被动语态讲解范文第1篇

关键词：不当讲解；语态；倒装

自从我国开始全面推行英语教学至今已经三十多年，大学和中小学的教师队伍也经历了多年的吐故纳新的深刻变化，不过就如同英语语法在一个较长的历史时期内具有相对稳定性，我国各级各类英语教材中的绝大多数对于英语语法的讲解也具有相对稳定性，体现在几十年来这些教材及各种学习辅导参考书籍里面的英语语法方式几乎没有改变。

问题在于这种稳定性也包含了一些不太恰当的讲解方式相对稳定，没有得到及时修正和更新。另外，在我国，教师的教学工作受制于行政管理、受制于自上而下规定的大纲、受制于自上而下规定的教材，教师的创造性意识并不强烈或者得不到必要的适时的鼓励和支持，加上教师队伍的业务素质参差不齐， 可想而知，这些背景自然而然导致很多人简单死板地沿用那些不太恰当的语法讲解。不管是否当事人自己是否意识到，这些不当讲解也成为导致学生学习困难和学习效果不理想的根本因素之一。

下面笔者以英语语态教学、倒装语序教学这两个话题的常见讲解方式为例，对不太恰当的方面加以分析。

一、英语语态教学

主动语态和被动语态是学生经常困惑和难以学会的一对重要概念，我国传统的讲解过程有两个方式最具有稳定的普遍性，时常被沿用，经久不衰。

不当讲解之一是过于注重形式。

区分主动语态与被动语态的教学环节当中，老师们往往过于注重讲解这两种语态在形式上的不同，不慎就会相对忽视两种语态再语用学角度的显著区别和各自在言语交际中各自所发挥的重要意义。

例如，很多老师会专门用一个课时或更多课时，把不同时态的两种语态的动词形式和句子结构进行对照讲解。下面的图表形式，就是很多老师在教学被动语态时用过的：

这样做对比的时候，老师期望着学生对这些知识点看起来一目了然，听起来黑白分明，学起来轻而易举。实际上，不过是两种语态在外观上的区别显而易见，容易描述，老师讲解起来没有难度，老师自己教起来轻而易举，而学生学习起来是否容易或轻松，完全是另一回事了。

不当讲解之二是两种语态的句子相互转换。

在被动语态的教学过程中，很多老师会沿用传统教材里的一种练习形式，就是让学生把主动语态的句子转换成被动语态，或者让他们把被动语态的句子转换成主动语态。

例2：Change the following sentences into the passive voice.

（1）Qi Baishi drew the picture.（2）The students bought the

pencils.（3）Ancan finish the task in a short time.

学生做完后，老师往往会核对答案并讲解，提出标准答案：

（1）The picture drawn by Qi Baishi.（2）The pencils were

bough by the students. （3）The task can be finished by anin a

short time.

二、倒装语序教学

教学倒装语序的时候，很多老师们先会选择把使用倒装语序的各种情形列举一番，例如用PPT 文件或者板书展示如下并讲解：

例3：倒装句举例

（1）In “there be” structure “there” is introductory and the

subject follows “be.”There is a boy in the room.There stands a tall

tree in front of the building.（2） In questions.Is she joking？What

does she say？May I come in？

与教学被动语态的过程有几个相似的环节或者练习形式，其中包括单项选择和句式转换。

例4：Choose the best phrase from the four options given to

complete each of the sentences.

1. There ________. And here ________.

A. goes the kitten； Tom comes B. is the kitten going； is Tom

C. does the kitten go； does Tom come D. the kitten goes； come Tom

2. I don't know how to solve that problem， ____.

A. and my desk mate doesn't neither B. nor my desk mate can

C. nor does my desk mate D. and my sister my desk mate

例5：Rewrite the following sentences without changing the

meaning.

1. I don’t know that word. Tom doesn’t know it either.

I don’t know that word. Neither

三、以上讲解过程的不当之处

在以上所事例的教学过程中，老师教学思路及措施存在明显的不当之处，

首先，单次呈现的材料太多，学生未必全领会，难以彻底学会。经验表明，一些学生一节课之内单纯记忆和学会几个单词都做不到，那样的学习能力更想教他们短时间学会有体系的很多材料和领会、掌握其中原理，就更加成为老师一厢情愿的想法。与其滔滔不绝讲解一套道理，不如选取某一个细小、具体的语言现象，帮助学生唤起兴趣，模仿、领会，学成言语能力的一部分。其次，语法规则的高密度的详细讲解，容易不慎把让学生领会语法规则当作教学目标，而代替了培养言语能力，用一种让学生感觉宏观、抽象而沉重的任务替换掉了微观、具体而相对轻松的任务。况且，让学生普遍系统地领会和掌握语法规则并不现实，也没有必要，老师们自己也未必多么系统地掌握。句式转换的练习容易给学生造成错觉，觉得两种语态似乎意义相同，“倒装”与“非倒装”的句式也是意义相同，觉得在玩没有实际意义的文字游戏，浪费体力和心智。另外，两种语态在生活中各自有各自的功能，未必是鸡和蛋、蛋和鸡那种由哪个产生另一个的关系，在表达含义方面也不是二者可以彼此代替的，“倒装”这一概念也未必意味着“倒装”与“非倒装”句式是由一个派生出另一个，也完全不意味着两种句式的意义完全等同。并且这种句式转换对学生言语能力的提高也没有多少积极意义，很大程度上是浪费时间的举动。

因此，不太恰当的教学措施，包括以上所述讲解方式，给学生造成误导，需要及时调整。

参考文献：

被动语态讲解范文第2篇

一、英语现在完成时态教与学的困惑

现在完成时态是英语十六种时态中最常见的时态之一,也一直是中学英语语法教学中的重点和难点。该时态有两种功能:一是“表示过去发生的对现在有影响的动作”。二是“表示过去某时间开始一直延续到现在的动作”。其中第一种用法对中学生最难掌握,尤其是当该时态和一般过去时态混合出现时错误率更高。对现在完成时态最大的干扰来自一般过去时态。只有认真对比,才能发现二者间微妙的区别。然而,遗憾的是很多老师没有很好地吃透现在完成时态的要旨,在讲解这一语法现象时,照本宣科,与学生一起“雾里看花”。笔者曾有6年中学英语教学经历,近年来多次担任师范大学生实习带队老师,指导他们到中学教育实习,因此对这一时态的教学现状较为熟悉。为撰写本文,本人还对多所中学师生进行过走访,进入实习基地,观摩老师讲授现在完成时态。结果发现师生对现在完成时态与一般过去时态混合考查题的反应依然是既敏感又忌讳。其实,这种情况在目前的初高中学生中相当普遍:他们在做现在完成时态的考题时选不出正确答案,讲口语时表意不准,造成交际目的不能完美实现。

从初中二年级开始接触的时态,到了高中阶段依然讳莫如深。完成时态完全成为一块心病,令他们非常自卑。公允地说,在这个问题上,与其说学生学得不好,不如说是老师解析时未切中要害,导致学生对该时态理解不到位,疑问没有解决。在“乱花渐入迷人眼”的中学语法题典、学习辅导丛书上,某些教学名师对现在完成时态的演绎和讲解也同样经不起推敲。试看下面的选择题:(例1)“Wheretherecorder?Ican’tseeitanywhere.”“Iitrighthere.Butnowit’sgone!”A.didyouput;haveputB.haveyouput;putC.hadyouput;wasputtingD.wereyouputting;haveput我们来看编者的答案解析:“正确答案B。题意:‘你把录音机放在哪了?我找不到。’‘我就放在这里了。现在它不见了。’第一个空表示说话之前已经完成的动作,故用现在完成时;第二个空表示过去的动作,用一般过去时。”[3]事实上,这种答案解析没有任何说服力。听到此,看到此,学生不但不明白,反而更加糊涂:第二个空表示的动作(即存放录音机)也是说话之前已经发生的动作,凭什么只用一般过去时而不用现在完成时态?恐怕这就是大多数中学生的困惑,也是老师们的困惑。即或老师能够选对答案,也不能给学生信服的自圆其说的解释,上述实例就是明证。

二、现在完成时态的灵魂:被激活的因果关联

从表层上看,现在完成时态的确与一般过去时态纠缠不清:因为彼此都关涉到过去发生的动作。根据哲学观点,任何事情一旦发生都会有结果,对现在自然就会有影响,只不过是影响大和小的问题。换句话说,在动作发出后有结果和影响这一点上,一般过去时态和现在完成时态几乎没有区别。正因如此,脱离开具体语境的单个句子很难流露出说话人是否在强调过去的那个动作对现在产生的影响,因而难以决定是否使用现在完成时态。在此情形下,句子用现在完成时或一般过去时均可(当然,有些缺乏语境条件的单句中,如果有明显的标志性、提示性副词如just,al-ready等出现时,一般考虑使用现在完成时)。简言之,两种时态真正的区别在于说话人是否正在强调这个影响。一般过去时态里,说话人只是陈述和表达某个行为业已产生这一事实,而对于该动作对现在造成的影响没有强调和激活。只有发生在过去的某个动作对现在造成了影响,而说话人旨在强调这个影响时,其话语应采用完成时态。

关于这点,《新编英语周计划高一(上)》的介绍相对清晰:“现在完成时态往往表示发生在过去的动作对现在造成影响,并且强调这个影响……。”尽管如此,这个说法还需要进一步解析,因为其中有一种隐蔽的实质性的因果逻辑关联没有挑明,而正是这个因果逻辑关联制约着完成时态的掌握和运用。而这种因果关系的本质就是对语法书上原话“表示过去发生的对现在有影响的动作”的逻辑注解。基于这样的理解,现在完成时与一般过去时的区别立刻明朗,不致混淆。现在我们回到本文例一的答案分析:从Ican’tfinditanywhere一句的措辞,尤其是notanywhere的使用,我们可以感知,问话人已经找过了存放录音机的常规地方和其他角落,但依然遍寻不得,心里隐约有一丝责怪的含义。这种责备和不快的意味从上述引用的参考译文中难以捕捉到。所以这里提供一个笔者翻译的,在语气和措辞方面更接近源语原意的译文:“你把录音机放到哪儿去了,我怎么也找不到。”“我就放在这儿的呀,可现在不见了。”录音机找不着与存放地方难找之间存在必然的因果关系。也即是说,在问话人意识中,录音机很可能被存放到不易被发现的地方,继而导致说话人没找到录音机。明显出现了因果关联,符合现在完成时态的表意功能,故第一空用haveyouput。再来分析第二空。

先看句意:我明明将录音机放在这里,现在却“不见了”。将东西存放于某地,东西却不在该存放地,二者之间并非因果关系,不符合现在完成时态用法,故只用put一词,表明是一般过去时。因为Ihaveputithere和butit’sgone之间不可能是因果:也就是说“我放在这儿了”不应该顺理成章地“现在不见了”。所以选D不能成立。句中的but是个关键词,在这道题的分析上起到了明显的逻辑暗示作用。它告诉我们,前后关系是转折,当然不符合完成时态使用原则。我们不妨再举一例来验证现在完成时态内部互为条件、互为因果的逻辑关系:(例2)A———Let’seatoutforabigmeal.Mytreat.Ok?B———No.Thanks.Ihavejustdinedandwined.提议者A说,“咱俩出去海吃一顿,我请客,如何?”被邀请者B回应道,“不了,谢谢。我刚刚酒足饭饱呢。”酒足饭饱胃里无空间不能容纳饮食婉拒请吃。由此,我们清楚地看出酒足饭饱是不接受请吃的直接原因,互为因果,所以用现在完成时。不难看出,现在完成时态的关键135点就是看现在的某个现象同过去某个已经发生的动作之间是否构成、且正在被强调的因果关联。因果关系一旦形成,必用现在完成时态。请看下面摘自英文原版小说的对话(例3):“Whyschool?”Iaskedmyfather.“WhathaveIdone?”“I’mnotpunishingyou,”hesaid,laughing.“School’snotapunishment.”[5](译文:“干吗要送我去学校啊?”我问父亲,“我犯了什么法?”“我不是在惩罚你,”他哈哈大笑。“学校不是用来惩罚人的。”)从上述英语对话中的下划线部分不难看出,“儿子”将学校视为惩戒之所,故而认定自己一定是做错了事才会被“打入”学校。在他的逻辑中,违规闯祸应受惩罚遣送学校,自然形成因果关联,这就促成了“儿子”的话(上述对话中斜体英文)里使用了现在完成时态。

三、从现在完成时态的教学新对策看“新课标”对师生的要求

目前,我国中小学英语教育已将重点从原来的应试教育转变到实用教育或者说素质教育,大幅度提高听说技能要求,培养学生语言综合能力。然而,不少学校为了片面追求升学率,依然将提高学生考试分数作为终极目标,忽视对学生综合技能的培养,成天围绕语法死讲硬讲。语法课依旧沿用传统程序:教师从课本中摘出例句,告诉学生中文意思是什么,属于什么语法现象,是怎样构成的,接着列举一串练习题,让同学们照猫画虎,生搬硬套。从新课标理念角度看,在此环节中,学生始终处于被动、依赖的状态,没有个性,没有体验,没有积极的思维活动,没有获得能形成策略的空间和足够的发展空间[6]。语法教学固然重要,但不能局限在语法自身的范畴内,必须与逻辑思维联系起来,形成研究式的、运用型的语法课。从全国高中英语教学调查研究的结题报告中可以看出,如何处理好语法教学是最突出的热点问题。高中生对于系统学习语法知识的要求比初中生强烈得多,而且高中生的学习具有了理性的特点。很多教师也感到,高中学生喜欢研究式的语法课,喜欢独立思考,细化展示自己的观点,通过分析、讨论得出的结论会使他们振奋而有成就感。

现行的初高中英语教科书对现在完成时态功能的归纳和概括没有触及到“过去的动作对现在造成的影响”这一表述背后的实质所在。纵然有学者撰文研究讲解该时态,也同样没有一针见血地指出其内部的因果关系。“现在完成时和一般过去时都表示在过去做的动作,但现在完成时强调动作对现在产生的结果和影响,而一般过去时则只表示过去的事实,而不表示和现在的关系”。这样的描述还是显得太过谨慎,亦步亦趋,没有点破内隐的因果关系。为了将这一关键的逻辑关系有效传递给学生,教师完全可以将有限的理论讲解和学生自身体验结合起来,突破单一的说教和隔靴搔痒式的阐释,让其从体验中认知学习。而学生通过认知等方法锻炼和培养自己独立思考问题的习惯和能力恰好是新课标的内容之一。

“认知策略是指学生为了完成具体学习任务而采取的步骤和方法,具体包括观察、分析、想象、类比、推理、分类、归纳、体验、总结、记忆等”。为了实现该目的,老师可以先将现在完成时态内含的因果关联展示给学生,然后营造一个场景,将同学们置身于与现在完成时态相关联的生活体验当中,让其切身感受该时态内部必然的因果关联。比如:某位同学非常喜欢踢足球,但前两天在该运动中脚踝扭伤,行动不便。老师故意邀请他课后踢球,对方自然会拒绝。当明白脚踝扭伤直接导致不能受邀前往踢球时,自然就激活了二者间的因果关联,该同学理所当然地会使用现在完成时态。类似的情形不胜枚举,老师可以不失时机地借助生活中的场景为教学服务。这就是体验式学习,属于广义的认知学习,也是“新课标”的重要内容。“新课标”对高中英语课程的设计与实施非常有利于学生优化英语学习方式,使他们通过观察、体验、探究等主动的学习方法,充分发挥自己的学习潜能,形成有效的学习策略,提高自主学习的能力。要想很好地贯彻“新课标”精神,师生都面临新的要求和挑战:教师要敢于脱离原有的一言堂式的传统授课习惯,少讲精讲,放手发动学生自主学习,发挥他们的能动性。学生须要一改先前的收音机式的被动接受的学习方式,切身体验,深入探究,从而培养自己发现问题解决问题的能力。在这样的教学互动过程中,教师充当导演角色,既统领全局,又敢于放开,让演员(学生)们充分展示自己的潜在能力,从而共同愉快地达到目的。

被动语态讲解范文第3篇

关键词 法语 事件结构框架 复合过去时 未完成过去时

中图分类号：H32 文献标识码：A

French Composite Past Tense and Unfinished Past Tense Discrimination under the Structure Framework of Event

FAN Jing

（Hubei University of Economics， Wuhan， Hubei 430205）

Abstract French temporal variety， although Chinese French beginners mostly have English learning base， but because between French and English tense despite the similarity， but the differences are more to the learners more problems， especially in the past tense learning French. The majority of French teachers must try to find new ways to improve the teaching effect. The author tries to from the cognitive perspective， the event structure framework as a breakthrough， according to French compound past indicative of past tense and imperfect new interpretation and analysis.

Key words French； event structure framework； composite past； unfinished past

法语被众人称为最美但也是最难学的语言之一，在学生们选择第二外语时常遭冷落。许多初学者在经过了语音阶段学习后，刚找到学习兴趣，却在时态学习上受挫；还有一些学习者本身有畏难情绪，在时态学习阶段更加茫然，使法语学习止步于此。如何将法语时态讲解得清晰透彻，让学生们重拾法语学习兴趣，是对每位法语教师的挑战。本文试图以法语时态中较难掌握的过去时为对象，打破以往学习方法，从认知角度出发，以事件结构框架为突破口，重新诠释和辨析法语直陈式过去时中常用的复合过去时和未完成过去时。

1 时态学习的认知基础

认知语言学兴起于20世纪50年代末，成形于80年代末。乔姆斯基继承了17世纪法国普遍唯理语法和笛卡尔的唯理论思想，努力发掘语言表达背后的认知机制，解释人类为何能用有限符号表达无限思想，开启了语言研究的认知时代。Lakoff、Langacker、Taylor、Talmy、Dirven等在其基础上逐步形成了认知语言学，提出了“体验性、非普遍性、非自治性、非模块性、非形式化”的研究思路。我国语言学者王寅（2011）在此基础上总结出了认知语言学的基本研究思路：现实——认知——语言，即语言是人们在对现实现实世界进行“互动认知”和“认知加工”的基础上形成的。构式语法理论是一批学者于上世纪80年代起，在认知语言学框架中对TG语法进行反思后形成的一个新兴语法理论体系，其核心观点是（王寅，2011）：在体验哲学的基础上用“象征单位”和“构式”来建立结构与意义和功能间的最佳和最简心智表征方案，以期能做出统一而又全面的解释。语言一方面是概念化的结果，同时也是对概念化的表达，即词汇化和语法化，具有理据性。根据以上观点，句法来源于人们对客观外界的体认，句法义不仅取决于构成句法的每个词汇义，还取决于句法结构，是词汇义和构式义共同作用的结果。

时态句法来源于人们对现实世界中事件发展不同阶段的体认。在客观世界中，每个事件发展都包括起始、中间和结束三个不同阶段。当同一个动词用于不同时体之中，就体现出了事件的不同阶段和人们聚焦在这一过程中的某一特定阶段（阶段窗）。在教授法语时态时，大多数教法按照教材中对该时态的描述，将讲解束缚在死板的语法条框中，或强行把法语时态与英语时态进行对比，或仅通过翻译让学生死记，导致法语初学者们谈“时”色变。笔者认为，以上种种时态教授法过于注重句法本身，忽视了句法的现实来源，将句法结构与现实事件结构人为地割裂开来，用语法来讲语法，难免显得沉重而死板。如若将法语不同时态同现实事件结构对应，以此引导学习者理解和掌握，更加符合语言的认知过程。

我们在王寅（2011：362）的英语事件结构与时体对应关系的基础上试着描绘出法语的对应结构图（如图1）：

图1

2 法语复合过去时与未完成过去时讲解误区

传统语法讲解首先给其定义，然后描述其句法结构，接着依照教材中语法条框结合例句讲解，最后通过练习巩固用法。依据《全新法语语法》（2006年版）复合过去时被定义为“表示一个在近期或遥远的过去一定时刻完成的动作”，如：J’ai vu ce film hier；未完成过去时被定义为“表示一个正在完成的动作。它在时间上没有明确的界限”，如：En 2006， je faisais mes动词课分为事件动词和状态动词，学习者通过上述例句最直观的理解是：事件动词用于复合过去时和简单过去时，状态动词用于未完成过去时。教师在讲述上述时态时也乐于往此方向引导学习者。但此种理解只适用于其典型用法，对真正困扰学生的时态综合句型却束手无策。究其根源，在于未将法语时体与现实事件结构对应，未能让学生有真实的事件感受。如下语句：

表1

表1例句中，同一个动词出现在了两个不同的时态当中，且不论是事件动词还是状态动词都可应用于这两个时态当中，让学习者感到困惑。这与汉语句法结构薄弱，主要由词汇和词序来表示语法关系的背景有关，造成中国学习者太过重视词汇义，总是从词汇义出发去学习句法的惯性思维。笔者认为，在教授这两个时态时，不仅要抓住动词词汇义，区分出动词的事件义和状态义，更要在时体事件结构的框架下，引导学习者将重点转移到时体与事件发展不同阶段的对应上来。这种方法被构式语法理解为“体压制”，即句子的体义是词汇义和构式义的结合，当两者一致时，其体义得到加强，当两者不一致时，时体构式会压制词汇义作移变处理。结合图1可以发现，未完成过去时对应于在过去时间里某个动作完成之前的一段动作的延续（进行体），是静态的描述，这个延续可以理解为状态的持续，也可理解为事件的重复，但终究没有说明起始点。如图2：

图2

相比之下，复合过去时对应于在过去时间里某个动作已经完成，可是它的关注点可放在这个动作完成后对现在造成的结果和影响上（完成体）。如图3：

图3

3 小结

综上所述，A1可理解为小男孩在过去老是摔跤，描写过去一段时间内的状态；A2意为到说话时为止，小男孩已摔了两次，动作已经完成，对现在造成的影响可以是大家现在担心他会再摔跤。B1指的是当我抵达的时候，父母已经工作了十小时，可能还要继续工作下去；B2指那天，我的父母已经工作了十小时，工作已经结束，结果是他们已经很累。C1是指在过去的一段时间里，雅克每天都跑步，但现在是否仍在坚持，我们不得而知；C2则指昨天雅克跑了两趟，动作已经结束，不再持续，结果可能是他感觉很疲劳。D1是对过去某段时间的一个场景静态描写，将画面定格在当时而未结束；而D2指说话当时，对过去已发生事实的一段叙述，是连续事件的展开。按照这样的思路，在时态讲解中注意将词汇义和构式义结合，把“时”“体”结合，就是将时态句法和现实事件结构对应。时态句法不再是空中楼阁难以理解，而是扎根于现实世界中，符合人类认知模式的语法化。

参考文献

[1] 王寅.构式语法研究理论思索（上卷）[M].上海外语教育出版社，2011.

[2] 束定芳.认知语义学[M].上海外语教育出版社，2008.

[3] 德拉图尔等.全新法语语法[M].上海译文出版社，2006.

被动语态讲解范文第4篇

关键词：跨文化；相遇；交谈；理解问题

跨文化语言交流是指在“跨文化相遇”(interculturalencounter)中有着不同语言文化背景的人们所进行的交谈，谈话的双方所使用的语言对于一方来说是母语，而对于另一方来说却是外语，也可能对于双方来说，这种语言均不是自己的母语。本文只讨论一方是母语讲话人，另一方是外语讲话人的情况。双方对于交谈所使用的语言具有不同的语言能力(linguisticcompetence)和文化背景，因而在交谈中经常会出现理解问题。谈话是双方面的，理解达成与否取决于双方。本文试图阐述跨文化相遇中的理解问题，从谈话双方出发对于理解问题的产生进行分析，说明双方为解决交谈中的理解问题所采取的策略，提出语言理解是涉及多层面的动态选择。

一、交谈中的理解问题

跨文化相遇指语言、文化背景各异的人不期而遇，在这种不期而遇的碰面中交谈的内容具有不可预见性，尤其对于讲外语的谈话者来说，他们无法预见会谈中可能碰到的词汇、语法等内容。因此，理解问题或多或少会出现在这种不可预见的跨文化的交谈中。在跨文化相遇中说话双方完全理解，交流与沟通顺利进行的情况不能被称之为问题，在此讨论的理解问题是指听话人在理解说话人的话语时表现出来的听不懂(non－understanding)和误解(misunderstanding)的情况。

听不懂是听话人能听懂的话语有限或者完全听不懂，也有可能由于遇到突然的话题转换(topicswitch)导致听话人不知所措。

当说话者之间出现部分或完全的、暂时或长久的理解错觉时，误解就这样产生了。误解是母语讲话人和外语使用者对同一语言单位赋予了不同的意思。听话人对于所听内容得出了他觉得言之成理的一种意思，但事实上却不是说话人所要表达的意义。

在跨文化相遇中出现听不懂或误解的理解问题时，双方的交流可能出现不同的结果。当谈话一方或双方均发现交流中存在理解问题时，一方或双方可能针对问题进行解决，交流可能被继续进行了。有时，也可能由于无法解决理解问题，比如讲外语的说话人完全无法理解母语讲话人的话，交流被迫中断了。还有一种可能的情形是对话双方均没有意识到交流中出现的误解，交流的思路没有被中断而是继续了下去。例如，在洗衣店讲法语的智利人Berta询问窗帘的清洗问题，而母语是法语的店主回答她的是床罩的价格。他们都没有意识到误解的存在，交流继续进行了。

区分听不懂和误解这两种情况并非易事。听不懂与误解之间没有绝对的界限，尤其是误解，它通常是讲外语的说话人对于自己听不懂的内容作了假想、主观臆测。

二、理解问题的产生

在跨文化相遇中出现的理解问题可以归因于语言、会话原则以及文化的差异。

首先，理解问题可能出现在语言层面，例如词汇层面。如果没有词汇基础，语言交流必然受阻，当然会出现理解问题。彼此语言不通、完全无法进行交流的情况没有讨论的意义。在此讨论的情况是交谈整体来说可以进行，只是因个别词汇造成的语言理解问题。比如，土耳其人Mahmut。在荷兰应聘一家面包店工作时，对话一直十分顺利，但是当店主告诉他“必须先接受体检”(moetnoggekeurdworden)时，Mahmut不知道“gekeurd”(检查)这个单词的意思，交流被暂时中断。当作为母语讲话人的店主给出“检查就是你要看医生，看内科医生”的释义之后，交流又继续进行了。

除了完全听不懂词汇带来的理解问题之外，还有因为误听词汇的一个组成部分而导致的误解。误听是误解的一种情况。这类问题的共同点是听话人对于一个或数个语音要素认知有偏差。如意大利人Angelina在面试时把德语zuerst(第一件事)听成zuessen(吃饭)了。这是她自己假想的、猜测的。当听话人认为理解的内容是谈话内容的延续，比说话人实际表达的话语还要连贯时就有可能出现误听，听话人可能会按照自己认为母语讲话人会沿着的谈话思路作答。误听的产生常常是有其诱因的，比如，当母语讲话人的话语中有与前面话语有关联的要素(指称的、时间的或空间的等等)时，听话人可能会对所听到的话语产生误听。这些要素会给讲外语的听话人带来理解方面的错觉，由于不是完全能听懂，所以就凭借自己听到的只言片语联想、发挥地去理解了。另外，母语讲话人语速太快、讲话含混或发音不清也容易造成讲外语的听话人误听的情况。

语言的其他层面也会带来外语听话人在跨文化相遇中的理解问题。内嵌句子等比较复杂的语法结构，省略的话语诸如使用代词、口语中的缩略式、弱读的元音等都会造成外语听话人一定的理解困难。

其次，语言交流背后隐藏着的比较模糊的会话原则也能带来跨文化相遇中的理解问题。语用学家发现人们在交谈时遵循一定的会话原则，如合作原则(cooperativeprinciple)和礼貌原则(politenessprinciple)。在跨文化相遇中尤其以礼貌原则、人的面子问题所带来的理解问题具有普遍性。会话时的礼貌原则实质上就是谈话双方对于面子(face)问题的关注。面子是我们在公众面前的自我形象(self-image)。这种自我形象包括正面子(positiveface)和负面子(negativeface)。正面子指我们需要被他人接受、喜欢。人具有社会性，需要他人的认同，面子就体现了人对他人的需要。负面子指我们独立行使行为的权利，我们的行为不受到他人的胁迫等等。礼貌是人们有保全面子或自我公众形象的需要的意识。正礼貌(positivepoliteness)是要在一个社会群体中有被接受、重视和喜爱的自我形象。负礼貌(negativepoliteness)是要维护不受他人强加的意志影响，拥有作为一个自由人的自我形象。礼貌原则是我们在与他人进行谈话时表现出来的对他人面子的关注，从礼貌的角度出发不威胁他人的面子，不让他人丢面子。同时，对于谈话的另一方来说，他也要关注我们的面子，即也要给我们面子，不让我们丢面子。

面子问题充分体现在跨文化相遇的理解问题中，说话双方有时为了保全对方的面子，为了表现有礼貌而选择终止谈话。例如，智利人Berta到了法国一家木材店，她想把家里的搁板加工成自己想要的尺寸，但是她听不懂木材店老板问她的有关尺寸的专业问题。由于不愿意在公众面前承认自己没有听懂，她试图保住面子，没听懂却仍答非所问地说着自己想把这些搁板安装到墙壁上的想法。她的回答与店主的问话内容不一致，Berta的停顿和迟疑将自己的理解问题暴露无遗。店主看到她尴尬地犹豫和沉默，为顾及她的面子，没有再问什么。Berta很尴尬，担心再次出现听不懂的丢面子的情形，所以既不想重复自己的问题，也不想再问任何问题了。他们的交谈不了了之。

第三，从讲外语的谈话人角度来看，还要考虑作为非母语使用者，他的母语文化背景对于跨文化相遇的影响，即文化因素在跨文化相遇中的作用。如摩洛哥人Fatima在与负责住房问题的官员用荷兰语进行交谈时，很长一段时间保持沉默，表现得很不合作。她沉默的原因是她觉得必须对自己不认识的政府官员讲自己的私生活，如一个房间里有几个孩子睡觉，对自己来说是侮辱。由于Fatima的沉默，那位官员不知道哪里出现了问题，交流受到了阻碍。由文化差异导致的理解问题是最难解决的。这位官员如果认为Fatima的外语语言能力是她无法回答的原因，相互的误会不会很深。但是，如果他从Fatima前面的交流认定她有足够的外语语言能力回答他的问题，而她却保持沉默，那么他多半会认为这种行为比语言问题严重得多，误会将会比较深。

从跨文化语言交流中产生理解问题的上述三个方面看，语言层面的问题是比较容易解决的，会话原则和文化差异带来的理解问题则比较难解决。下面讨论谈话双方在解决跨文化相遇中的理解问题时通常采用的策略。

三、理解问题的解决

在跨文化语言交流中出现理解问题，谈话双方均负有一定的责任。事实上，出现理解问题时，谈话双方都不会采取袖手旁观的态度，他们都会采取一定的策略来解决问题。

外语谈话人通常采用以下四种策略。①如果他的外语语言能力足以识别自己的理解问题，而且还不怕丢面子，他会采取积极有效的、能够表明自己理解问题的策略，如问“……的意思是什么”，采取向母语谈话对象寻求帮助的策略。②如果他的外语语言能力有限而且很顾及自己的面子，可能会出现上文例子中Berta在木材店里的情况，听不懂店主的问题，虽然知道理解问题已经出现却选择答非所问、掩饰问题的应答策略。③避开。谈话双方都会尽可能避开会使交流中断的语言问题，外语使用者在遇到此类理解问题时尤其经常运用这个策略。④不管外语语言能力如何，他都采取了观望、等着瞧的策略。先忽略理解问题，且听下文，期盼自己的问题在下文中自然而然被解决。另外，讲外语的说话人有时选择不表明问题或作出模糊、含混的反应，是因为他想让母语讲话人决定是否要进行协商以及采取何种策略。他也可能会因为想保住面子，害怕表明自己用外语进行交流时存在的劣势，因而选择观望。①、②是两种极端的情况，最好的和最差的情形。视情况而定，第③和④种策略有时会有一定积极的效果。

母语谈话人在跨文化语言交流中的策略有以下三种。①积极且有针对性地解决外语讲话人的理解问题。在理解问题出现时，首先要肩负起解决问题的重任，放弃最初使用的语言和表达方式，选择更能与讲外语的谈话人语言能力相配的语言，通过给出同义词或反义词的释义使交流继续。②观望。这个策略对语言能力或高或低的讲外语的谈话人都是有效的。③放弃。母语谈话人使用①、②种策略之后，仍然无法解决理解问题时，只得选择放弃。母语讲话人解决交谈中的理解问题时采用的策略是被动的，是视外语讲话人的情况而确定的策略。

四、理解：多层面的动态选择

在跨文化相遇中，虽然谈话双方进行的是语言的交流，但是在交流中传递的却不仅仅是语言的信息，还包括文化的信息。Bremer认为：从理论上讲，形成语言理解的每一个层面都可能造成理解问题。话语(utterance)本身以及说话人意欲表达的语境与听话人期待的语境是否一致等层面综合在一起形成的“力”(force)决定理解。语言理解的实现是多种要素的一个合力。由于语言文化背景不同，跨文化语言交流中会出现理解问题，然而，由非常简单的原因造成的理解问题仍然是特例。在大多数情况下，听不懂和误解等理解问题的背后常常有来自多个层面的多个原因。由于谈话双方在语言与文化等方面的差异，外语讲话人与母语讲话人之间的理解问题十分复杂。

跨文化相遇的理解是母语使用者与外语使用者对于谈话中所涉及的语言和文化等各个层面信息的表达和理解的动态选择。在要不要选择的问题上，他们没有选择的自由，他们拥有的唯一的自由是可以决定是继续使用这种语言进行交流还是保持沉默、中断或终止交谈。语言交流的双方要对“话语的产出和理解作出选择”，这里的选择涉及话语的各个层面，例如，选择语言形式、词汇、短语和语法等等。在出现理解问题时，谈话双方要对语言理解策略进行动态的选择，或直接提出问题，或观望或回避。

跨文化相遇中理解的达成更是一种文化的选择。如果不了解谈话对象的语言文化的禁忌，谈及对方禁忌的内容必然引起尴尬或不快。彼此若了解对方的文化，交流便能避开谈话的，或者即便出现了尴尬，觉得不快的一方也能体谅另一方并非是有意冒犯，只是两种文化对这一事物的诠释不同而已。

跨文化语言交流理解的达成还取决于谈话双方心智的正确选择。任何谈话都是在谈话双方依据自己的心理状态、意向和社会地位对话语的表达和理解进行选择的基础上进行的。然而，跨文化语言交流的双方在顾及文化差异的同时，更要顾及政治、经济等方面带来的社会地位差异，选择恰当的语言、语气，以便达成语言、文化等方面的理解。

综上所述，跨文化语言交流中的动态选择不仅存在于语言理解形成的每个层面上，还存在于交流所涉及的语言以外的其他层面上。所有层面的选择，始终都是动态的。跨文化语言交流的理解是不断进行着的多层面的动态选择，只有谈话双方在各层面上所作的选择都是适当的才能规避理解问题，达成理解，使交流成功。

被动语态讲解范文第5篇

关键词:体育教学;体态语言;目光;表情;手势

在体育教学过程中，体育教师除运用语言进行讲解授课外，还应运用另一种无声语言——体态语言。

一、体态语的阐述

体态语言是一种运用动作、姿势、表情等传递信息的教学艺术，是体育教学中重要的不可或缺的教学手段。

体态语言与平常用声音交流信息的语言有所不同，它立体形象的表述效果是语言所无法达到的。体育教师运用的教学形式主要有讲解和示范，一项运动技术的教学，一个动作方法的传授，都由教师讲解、示范，学生练习，教师再讲解、示范，学生再练习，直到所授内容达到要求为止。在体育教学中，体态语是师生双方进行信息交流的一种重要媒介，是主客体进行联系的一个重要纽带。

二、体态语的分类

体育教师的体态语一般可分为两类，一是用于动作示范的示范性体态语;二是非动作示范的示意性体态语。

1.动作示范性体态语。在体育教学中，借助视觉、听觉、触觉和肌肉本体感觉等感觉器官来感知动作形象、结构、要领、完成方法以及时间与空间特征等，从而建立正确动作表象的一种方法叫直观法，直观法是教学中最基本的教学方法，它是体育教师最常用的一种方法。示范法是教师(或指定的学生)以具体的动作为范例，使学生了解所要学习的动作形象、结构、要领的方法，教师的示范就是运用动作示范性体态语向学生直观、立体地展示、描述所教技术动作的过程。教师正确的示范，将运动技术的理论转化为动作实践。这种体态语形式达到的效果，是任何语言无法达到的。它不仅用身体动作形象直观地完成并达到了教师讲解、分析动作的目的，而且可以激发学生的学习兴趣，鼓舞学生学习的热情。

2.示意性体态语。“身教重于言教”，体育教师自身的形象、行为、气质、风度就是一种体态语言。体育教师健美的身体，充满生命活力的形象，会给学生以美的享受、美的示意，使学生受到感染，使之自觉不自觉从思想情感上产生一种对体育运动的向往和追求。

另一种示意性体态语是体育教师的目光和表情。体育教师经常用目光这种示意性体态语来传达指令。如上课前，教师在队列前，将期望与信任的目光传给每一名学生，使学生精力集中，满怀信心地开始这堂课。在学生较好地完成技术动作时，教师用赞许的目光和点头示意，给学生以肯定的回答，让学生得到鼓励;当学生因技术不熟练而出现动作失误时，教师用惋惜和理解的目光，来传达对学生的安慰与关切，有助于学生恢复自信，重新练习，在个别学生违反课堂纪律时，用严厉、责备的目光，暗示学生，使其心生愧意，从而自觉改正错误。这些示意性体态语一般都会收到较好的效果。

还有一种示意性体态语则是教师的手势。体育竞赛中，裁判员的手势，也是一种被大众所理解的示意性体态语。如篮球裁判员所做出的走步、三秒违例、暂停、换人等手势，都形象、准确地表示了其中的含义和性质，使人一看即懂。为了提高学生做动作的频率和活跃课堂气氛，以及制止不良行为的延续，教师可以采用击掌来代替哨音和口令。这样恰当地运用手势，可以消除体育课上一味由教师讲解与示范，学生自己单独练的乏味之感。运用手势还可消除因噪音影响语言效果的不良因素。各种各样的手势，代表着不同的体态语，在田径、武术、体操、球类项目的教学中，被体育教师得心应手地广泛应用。

三、体态语的应用

运用体态语要恰如其分，讲究准确适度、和谐自然。注意根据学生的年龄、性别、心理特点，及学生对体育知识、技术、技能的掌握程度，身体素质的基本情况、教学条件、教学内容、教学任务要求等，与口头语言有机结台，以音显形，以形扬音，形成立体的审美效应，从而增强教学效果。