿童心理理论的发展或多或少有些影响,从本研究的结果可以看出,提供给儿童与心理理论相联系的证据对儿童心理理论的发展能够起到促进作用。一般而论,一个人的信念、意图往往是其行为最好的预测指标。通过改变一个人的心理来改变其行为通常最为有效。同样,当儿童获得心理理论时,他们的社会认知也得到了巨大的发展。Lalonde等人发现,那些通过错误信念任务的儿童,教师对其社会情绪成熟度的评价,往往高于那些没能通过任务的儿童。〔9〕随着心理理论的发展,儿童能更好地了解他们自己和其他人的想法和感受,他们能与父母商议决定自己要穿什么、吃什么、什么时候上床睡觉,等等,从固执、不听理由发展到可以讨论、协调和合理地解释。在同伴关系处理上也是如此。小年龄的儿童与一位新同伴的接触往往以坚持要求对方承认自己的权利作为开端,如“这是我的球”或“你不能拿这个”。但随着年龄的增长,儿童开始在从角色游戏的剧情到点心的选择之类的每一件事情上与同伴协商决定。在儿童开始从家庭走向学校时,他们必须面临一个重要的社会化任务,即必须适应学校的生活,学会与家庭外的成员(教师和同伴)进行适应性的交往。许多学校活动,诸如理解某个陌生人的意图,形成或修正关于学校生活的信念,与他人进行交往等,都建立在心理理论发展的基础之上。因此,心理理论作为一种重要的社会认知能力,对于个体终生的社会适应有着重要的影响,其发展水平与儿童的道德、社会性及交往能力的发展水平密切关联,并对儿童在日常生活中与他人的互动意义重大。通过在讲故事、做游戏等活动中有意识地引导儿童考虑故事和游戏中人物的想法、情绪、信念、意图等与心理状态有关的内容,有利于让儿童认识到除了自己的想法外,他人可能有与自己不同的思想和感情,从而促进他们社会认知水平的发展。

参考文献:

〔1〕ASTINGTON J W. Theory of mind goes to school〔J〕. Educational Leadership,1998,56:46-49.

〔2〕ASTINGTON J, GOPNIK A. Theoritical explanations of children’s understanding of the mind〔J〕.British Journal of Developmental Psychology, 1991,(9):731.

〔3〕文,张文新.3~6岁儿童“心理理论”的发展〔J〕.心理发展与教育,2002,(1):11-15.

〔4〕刘明,邓赐平,桑标.幼儿心理理论与社会行为发展关系的初步研究〔J〕.心理发展与教育,2002,(2):39-43.

〔5〕GELMAN R.Conservation acquisition:A problem of learning to attend to relevant attributes〔J〕.Journal of Experimental Child Psychology, 1969,(7):167-187.

〔6〕丁芳,李其维.幼儿心理理论与执行功能关系的研究〔J〕.心理科学,2005,28(3):544-549.

〔7〕FLAVELL J,GREEN F,FLAVELL E.The development of knowledge about the appearance-reality distinction〔J〕.Monographs of the Society for Research in Child Development, 1986,51:1-68.

〔8〕CLEMENTS M A,BUSTIN C L,SARCH M. Promoting the transition ruom implicit to explicit understanding a training study of false belief〔J〕. Developmental Science,2000,3(1):81-92.

〔9〕LALONDE C E,CHANDLER M J. False belief understanding goes to school:On the social-emotional consequences of coming early or late to afirst theory of mind〔J〕.Cognition and Emotion,1995,(9):167-185.

Influence of Training upon 3-4-Year-Old Children’s Development of

Theory of Mind

Wang Li

(College School of Educational Science, Neijiang Teachers’ College, Neijiang, 641112)