国培初中数学研修总结范文第1篇

关键词　中学教师，工作满意度，调查研究。

分类号　B849：C93

1　问题的提出

工作满意度研究自Hoppock的经典研究发表以来已有七十多年的历史。“工作满意度”是指个体对工作及所从事的职业、工作条件与状况的一种总体的、带有情绪解释的感受与看法。本文把“教师工作满意度”定义为教师对其工作、工作条件以及工作状况的一种总体的、带有情绪解释的感受和情感反应。工作满意度影响因素的研究所涉及的因素非常多，除了性别、年龄、文化、工龄、行业、工种、婚姻等人口变量外，还涉及到组织规模、组织气氛、领导行为、职业声望、工作压力、人格特质等环境及心理因素。冯伯麟采用因素分析法发现了领导行为对教师工作满意度中的自我实现、领导关系和工资收入等因素影响显著。陈伟旗的研究发现。中学教师对同事关系和社会认可感到满意，对领导与管理、工作成就、工作条件、福利、工作压力、教育的社会环境等方面满意度不高。Diekmann等人研究表明，工作环境的程序公正有助于提升教师的工作满意度。Liu Xiaofeng等人通过多层次分析美国全国教育统计中心1999-2001年国家调查的数据发现，教师最不满意的是工作条件和报酬，同时性别、教学经验和职业声望对教师工作满意度的影响显著。Skaalvik等人调查了挪威中小学的563名教师。结果发现，学校对于教师的监督支持、工作压力、与家长的关系和自我实现的行为对于提高教师工作满意度、减少教师职业倦怠有重要作用。Rebora的研究表明学校在领导管理和工作条件方面的改善和教师进修机会的增加使美国学校教师工作满意度上升。

综合以上研究结果可以看出，影响教师工作满意度的因素主要包括经济、人际关系、领导的态度、行为和教师的自我提升等。本文将影响教师工作满意度的维度界定在工作环境、报酬、人际关系、领导管理、进修及工作压力6个方面，分别讨论不同类型教师的工作满意度在这6个维度上的差异。

2　研究方法

2.1　调查对象

从天津市市内6区、郊县的市属重点中学、区属重点中学和普通中学中抽取12所学校的328名初中教师组成样本，剔除无效答卷后有效个体为302名，有效率达92.07％。其中男教师占28.47％，女教师占71.53％；30岁以下教师占40.40％，31～40岁教师占38.08％，41岁以上教师占21.52％：专科学历教师占9.93％，本科学历教师占85.43％。研究生学历教师占4.64％；中学高级教师占25.17％。中学一级教师占38.42％。中学二级教师占36.41％；文科教师占50.66％。理科教师占49.34％；七年级教师占28.48％，八年级教师占46.35％，九年级教师占25.17％；市属重点中学教师占34.43％，区属重点中学教师占35.43％，普通中学教师占30.1％：市内6区教师占69.87％，郊县教师占30.13％。

2.2调查工具

自编“初中教师工作满意度调查问卷”。问卷包括6个维度：工作环境、报酬、人际关系、领导管理、进修和工作压力，项目总数为40。分类变量是：性别、年龄、学历、职称、任教科目、任教年级、任教学校类型及学校所在区域等。问卷的Spearman-Brown修正折半信度为0.9227。

各维度间的相关介于0.28-0.43之间，呈现中低程度相关：各维度与总问卷之间的相关介于0.76-0.87之间，呈现较高程度相关。说明本调查问卷的结构效度良好。

本问卷采用李克特5点量表赋分。其中1表示“非常不符”，2表示“不符合”，3表示“说不清”，4表示“符合”，5表示“非常符合”。对于负向计分的项目得分进行反转。得分越高，则工作满意度越高，反之则越低。无效问卷的筛选遵循以下原则：①整份问卷答案呈规则做答的，如同一性做答、有规律的波浪形做答等；②整份问卷漏答或修改做答项目数≥3。问卷的施测采用直接发放的团体测验形式。

2.3　调查数据的处理

首先对回收的问卷进行分类、整理和审核，所得数据用SPSS16.0软件进行处理。

3　结果

表1是对样本测量结果的描述统计资料，给出了天津市初中教师的各类群体的满意度总分和6个维度得分的平均数及标准差。

3，1　性别差异

初中教师满意度总分(F(1,300)=13.094，P

3.2　年龄差异

初中教师的满意度总分(F(2,299)=22.631.p

3.3　学历差异

不同学历教师在报酬(F(2,299)=4.198，p

3.4　职称差异

不同职称教师在领导管理方面的满意度之间存在显著差异(F(2,299)=17.735，p

重比较(LSD)发现，中学高级教师的满意度显著高于其他职称教师，中学一级教师的满意度显著高于中学二级教师。

3.5任教科目差异

不同科目初中教师在报酬方面的满意度存在显著差异(F(1,300)=17.685，p

3.6　任教年级差异

初中教师的满意度总分(F(2,299)=5.192，p

3.7　学校类型差异

不同类型学校的初中教师在工作环境(F(2,299)=6.358，p

3，8　学校区域差异

不同区域初中教师的满意度总分(F(1,300)=25，604。p

4　讨论

4.1　满意度总分方面

教师工作满意度性别差异存在两种观点。一种认为教师的工作满意度不存在性别差异。其理由是我国所实行的男女平等政策长期有效地执行，传统的女性角色定位已经淡化。另一种观点认为，教师的工作满意度存在性别差异。本研究的结果与后者一致，女性教师的满意度总分显著高于男性教师，这可能与男性和女性不同的行为方式和人格特点有关。很多男教师认为以教师为职业并不能实现自己的理想与抱负，从而在很大程度上影响他们的满意度总分。

对于年龄因素，现有研究对年龄与工作满意度关系的结论不一致。张忠山通过年龄分组后进行统计检验，发现年龄与满意度呈“U”形关系。孙汉银等人、申艳娥等人的研究认为，教师的总体工作满意度有随着年龄的增长而有逐步增加的趋势，基本上呈现“J”形关系，他们认为这与老教师有更多教学经验，更能顺利处理各种教学困境有关。本研究的结果表明，初中教师的满意度总分有随着年龄的增加而逐渐降低的趋势，这可能有两个方面的原因：一方面，由于目前我国整体的就业压力，教师这个职业与其他行业相比还具有相对稳定的收入和较高的职业声望，青年教师进入教师这个队伍感到非常高兴和自豪：另一方面，与教师管理政策有关，天津市现行的中学教师职称系列只有中学二级、一级和高级，教师转正后就是二级职称，但是高级职称名额有限，晋升的难度很大。这些因素导致年龄大的老师出现了“天花板效应”，进而导致满意度总分低下。

不同年级教师的满意度总分之间存在显著差异，八年级教师的满意度总分最高，而且与其他年级相比有显著差异，九年级教师的满意度总分最低，这与刘磊等人的研究结果基本一致。九年级教师工作量很大，面临着更多的升学压力，因而九年级教师的满意度总分最低。

4.2　报酬维度

初中教师报酬维度的满意度在性别、年龄、学历、任教科目、学校类型方面存在显著差异。初中教师对报酬的满意程度不高主要体现在男教师、31～40岁的教师以及理科教师群体中。报酬维度的满意度性别差异的主要原因在于中青年教师和男教师比其他教师肩负着更多的家庭责任，他们对于经济收入的要求更高，因此报酬的不均衡容易使他们产生不满意感。尽管近年来教师的工资在持续上涨，但教师对此的满意度并没有提高，因为教师的收入和付出的劳动相比不能令教师满意。另外，随着市场经济的发展，其他职业的高收入以及消费水平的不断提高，在一定程度上也降低了教师的报酬维度的满意度。类似的研究结果也出现在Liu Xiaofeng等人旧对美国1999-2001年调查数据分析中，虽然美国与中国的国情不同，但是对美国中小学教师的调查发现，教师最不满意的因素之一也是报酬。

4.3　进修维度

初中教师的进修维度的满意度在性别、学历、学校类型和所在区域方面存在显著差异。女教师对进修的满意度显著高于男教师，可能缘于男女不同的社会期望。高学历教师的进修维度满意度显著低于低学历的教师，市重点中学教师的进修维度的满意度显著高于其他类型学校的教师。

基础教育的改革需要教师增强专业知识和技能，因此教师普遍有较强的进修愿望。但本次调查表明，初中教师的进修维度的满意度相对偏低，尤其是郊县和普通中学的教师。由于资源有限，获得培训和进修的机会较少：同时学历较高的教师的进修维度的满意度也偏低，这是由于他们的学历起点比较高，因此对培训和进修的水平要求较高，但现存教育体制的缺陷使得教育培训不能够满足他们提高综合素质的要求，因此存在着满意度较低的情况。应进一步完善教师进修提高的制度，鼓励教师定期脱产或在职进修，通过提供更多的职业发展机会让教师实现自己的价值。在鼓励教师职业发展的同时，还应拓宽教师的职业选择机会，给有志有才的教师提供到各级教育行政机关甚至文化科技部门供职的机会，以利于提高教师职业的吸引力和教师的工作满意度。

4.4　工作压力维度

初中教师对工作压力维度的满意度在年龄、任教年级、学校类型等方面存在显著差异。近年来，中学教师对考试分数的重视程度甚至超过了学生，这主要源于社会、家长和学校给教师的压力，而各种义务教育改革与实验也不断对教师提出越来越高的要求。这些压力和要求在客观上都使初中教师不堪重负，本研究也证实了这一点。被调查的302名初中教师总体感觉工作压力偏大，尤其是在郊县的初中，很多教师同时担任三个年级的任课教师，工作强度和压力较大，同时升学的压力也使教师感到疲惫不堪。在工作压力方面的满意度还存在着明显的年龄差异，中年教师由于承担着赡养父母、抚育子女的责任，更加感觉到繁重的工作压力，有时甚至难以应对繁重的教学工作，对教学工作存在一定程度的倦怠。九年级教师由于承受着升学考试的巨大压力，因此他们对工作压力的满意度最低。另外，在参加调查的91名市属重点中学教师普遍对工作压力的满意度偏低，其原因在于社会、家长对这样的学校培养的学生给与了更高的期望。王毓等人的调查报告显示，近半数教师感到工作压力较大，而且多数教师没有学会积极应对压力的方式。教师获取压力管理知识的途径很有限，学校领导对缓解教师职业压力的重视程度不够。教师工作压力问题应该引起全社会尤其是主管部门的重视。

国培初中数学研修总结范文第2篇

关键词：数学教师；职前职后教育一体化；试验；效果；统计分析

中图分类号：G424．75　文献标志码：A　文章编号：1002－0845(2006)12－0123－02

教师教育一体化是指从整体上全程规划、设计和实施基础教育各个层次教师的培养和培训工作，主要包括三层意思：(1)职前培养、入职培训、在职提高的一体化，即学历教育与非学历教育以及教师自主研究探索的一体化，把教师教育贯穿于教师的整个职业生涯；(2)中小学教师教育的一体化，把中小学教师的培养视为高等教育中不同的学科专业，中小学教师教育都由大学承担；(3)教学研究与教学实践的一体化，即建立实施教师教育的高等院校与中小学的伙伴关系。我们进行了八年的初中数学教师职前职后一体化教育试验研究，通过对试验检测数据进行统计分析和效果分析，说明所建立的教师教育一体化模式是行之有效的，初步达到了预期目的。

一、初中数学教师教育一体化研究的目的、目标、研究思路和方法、实施方案

1．研究目的

通过本课题的校级试验，检验该“一体化”教育模式在提高初中数学教师的数学素质、教育教学能力、教育教学质量等方面的实际效果；总结实施一体化的教育经验得失，为我校数学专业教育改革与创新提供理论依据，为兄弟院校的数学教育改革提供参考与借鉴，推动我国教师教育的发展。

2．研究目标

建立一套科学、完备的初中数学教师职前培养和职后培训一体化教育结构体系，探索和建立一套行之有效的一体化教育理论和模式，构建高效统一的初中数学教师终身教育体系，推动本地区、本省乃至全国基础教育数学教师教育的发展。

3．研究思路与方法

研究的基本思路是：加强初中数学教师职前培养和职后培训的相互衔接与融合，扭转以往教师职前职后教育中相对封闭、定向、独立的局面，构建高效统一的教师教育体系；加强初中数学教师教育课程和教学内容体系改革和建没的研究，开发融科学性、先进性、实用性、针对性为一体的培养培训教材。研究的方法是：采取文献研究、行动研究和调查研究相结合的方法。首先制订试验内容、计划和实施方案；其次确定若干研究对象，按照试验组和对照组进行分组；第三，采取走访、听课、个人汇报、座谈、领导和同行评议、调查问卷、社会反馈等形式，获得研究对象的综合素质加权分值，以此数据进行试验效果统计分析和效果分析；第四，修正和完善试验方案。

4．实施方案

(1)深入用人单位，了解中学教师所需，制定切实可行的培养(训)“菜单”；(2)设立教师专项进修专项基金，选派骨干教师到国内外重点高校进行学位(硕、博)进修，或学术研究、专业学习以及做访问学者，建立一支业务精、能力强、素质高的“双师型”师资培训队伍；(3)加强初中数学教师职前培养和职后培训的衔接与融合，着力避免职前职后教育内容重复、脱节等现象；(4)按照科学性、先进性、实用性和针对性的原则，改革和调整课程设置和教学内容；(5)实现教育理念的转变，顺应国际教育大变革态势；(6)加强现代信息技术教育，进行课件开发、多媒体教学技能的培养和提高，促进基础教育教学方法、手段的改革。

二、职前、职后新旧培养培训方案及比较分析

1．新旧职前培养方案及比较分析

(1)旧职前培养方案

1)专业基础课程：数学分析、高等代数、解析几何、概率论与数理统计、常微分方程、复变函数、高等几何、普通物理；2)公共必修课程：大学英语、大学语文、哲学、体育、教育学、心理学、中学数学教法、计算机应用基础；3)教育实习。新职前培养方案：1)专业基础课程：数学分析、高等代数、解析几何、概率论与数理统计、普通物理、离散数学；2)专业必选课(特色课程)：竞赛数学、数学史、基本图形分析法、初等数论；3)教育科学知识课程：教育学、心理学、初中数学教法、初等数学专题研究、电化教学与课件制作、计算机应用基础、教师口语、书法；4)公共必修课程：大学英语、大学语文、哲学、思想品德、法律基础、邓小平理论、健康教育、体育；5)选修课程：学校每学期开设七门以上选修课程，供在校学生选学，如现代西方文学、国际关系、公共礼仪与人际交往、科技发展史、中学生心理：卫生、生活中的化学等：6)教育实践；7)教育实习。

(2)新旧职前培养方案比较分析

培养方案按照中学数学教师专业知识必需和够用为度的原则，对专业课进行了调整，去掉了原来开设的复变函数、高等几何等理论性较强的课程，把常微分方程并人数学分析课程中，增加了专业(必修)特色课程，这些特色课程与中学数学教学实际结合较紧，加深了学生对数学思想和文化内涵的深层理解，有助于提高毕业生的专业素质水平，从而缩短其从教适应期。在教育科学知识课程、公共必修课程设置上也增加了部分课程，这些课程旨在培养学生的整体素质，提高他们在教学中运用教育心理学的规律，应用法律、心理健康知识对青少年进行全面教育的能力。增加了教育实践环节，着重强调“三字一话”教学基本功的训练，从学生入校起，安排教师专门负责。通过课前十分钟演讲、演讲比赛、书法比赛等活动，提高学生“三字一话”水平。从第四学期开始，将学生分组试讲，每小组都由专职教师辅导，利用课余时间，学生在老师的指导下，撰写教案，进行试讲。通过试讲，锻炼学生的课堂教学能力，毕业后很快就能胜任中学数学教学。教育实习，由旧培养方案的一个半月增加到一学期，给了学生更多的登台讲课、辅导和见习的机会，使学生能完整地了解一个学期的初中数学教学过程，更有助于全面提高学生的教育教学能力。实践表明，新职前培养方案，针对中学教师的实际需要，实用性强，胜任教学快，克服了旧职前培养方案中与中学实际脱节、后劲不足、知以和技能不全面等弊端。

2．职后新旧培训方案及比较分析

(1)旧培训方案

利用暑假集中培训，开设的课程有教育学心理学专题讲座、初中数学教学大纲与教材分析、数学创造思维能力培养、基本图形分析法简介、数学史、中学数学教学心理学。新培训方案：采取定期(寒、暑假)继续教育和不定期双休日培训两种方式。1)定期(寒、暑假)继续教育：毕业后一年参加第一次培训，以后每两年参加一次培训，学员也可根据自身情况参加每年的培训。第一次培训课程：初中数学教学大纲与教材分析、中学数学教学心理学、中学生数学能力培养研究、数学史。第二次培训课程：中学数学教学设计、数学新课程标准解读、数

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学课件制作。第三次培训课程：新课程教学法、数学新课程案例分析、现代教育理念、中学数学教研论文写作讲座、数学课件制作提高。2)不定期双休日培训。

(2)新旧职后培训方案比较分析

按照职后培训要加强与职前互补、融合的原则制订的新培训方案，在培养方式、培训内容上较旧方案有很大不同。新方案的制订采取调查走访、信息反馈的方式，全面了解初中在职教师在教学实践中遇到的实际问题和新课程改革中遇到的新问题，由被培训者列出培训“菜单”，提出培训中急需解决的问题，我们精心制订培训计划、设置培训课程，注重先进性和科学性，体现针对性，突出实用性，急在职教师之所需。综观新方案的课程设置，紧密结合我国基础教育新课程改革的实际，帮助中学数学教师解决观念上、课堂教学设计上、教材处理上、教育教学评价上遇到的新问题。在培训方式上采取定期和不定期相结合，有助于及时解决在职教师所面临的困难，争取教育的最大效益。

三、“一体化”教育研究试验结果的统计分析

1．试验对象的选取

1)试验组：试验组对象是我校数学专业2000――2002届实施一体化教育的毕业生，采取随机抽样的方法，从符合条件的毕业生中随机抽取40人。我们在抽样时考虑到落后与发达地区、农村与城市、山区与平原地区的中小学，以提高样本的代表性。2)对照组：对照组对象是未参加过我校实施的数学专业一体化教育职后培训的近几届毕业生及同类院校毕业的在职初中数学教师，同样采取随机抽样的方式确定40人。

2．实验数据检测过程及方法

为全面获取“一体化”教育研究所需数据和相关信息，对两组研究对象采取领导和同行评议、走访调研、听课、个人汇报、座谈、问卷调查、教育教学和科研获奖等方法和途径，按照制定的“初中数学教师政治思想和教育理念素质检测指标体系”及“初中数学教师专业素质检测指标体系”，得到可靠有效的数据资料。

数据检测分两次进行：第一次检测时间是2003年8月，试验组和对照组实验对象的检测数据是对各研究对象在校培养期问的各科成绩、教育实习成绩、获奖等进行综合评定而得到的，它全面反映了一体化教育前两组研究对象的综合素质水平。第二次检测时间是2004年8月，检测数据是根据各研究对象在职单位领导、师生评议，听各研究对象的讲课，以及通过座谈、问卷测试和参照工作业绩等途径获得的综合成绩，它全面反映了一体化教育后两组研究对象的综合素质水平。这两组数据全面反映了两组研究对象综合素质水平变化的情况。对试验组和对照组试验前后两次检测数据进行统计分析。

经过对平均数差异的显著性检验，我们得知：(1)试验组在基础素质、专业素质和综合素质三项指标上差异均极其显著，P＜0．0(2)；对照组在基础素质、专业素质和综合素质三项指标上差异均不显著，P＞0．05。

统计分析结果说明：经过职前职后一体化教育，试验组对象在基础素质、专业素质和综合素质三项指标上明显高于对照组对象的平均水平，初中数学教师职前职后教育一体化试验效果显著。

收稿日期：2006－05－15

基金项目：全国教育科学“十五”规划课程子课题(FIBO30837)；河南省教育厅课程教学改革项目(C2803)

作者简介：司清亮(1966－)，男，河南温县人，副教授，从事数学课程与教学论研究。

国培初中数学研修总结范文第3篇

关键词：小学教育本科专业；课程方案；培养模式；比较研究

Abstract: On the basis of comparative study， the course plan and cultivating mode of primary teacher development in different countries at different times have their own generality and inpiduality. Primary education specialty， aiming at cultivating primary teachers with regular college qualification，was first set up at the end of 1990s.In order to meet the current basic education reform，its course plan and cultivation mode are supposed to have the characteristics of “three property integrity” and “comprehensive cultivation，particular empasis，”with epoch-keeping， foundation-setting， knowledge-integration and specialty-orientation being its core principles.

Key words: undergraduate course for primary education; course plan; cultivating mode;comparative study

课程方案是实现培养目标的一个关键因素。培养适应社会经济与基础教育改革发展的高素质本科学历小学教师，是20世纪上半叶以来国际教师教育（师范教育）发展的基本趋势。我国作为发展中国家，“小学教育”本科专业始设于20世纪90年代末，较之世界发达国家起步较晚，鉴于该课程方案在学校教育与人才培养中的核心地位与重要作用，如何在对国内外小学教师培养模式与课程方案进行比较研究的基础上，构建符合我国国情的、具有“小学教育”本科专业课程体系固有特征的课程新方案，是一个具有现实意义的重要课题。

一、国内外小学教育本科专业课程方案比较研究

在世界发达国家与地区，小学师资培养机构一般为师范大学、教育大学、综合大学的教育学院或教育研究生院，其专业设置一般称为“初等教育”专业（初等教育系）或“小学教育”专业。以小学师资培养来说，各国较典型的课程方案一般为四年制本科教育学士学位课程。其课程结构基本上由三大类课程与教育教学实践环节构成。三大类课程为：普通教育课程（又称“通识教育课程”或“教养课程”）、学科专业课程（又称“执教学科课程”或“学科基础课程”）、教育专业课程（又称“教师养成课程”或“教师专业课程”）。每类课程按修习类型又分为必修课与选修课两类。四年制教师教育学位课程（含教育教学实践）总学分一般控制在150学分左右。[1]“普通教育课程”是培养未来小学师资所需具备的文化素质的系列课程。不少国家在培养本科学历小学教师的课程方案中，“普通教育课程”一般由若干个统整性的“学习领域”或“学科领域”构成（如开设人文学科、自然科学、社会科学等学习领域）。每个学习领域又有若干门相关课程组成。“学科专业课程”则是培养未来教师执教科目的课程，即解决未来小学教师“教什么”的课程，可按不同课程模式予以设置，其中分科课程与综合课程相结合的课程模式是当前世界各国课程设置与改革的趋势。“教育专业课程”是培养小学教师专门职业的基本知识、技能、方法与研究的课程，该类课程体现了教师教育专业的特点，即解决未来小学教师“怎么教”的课程。“教育实践环节”是未来教师必修的综合性实践课程，也称“临床实习”课，可单独设置，也可作为“教育专业课程”结构体系的有机组成部分。教育实践时间一般为6～18周（1学期），各国不等。

总体上说，当前世界发达国家与地区小学教师职前培养的四年制本科课程方案的共性特点是课程结构类型基本相同，课程设置基本上能体现培养小学师资的时代性、综合性、基础性与发展性的专业特点。笔者曾结合课题研究对韩国和我国台湾省有关高校的本科学历小学教师培养作了实地考察与调研。下面以中、韩、美三国具有一定代表性的“小学教育”（或“初等教育”）本科专业课程结构与学分比例作一比较（详见表1）。

表1所列举的三国课程方案的课程结构类型基本相同，但课程内容与学分比例各有不同。如三国“普通教育类课程”的学分比例幅度为24%～45%，其中我国台湾省学分比例最高，课程门类较多，选修余地较大。三国“教育专业类课程”的学分比例幅度为20.3%～55%，其中韩国学分比例最高，约是中、美两国的2倍（也是本国学科类课程学分的3倍）。究其原因，除较之其他国家更注重小学教师“怎么教”这一教师职业技能与方法的训练外，其培养机构的变革也是一个不可忽视的因素。韩国小学教师培养机构是由原中等师范学校改制升格为二年制专科“教育大学”直至四年制“教育大学校”，故在其本科专业课程方案的设计中，往往会传承原中师或专科课程方案中较注重教师职业技能训练课程的传统或特点。三国“学科专业类课程”学分比例幅度为18.5%～33.8%，其中，中国最高。较之美、韩两国，中国较注重本科专业学科课程的基础性、系统性与学术性，注重体现高等教育分科教学与小学教育综合性教学的有机融合与 “双专业”并重（学科类∶教育类≈1.4∶1）。三国总学分美国最低，中国最高。中国除课程设置与教育实习外，还包括毕业论文、生产劳动、社会实践、军事训练等其他实践性教学环节的学分，较符合中国国情。

二、我国小学教育师资培养模式与课程方案的发展回顾

以小学教师培养来说，我国自新中国成立至今，其培养层次、培养机构、培养模式及课程方案在不同阶段具有不同的特征（详见表2）。

（一）小学教师培养的中师层次阶段

新中国成立后，国家制定了《师范学校暂行章程》和师范学校教学计划，规定中等师范学校的性质为培养小学（或幼儿园）师资的中等专业学校，招收初中毕业生，学制3~4年，其课程方案（教学计划）由“普通文化课程”（与小学教学科目对口的学科基础课程）和“教育学科课程”（设教育学、心理学、小学教材教法）两大类课程加教育实习组成，侧重语文、数学两科的教学。[2]该层次课程方案及培养模式的特点为“浅泛型的综合式培养”，课程体系窄，缺乏整合性，文化基础类课程与教育类课程比例相差悬殊（约7∶1），学术程度或教师专业化水平较低下，但该课程方案培养的小学教师职业技能训练较之高师强，专业思想较巩固，较适合计划经济下小学师资培养的需要。

（二）小学教师培养的专科层次阶段

随着中国社会经济的发展与国民素质的提高，自20世纪80年代中期始，中国（大陆）师范教育培养体制与培养模式起了量至质的变化。自1984年我国南通师范学校招收初中毕业生培养五年一贯制专科程度小学教师的大专班开始，我国部分经济发达地区先后进行了培养大学专科、本科层次小学教师的试点工作。1992~1994年又先后批准了全国65所中等师范学校与所在地区的高等师范院校联合办学，招收初中毕业生，采用“五年一贯制”或“三二分段制”的模式进行培养大学专科程度小学教师的试点工作（因这一试点尚未列入高等教育专业范畴，又称之为初等教育“大专学历班”）。其中，“五年一贯制”课程方案即前三年基本设置普通高中课程，后二年基本按侧文（语文）、侧数（数学）方向设置高师二年制专科课程；“三二分段制”课程方案即前三年基本设置中等师范学校三年制课程，后二年基本按侧文（语文），侧数（数学）方向设置高师二年制专科课程。此两种培养模式的特点均为“3+2”加叠式课程模式，均按侧语、侧数方向培养，初中起点的学生在完成前三年学习并通过当地教育行政部门规定的有关课程考核后，便可不经过高考直接升入后二年专科学习。该类模式在三级师范向二级师范过渡的特定时期具有一定的必要性、可行性与社会效应。但我国高等教育法明确规定普通专科、本科院校的生源必须是高中毕业生，其培养任务必须由高等学校承担，因此，随着高等教育的依法办学的规范性、科学性及中等师范学校的撤销、合并、升格，我国经济发达省市已停止试行（或逐步减少）初中起点大专学历小学教师的培养模式，取而代之的是高中起点、通过高考招生培养的二~三年制专科学历的小学教师，其课程方案一般按侧文或侧理方向构建。

转贴于 （三）小学教师培养的本科层次阶段

随着我国科教兴国战略的实施与高等教育步入大众化阶段，培养高层次本科学历小学教师已成为国家人才强国战略目标之一。1998年，我国发达地区高师院校结合教育部“高师教育面向21世纪教学内容和课程体系的改革计划”，立项实施培养本科学历小学教师的课题研究与实践试点。如杭州师范学院与南京师范大学于1998年始在全国率先通过高考试招首届“小学教育”本科专业学生（始称“初等教育”专业方向），成为全国首批真正意义上完全由本科高师院校单独招生与独立培养本科学历小学教师的试点高校。1999年，国家教育部正式批准杭州师范学院、南京师范大学、上海师范大学、东北师范大学4所本科高师院校作为全国首批正式设置“小学教育”本科专业的高校。从此，我国小学教师的培养不仅在培养层次上，而且在培养机构上都真正纳入了高等教育体系与本科教育专业范畴，我国大陆地区教师培养体制也由三级师范培养体制逐步向二级师范培养体制乃至一级培养体制过渡。上海、北京等经济发达城市中小学教师培养目前已完成由二级师范向一级师范过渡，并提出今后新补充的小学教师均要达到本科及以上学历。据国家教育部统计，截至2002年，中国已有130所高等学校（含高等师范院校和合并组建的综合性大学）设置了“小学教育”本专科专业，其中设置“小学教育”本科专业的高等本科院校为65所。由于纳入我国高等教育体系的“小学教育”本科专业是一个全新的专业，国家或地方教育行政部门至今尚未制订一个指导性的课程方案，故各高校都结合各自办学实际或相关课题研究，进行了四年制本科“小学教育”专业课程方案的探索与构建。下面就以我国具有一定代表性的杭州师范学院、首都师范大学、南京师范大学、上海师范大学现行的四年制“小学教育”本科专业课程方案为例作一比较（详见表3）。

表3表明，各高校“小学教育”本科专业课程方案的内容结构基本类似，均含通识类课程、学科类课程、教育类课程等内容，但培养模式差异较大，基本可分为综合型模式（“综合培养、有所侧重”）与专长型模式（“分科培养”）两大类。各类课程总学分与学分比差异也较大，4所学校总学分幅度为158％～174%，“通识教育类”课程学分比例为27.2%～45%，“教育专业类”课程比较幅度为17.2%～27.8%，“学科教育类”课程学分比例为13.6%～41.8%，其中学科类与教育类课程之比，各校相差更为悬殊：杭州师范学院为1.4∶1；南京师范大学为1∶2；首都师范大学与上海师范大学均为2.1∶1。由此可见，各校培养的未来小学教师的基本规格差异也较大。

三、构建我国小学教育本科专业课程新方案

经比较中外小学教育师资培养模式与课程方案，笔者认为，各国小学教育本科专业课程方案有三个共同点。一是尽管各国、各校课程类别名称有所不同，但其课程内容结构基本类似，均由通识类、教育类、学科类三大类课程与教育实践环节构成；二是各国课程的必修课与选修课的学分比大致相同，约为4∶1；三是课程设置不同程度地体现了“小学教育”基础性、综合式的专业特点和学有所长的专业主修方向。同时，各国课程方案又各具特色与不足之处，如世界发达国家与地区课程方案的总学分比中国少，而课程设置门数比中国多（特别是选修课的开设更符合未来小学教师专门职业的需要与学生的个性特点），课程设置总体上体现浅、广、新的特点。但各国学科类课程比例相对较低，在一定程度上表现为重“通才”轻“专才”、重“师范”轻“学术”。而我国（大陆地区）部分高校小学教育本科专业课程方案除具有“综合培养、有所侧重”的特征外，具体还表现为课程设置深浅层次不同，课程之间学分差异较大，体现了各门课程在整个课程体系中的不同权重地位与作用。“学科类”课程学分比例高于国外，更注重体现大学本科教学中知识技能的基础性、系统性与学术性，在一定程度上体现了高等教育分科教学与小学教育综合性教学的有机融合及高师教育“双专业”并重、学科水平与教育水平同步提高的特点，但也应避免学科类课程比例过高、教育类课程比例过低而导致高师传统课程结构中“学科本位”现象重现。

课程方案是否科学合理直接影响着人才培养的规格与质量。因此，在国家或上级教育行政部门至今尚未制订一个指导性的“小学教育”本科专业课程方案的情况下，我们既不能沿用原中师培养合格小学师资的“浅泛型综合式”课程方案，又不能沿用高师培养合格中学教师的“学科本位”的课程方案以及当前我国多数高校培养本科学历小学教师的以文、理“分科教学”为主的课程方案，更不能不顾国情简单照搬世界发达国家培养本科学历小学教师的课程方案与培养模式，而应在借鉴国内外小学教育培养模式、实践经验的基础上，结合当前我国基础教育新课程的改革，构建具有中国特色、地方特色、学校特色和“小学教育”本科专业课程方案固有特征的适应基础教育改革与发展的新的课程方案。根据系统论的观点，学校（或专业）的课程设置是一个有机的整体，有其应有的结构体系与功能，应该按照学校类型、教育目标、学科功能、修习形式及教学要求予以总体构建。从现代课程论的观点来看，学校教育是一种有目的的社会活动，而课程设置是学校（或专业）人才培养总体计划的核心与具体体现，它必然反映时代与社会对人才的要求，为此，作为新兴的“小学教育”本科专业，必须依据学校教育的目的任务、人才培养的目标规格、社会经济发展与基础教育课程改革的需要、学生的个性特点以及本专业固有的特征，坚持时代性、基础性、综合性、专业性、特色性等原则，科学地设计课程方案，以培养能主动适应现代社会经济与基础教育改革与发展的、德智体美等全面发展的、具有创新精神、实践能力、竞争能力的高素质小学师资、教学研究人员及教育管理工作者，这也应是该专业培养目标的定位。

综上所述，新设置的“小学教育”本科专业的课程方案应具有“三性一体”与“综合培养、有所侧重”的特征。所谓“三性”，一是体现我国高等教育本科专业课程设置的共性──大学普通教育（即开设“通识教育课程”或“公共基础课程”）；二是体现高等师范教育本科专业课程设置的个性──“教师教育”或“双专业教育”（即专业课同时开设“学科专业课程”与“教育专业课程”）；三是体现“小学教育”本科专业特性──“综合培养，有所侧重”课程培养模式。所谓“综合培养”即课程设置不仅仅体现涵盖小学教学各科目的综合性教育，同时还应体现与加强课程或学科的交叉整合，以适应我国“以综合课程为主”的基础教育小学阶段的新课程改革特点（小学阶段共设9门课，其中5门为综合课程）。所谓“有所侧重”即指在综合学习各学科基础性课程的基础上，能同时侧重语文、数学两个主干学科（课程模块）学习，并能专攻某个学科（专业方向），以体现“以人为本”的个性化教育，培养既能适应“小班化”包班制教学，又能侧重兼教语、数两门主干课程，并能进行某门学科研究性教学的新型小学师资。“一体”即按小学教师专业化要求与职业特点，在课程体系中融综合知识传授、综合能力培养、综合素质教育于一体（详见表4）。[3]

同时，新的课程方案在课程结构上还应体现各类课程较为合理的学分比及课内外修习的合理时间比。根据中国国情，我国四年制小学教育本科专业课程方案，总学分以160～170学分为宜（其中课内学分以140～150学分为宜）；三类课程比例以“通识类课程”占总学分35%～40%，“学科类课程”占总学分30%～35%，教育类课程（含教育实践）占总学分30%～35%为宜（其中，学科类课程∶教育类课程≈1∶1）；上课总学时以2700～2800学时为宜（每学时40分钟），其中，必修课∶选修课≈7∶3。若每生每周投入学习时间按48学时计，则上课∶自修≈1∶1。

在课程教学模式上，应树立“以人为本、综合培养、改革创新、体现特色”的教育新理念，着眼于高等本科教育视角与基础教育新课程改革，立足于课程体系与培养模式的构建与变革，按照“厚基础、宽口径、高素质、强能力、重实践、求特色、整体优化”的原则与思路，实施通识教育基础上的宽口径、多样化模式的小学教育本科专业教育。在上级教育行政部门允许下，有条件的高校亦可设立“小学教育”专业硕士学位点，构建与试行本硕连读的六年一贯制或“4+2”的课程培养模式，尝试学历教育与教师教育相分离的“大学+师范”的学士后师资培养模式，以培养硕士学历的高层次、专业化小学教师。

总之，与世界发达国家相比，我国“小学教育”本科专业的设置与建设在高等教育体系中尚处于雏形，其课程方案在制订、实施、管理与评价过程中尚存在不同程度的理念性、科学性与规范性问题。国家、地方与高校如何在理论研究、实践试点与借鉴国内外经验的基础上，共同研制一个相对统一、科学、规范的小学教育本科专业指导性课程方案及课程标准，以真正建立与实施该专业国家课程、地方课程、学校课程的三级管理，切实保证未来小学教师的培养质量与专业化水平，有待于我们在课程的改革、实践的验证、科学的评价中不断地探索。

参考文献

［1］李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较［M］.北京：教育科学出版社，2002.181—184.

国培初中数学研修总结范文第4篇

关键词：经济与金融专业；课程体系

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）09-0160-03

近年来，随着我国经济的发展和金融市场改革的深入，经济与金融行业对高学历人才的需求增加。金融的发展离不开经济的增长，金融是经济学研究领域应用性强的分支，融合经济学与金融学的学科理论有助于培养高素质的金融人才。在行业人才需求和学科融合发展的背景下，经济与金融本科专业的增设显得尤为重要。2007年，教育部在清华大学试点开办经济与金融专业。至2015年，我国已有18所高等院校正式开设了经济与金融专业。经济与金融专业的建设还处在初步发展阶段，相关研究还很少。课程体系的建设是专业建设的基础，也是专业人才培养的核心。经济与金融专业课程体系的构建是经济与金融专业发展中首要解决的问题。

一、我国经济与金融专业发展历程

2006年，清华大学经济管理学院获批试点招收经济与金融专业本科生，2007年正式_始招收第一批经济与金融专业学生，这标志着我国经济与金融专业建立并进入试点招生阶段。在建立之初，经济与金融专业的代码为020120S（S表示少数高校试点目录外专业），归属于经济学科（02）经济学类（0201）[1]。2011年，清华大学经济管理学院经济与金融专业第一届学生毕业。据统计，2011年，清华大学经济管理学院的本科生就业率达到了100%[2]。清华大学经济与金融专业试点的成功，加之国内其他高校也在积极探索创新经济学与金融学本科教学，教育部开始在各高校逐步推开设置经济与金融本科专业。与此同时，教育部对经济与金融学专业在本科专业目录中的位置也进行了调整。在2012年的新目录中，经济与金融专业进行了细微的调整，虽然还是属于经济学科门类，所授予学位还是经济学学士，但是从经济学类调整到了金融学类。这一调整，表明经济与金融专业的学生培养应偏重于应用型更强的金融学。

目前，我国虽然已有高校12所高校开设经济与金融专业，各高校正处于经济与金融专业建设的起步阶段，尚未在课程体系设置、培养方案等方面形成共识。因此，有必要参考清华大学试点办学的经验和国外经济与金融专业在课程设置上的成果，结合我国高校的实际情况来构建经济与金融专业的课程体系。

二、清华大学经济与金融专业课程体系的设置

清华大学是我国第一所设置经济与金融专业的高校，2007―2011年间，教育部未批设经济与金融专业。清华大学经济管理学院在我国经济与金融专业的设置与发展上处于先试先行的地位。因此，清华大学经济与金融专业的培养方案对探索我国经济与金融专业课程体系的建设具有重要的参考价值。

清华大学经济管理学院的经济与金融专业招生是文理科兼招，学制四年，授予经济学学士。在培养目标上，清华大学经济与金融专业培养“系统掌握经济与金融学理论和方法，具有国际视野，了解中国国情，能够解决现代经济，特别是金融领域实际问题，有较高的中英文沟通能力，未来能够从事高等院校和科研机构的教学与研究工作，金融机构、企业与政府部门的经济分析与管理工作的高素质创新型人才”。在清华大学经济管理学院的本科生培养方案中，采用“通识教育与个性发展”相结合的方式，学生在通识教育学习后，可以根据个人兴趣选择专业。在课程体系上，清华大学经济管理学院的本科培养方案课程分为三大课程模块人文社会科学基础课程、自然科学基础课程和专业相关课程。人文社会科学基础课程、自然科学基础课程为通识教育课程，大学第一、二学年，不分专业均需修读。第三学年，学生根据个人兴趣选择专业，进入专业课程学习阶段。经济与金融专业的专业课由专业基础课、专业必修课和专业选修课构成。专业基础课包括经济学原理（1）、经济学原理（2）、会计学原理、管理学原理、应用数理统计、金融学原理、信息管理导论；专业必修课一共8门，为中级微观经济学、政治经济学、中级宏观经济学、计量经济学（1）、公司财务、公共财政学、投资学和货币银行学。专业选修课需修够27学分，学生可以在经济统计学、国际经济学、经济思想史、博弈论、金融数据库、计量经济学（2）、发展经济学、经济控制论、中国宏观经济分析、经济学专题研究、经济学理论与实践、金融学专题研究等课程，或在经济学院其他专业、甚至其他学院的课程中选修。

2007级清华大学经济管理学院经济与金融专业的本科培养总学分不低于170学分，其中春、秋季学期课程总学分不低于140学分，夏季学期实践环节15学分，综合论文训练15学分。在学分的分配上，人文社会科学基础课程40学分，自然科学基础课程31学分，专业相关课程6分，其中专业相关课程又可以分为专业基础课（1分），专业必修课（23学分），专业选修课（27学分）。从学分的配比上，可以看出清华大学的课程设置强调通识课程和专业课程的均衡，专业基础课、必须课和选修课的学分占比也相差不大，这体现了清华大学经济管理学院对经济与金融专业学生通识教育与专业教育并重的培养原则。

总体而言，清华大学2007级经济与金融专业在课程体系设置上，体现出在宽广的知识面基础上鼓励学生个性发展的培养理念。在专业课程设置上，也充分体现了这一点，专业基础课和必修课中包括了经济学、金融学、管理学、会计学的核心课程，在选修课中，不仅开设了众多的经济管理类课程，学生还可以跨专业和跨学院选课。清华大学经济管理学院在我国经济与金融专业的建设和课程体系开发上作出了重要的贡献，也为其他高校进一步结合学校特色建设经济与金融专业，设置课程体系提供了借鉴样本。

三、国外高校经济与金融专业课程体系设置

（一）曼彻斯特大学（The University of Manchester）

曼彻斯特大学是英国会计与金融学研究和教学最好的大学之一。该校的社会科学学院和商学院联合开设经济与金融专业，学制为三年。课程教学采用讲座、教程和研讨会相结合的形式。课程的考核方式多样，包括考试、完成课题项目以及论文报告。第一年的课程是关于社会科学的通识性教育，同时开设会计和金融学的基础课程，为学生开展第二、三年的学习和研究做准备。通过第一年的学习，学生可以根据个人兴趣选择专业方向，金融经济或会计金融。第二年的课程主要是金融学与经济学的专业课程，难度和深度都有所增加。主要课程包括金融学基础、中级管理会计、金融市场与机构、管理信息系统概论等。第三年开设公共部门会计、审计、公司财务、信息系统案例研究等。从曼彻斯特大学经济与金融学的专业课程设置来看，在突出培养学生国际化的商业思维和视角下，该专业更偏向于金融学理论知识，尤其注重会计学相关理论与实务能力的培养。

（二）布里斯托大学（University of Bristol）

布里斯托大学的经济与金融学专业培养期为三年。该校经济与金融学专业的培养注重数理统计分析在经济和金融学中的运用。该专业要求学生在第一、二学年修读至少一门经济学课程，第三学年至少修两门经济学的课程。从该校经济与金融专业的课程设置来看，该校在以微观经济学、宏观经济学、金融学、会计学等核心课程的基础上，特别注重培养学生运用数理统计分析方法来解决经济和金融实务中的问}。

（三）南安普顿大学（University of Southampton）

南安普顿大学经济与金融学专业注重培养学生综合掌握经济学的原理与分析方法，强调经济学的分析方法在金融领域的运用。南安普顿大学的经济与金融学专业学制为三年。在第一、二学年开设课程，每学期四个课程模块，一年共八个模块。第一学年的课程均为必修专业课，包括微观经济学、宏观经济学、经济数学、经济统计分析、财务会计和管理会计。第二学年的课程由必修课和选修课程构成。必修课程为微观应用经济学、投资组合理论与金融市场，选修课包括计量经济学概论、统计学理论等。第三年，学生自选课题独立完成学位论文，相当于两个课程模块。从该校的专业课程开设情况来看，在第一学年注重教授学生经济学基本原理和经济学分析手段的训练，第二学年则促使学生通过计量经济学的深入学习，掌握经济学和金融学的数学分析工具。在此基础上再开设投资组合与金融市场，从而培养学生运用经济学原理和分析工具来认识和解决金融学问题的能力。

（四）兰卡斯特大学（Lancaster University）

兰卡斯特大学开设有金融与经济专业（Finance and Economics），学制为三年。兰卡斯特大学该专业的学生可以从第二学年开始，转入会计与金融专业学习。课程教授采用讲座、团队合作、个别指导、讨论等多种方式。该校在专业课程开设上，第一年必修课包括会计和金融学概论、经济学原理、经济定量方法，注重为学生打下会计学、金融学、经济学的学科基础。第二年的课程以金融学和会计学的课程为核心，必修课包括金融学原理、高级金融学原理、财务报表分析与企业估值、管理经济学、商业和国际宏观经济学、经济数学、经济学概论，学生还需在会计审计信息系统、金融会计原理、商业决策管理会计三门选修课中选修一门。

第三年的必修专业课程包括企业融资、投资学、国际金融管理、计量金融学，这些课程是是对金融学理论和知识的进一步深化。学生还需在高级宏观经济学、高级微观经济学、宏观货币经济学、人力资源经济学、广告经济学、数理经济学、计量经济学、工业组织学、发展经济学、国际经济学、国际商业学中选修4门。从课程设置可以看出，兰卡斯特大学对经济与金融专业人才的培养以金融学的课程为核心，经济学的课程作为铺垫或拓展，始终贯穿了经济数学和定量分析方法的训练。

国外开设经济与金融专业的曼彻斯特大学、布里斯托大学、南安普顿大学、兰卡斯特大学在专业课程设置上各有特色，但总体而言，又有共同之处。在这些学校的经济与金融专业的课程体系中，都是以金融类和会计类的课程作为核心，辅之以经济学的课程，用经济数学或计量经济学的课程将这些课程加以贯通。在培养学生掌握基本经济学原理的基础上，注重教授金融学理论，强调提高学生运用计量经济学的方法分析和解决金融问题的能力。

四、我国经济与金融专业课程体系的构建

当前我国高校的经济与金融专业还处于初步建设阶段，亟需建立经济与金融专业的课程体系。我国高等学校经济与金融专业培养的是具备广泛经济学知识和金融学理论，并能够熟练运用经济学和金融学方法来分析和解决现实经济和金融问题的高级应用型专门人才。从这一人才培养目标出发，参考清华大学和国外高校经济与金融专业课程体系设置经验，在通识教育与专业教育相结合的原则下，建议采用“经济为基，金融为核，计量为法”的基本思路来构建经济与金融专业的课程体系。

“经济为基”是指以经济学的核心课程作为专业基础，培养学生理解和掌握经济学的基本理论。经济与金融专业属于经济学科，是在经济学与金融学不断融合发展的背景下产生的。金融学是从经济学中分化出来的应用性学科，经济学的基本理论也是金融学发展的源泉。因此，培养经济与金融专业的人才，首先应该使其具备经济学的基本理论。在课程体系构建中设立经济类课程作为专业基础课，具体设置课程上，可以在不同学期开设经济学的核心课程，如经济学原理、宏观经济学、微观经济学等。

“金融为核”是指在专业课程的体系中以金融类的课程作为核心课程，旨在培养学生深入理解和掌握金融学的理论和方法，具备分析和解决现实金融问题的能力。经济与金融专业从开设之初归属于“经济学科（02）经济学类（0201）”到2012年调整到“经济学科（02）金融学类（0203）”的这一变化，也表明经济与金融专业应以金融学的课程为核心。因此，在课程体系构建中，根据教育部规定的金融学专业核心课程设置金融类课程作为专业核心课。

“计量为法”是通过开设计量经济类的课程，使学生能熟练运用数学工具来解决经济与金融问题。现代经济学和金融学的发展，越来越注重数学工具的运用。掌握了计量经济学的分析技能，才能更为科学的认识和分析经济与金融问题，在投资实践中发现规律，进行决策。同时，计量经济学也是将经济学与金融学理论融会贯通的重要途径。而计量经济学相关课程的学习，需要以高等数学为基础。因此，在课程设置时，要根据学生的数学水平开设相应的计量经济学课程，如经济数学、初级计量经济学、中级计量经济学等。

在通识教育与专业教育相结合的原则下，依据“经济为基，金融为核，计量为法”的基本思路，可以构建由公共基础课程模块、专业课程模块和专业方向课程模块三大课程模块组成的经济与金融专业的课程体系。公共基础课程模块是为通识教育服务，注重培养学生基本的人文社会和自然科学素质，包括政治理论课、数学、英语、体育等课程。专业课程模块是培养学生专业理论知识和能力的课程，由专业基础课、专业核心课和专业技能课组成。专业基础课包括经济学类的基础课程，如经济学原理、微观经济学、宏^经济学、会计学等。专业核心课以金融类课程为主，如货币银行学、金融市场、国际金融、保险学等。专业技能课以经济计量类课程和金融实务训练为主，如计量经济学、经济数学、金融数学、商业银行实务、投资理财实务等。商业，专业方向课程是根据学生兴趣和结合社会需求，来细分的专业方向，如会计金融、金融经济、证券投资等，根据不同专业方向开设理论和实践课程，提升学生的职业竞争力，为学生就业做好准备。

参考文献：

[1]教育部.普通高等学校本科专业目录新旧专业对照表，2012.

[2]清华大学经济管理学院.清华大学经济管理学院2011届毕业生就业报告[D]，2011.

[3]教育部.教高[2013]4号，教育部关于公布2012年度普通高等学校本科专业设置备案或审批结果的通知，附件：2012年度经教育部备案的普通高等学校本科专业名单.2013.

[4]清华大学.清华大学2007级本科生培养方案.2007.

Study on Curriculum System of Economics and Finance Specialty in Chinese Universities

TAN Guang-wan，ZHUANG Ping，YU Tao

（College of Economics & Management，Dalian Ocean University，Dalian，Liaoning 116023，China）

国培初中数学研修总结范文第5篇

 

一、国内外研究现状和发展动态

 

近年来国内有许多学者对贫困地区农村小学师资现状进行了调查，有了不少的调研成果。如赵晓曼[1]等通过调研，指出了农村小学教师队伍存在诸如“知识结构不合理、老中青年龄失衡、教育教学技能不合要求、工作情绪低落、教育观念落后”等问题;詹小平[2]认为湖南省小学师资存在“教育经费配置不均衡，农村教师生存困难;教师人事制度不健全，小学校长无人事权;教师学科结构不平衡，城乡教师需求各异;教师年龄结构不合理，中坚力量普遍缺乏;计划生育实施不到位，教师资源难以配置”等五个问题，并且提出了“均衡教育经费，重心向农村教育倾斜;健全人事制度，给中小学校长自主权;创新培养模式，满足全方位教师需求;优化年龄结构，多渠道培训骨干教师;提升专业素质”五条建议。

 

学者们从调查入手，在宏观层面(城乡一体)上得出了定性的结论，并提出了系列的相应对策与建议。但是，湖南省农村贫困地区小学教师现状研究较少。而国际上大多数国家对小学教师有很多研究，都十分重视小学者教师培养与管理。80年代以来许多国家已经采取了诸多切实可行的措施来努力提高中小学教师的质量待遇。

 

二、调查目的与调查方式

 

1、调查目的。百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。小学教育是教育事业的基石，也是九年义务教育的重要组成部分，小学教育的健全与否影响着整个教育事业的成长，一个地区教师的素质和教学水平的高低直接影响着该地区学校的教学质量。因此，《中华人民共和国义务教育法》第三十二条明确规定：“县级以上人民政府应当加强教师培养工作，采取措施发展教师教育。”也就是说，师资力量的培养已然成为现代教育改革的首要任务。我国地域广阔，区域经济发展不平衡。

 

贫困地区经济相对落后，贫困山区农村的教育质量是我国当前贫困山区小学教育的一项重点问题，贫困山区小学教育的发展对我国的全面发展与可持续发展有着重要的现实意义。师资问题是当前贫困地区学校教育落后的主要因素，本文以湖南省贫困县区为例，分析了湖南省贫困地区小学教师队伍的现状进行了调查。

 

2、调查对象。为了全面了解湖南省贫困地区小学师资队伍的情况，选取了湖南省6个贫困县，分别是：张家界桑植县、怀化市沅陵县、益阳市安化县、娄底新化县、湘西自治州龙山县、邵阳市隆回县。

 

3、调查方法。本课题组对湖南省贫困地区(包括益阳市安化县、怀化市沅陵县等6个区县)的小学教师、校长、学生和家长分别采取了问卷、访谈和走访调查。另外，还对本校初等教育专业的学生进行了抽样调查。

 

三、调查结果与分析

 

1、调查样本的基本情况。教师结构的合理分布，有利于教育经验和教育理念的传递和实施，也一直都是小学教师队伍建设中的重点，经过长期的努力，贫困地区小学师资队伍的教师结构是否有了新的发展?

 

2、教师结构情况。(1)年龄结构。从年龄结构来看，45岁以上的教师占到总数的24.8%，占据了总人数的四分之一。通常情况下，35岁以下的教师一般被认为是年轻教师，占到总调查人数的四分之三，从调查情况可以看出，湖南省贫困地区小学教师的总体年龄结构是基本合理的。

 

(2)学历结构。湖南省贫困地区小学教师的学历大多在大专水平，占了样本总数的43.09%，比例最高;本科学历占了样本总数40.24%;中专占样本总数的15.85%;从以上数据我们可以知道，这些小学教师的学历83%在大专以上。由此可以看出，这些年来，小学教师的学历普遍都得到了提高，小学教师的质量也在不断提高。

 

(3)教龄结构。教师教龄结构分布和教师年龄分布的比例相近，而且有能够处理小学课堂中学生所发生的课堂事故，三分之一的教师有五年以上的教龄，有比较丰富课堂教学经验。丰富的课堂教学经验，能够提高贫困地区小学教育教育质量。(4)性别结构。性别比例上，男教师占样本总数的36.18%，女教师占样本总数的63.82%。因此，性别比例教师的数量和质量仍是我们今后一段时间需要努力的目标之一。

 

(5)职称结构。随着社会的不断发展和基础教育改革的进一步深化，湖南省贫困地区小学教师的职称普遍都得到了提高。小学一级教师以上的人数，占到了样本总数的60%，教师的职称高低对学生的学习也有很大一部分影响的。

 

2、教师职业态度情况。调查显示，贫困地区小学教师对本职工作喜爱的人数占总人数的74.8%，但仍有12.6%的教师持无所谓的态度，甚至对本职工作表示厌恶。在对学生的态度上表示喜爱的占88.6%，虽然还有持无所谓和厌恶的情况在，但是比例并不明显。而绝大部分的教师有自觉进行业务学习，但经常进行业务学习的却只占总数的五分之一。

 

3、教师生存状态。根据调查，了解到贫困地区小学教师的生存状态较差，在工作压力这一方面，他们感觉到工作压力较大，而压力大主要表现在教学任务重，班主任事务繁琐和社会的压力等等。在工作待遇这一方面，工资水平不是很高，有80%左右的教师工资低于2000。在与家长沟通、联系这一方面，教师们都能融洽的与家长相处。但是在教师的培养、进修这一方面，居然有43.9%的教师从未参加过培训与进修，仅仅只有8.1%的教师经常进行培训与进修。

 

4、教师稳定状况。贫困地区小学教师有一半以上的教师对自己现在的工作地区不满意，有80.1%的教师表示想县城的小学教书，只有4.9%的教师想留在村级小学教书。

 

四、调查结果及成因

 

1、男女教师比例不协调。教师性别结构不平衡已经不仅是贫困地区小学师资队伍中存在的问题，在各个区域的教师性别比例中，男教师比例明显低于女教师。有不少小学学生向我们反映，主科老师(如：语数英)大都是女老师，男老师大多存在于副科行列(如：体育、科学)

 

2、职业态度倦怠消极。心理学家罗杰斯

 

[3]曾说过：教师的职业态度主要体现在对学生、对工作、对教育事业的态度。从调查结果来看，大部分贫困地区小学教师的职业态度比较端正，对自己从事的职业满意度比较高，但还是有教师存有无所谓和厌恶的现象。对学生、对工作，教师如果没有以一种热情、积极的心态来投身于教育教学工作中。是没有办法在教育事业中找到幸福感和归属感的，而且很容易产生职业倦怠。

 

3、工作压力大、工作时间长。经统计，贫困地区小学教师的工作压力主要来自以下几个方面：①工作任务重。教师的作息时间从早上6：30起床，晚上8：30就寝，班主任一天的工作就是围绕着这个时间，“朝五晚九”对于教师来说并不是什么稀奇事。教师在教学过程中不仅要备课、备学生、备教材、备教法，各种工作日记、教育笔记、听课记录也会耗费教师的精力，这些都在无形中加重了教师的工作量。

 

②社会期望值高。在社会公共的眼中，教师仿佛是万能的，教师是老师、是朋友、是家人。新课标对教师的角色定位是：是学生学习活动的促进者;是学生学习能力的培养者;是学生人生的引路者;是教育教学的研究者;是课程的建设者和开发者;是把课堂引向社会的开放者。在家长心中，很多家长把孩子的未来寄托在老师身上，甚至认为老师对孩子的付出是理所当然，学生优秀是情理之中，学生的平庸是教师的无能。在社会公众眼里，他们认为教师待遇有提高，就应该努力做好一切，甚至把教师职业神化。家长的不理解和社会过度的期望值给教师带来了深深的精神压力。

 

③工资待遇低、生活压力重。在我们的调查中，贫困地区有78.9%的小学教师月薪在2000元以下，不能支撑起家庭的经济重担，直接影响到了他们的生活。很多农村小学教师都是通过在学校旁边开垦荒地种菜来维持每日三餐，这样“亦师亦农”的生活使教师不能全身心收入到教育教学中。而在赡养老人、抚养子女、住房医疗方面，贫困地区教师更是感到囊中羞涩、不堪重负。

 

4、贫困地区小学教师参加进修机会少，培训质量不高。教师法规定：教师有参加进修或其他方式的培训。而在调查中，大部分贫困地区教师向我们表示，很少有进修和培训的机会，就算有进修和培训也只是做样子，没有质量保证，并无实在的学习成果。贫困地区小学教师队伍稳定性低。贫困地区小学教师的专业化水平严重不足，由于经济条件限制贫困地区教师专业素质长时间得不到提高，教学培训的参与率高效果差，需以更加有效的培训机制来提高现有教师的专业水平，全面促进贫困地区小学教师素质的全面提高。

 

5、贫困地区小学教师流失严重。贫困地区的小学教师生活状况不尽人意，工资待遇低，工作环境差，职业压力大，导致贫困地区小学教师流失严重。年轻教师盼不来，骨干教师留不住。贫困地区教师的各项福利都低于非贫地区教师，无法吸引高学历的年轻教师投身于贫困地区的教育事业。更是由于贫困地区小学教师质量和数量的匮乏，不仅小学教师流失严重，同时还存在生源流失的问题。

 

大部分家长选择将孩子送去城镇小学，村级小学人数越来少，就以隆回为例，绝大部分的隆回村小都无法开齐一到六年级，所开设的年级也只能是一个年级一个班，一个班最多也只有十来二十个学生。生源少，教师分配也少，即使是当地学校培养出的优秀教师，也会因为条件艰苦等原因流向城镇小学。就笔者所认识的一位年轻教师朋友，在毕业后通过特岗考入农村教师编制，四年时间从村小考到镇小，从镇小考入县小。像这样贫困地区有实力的骨干教师，相继被调入城镇学校，贫困地区学校反倒成了为城镇学校培养骨干教师的基地，加剧了贫困地区小学教师的流失，使贫困地区的小学师资队伍陷入了低质量恶性循环的怪圈之中。

 

五、初等教育专业生的技能培养

 

1、增加师范生招生的结构比例。内蒙古教育科学研究所的王利生曾做过这样的分析：“师范类院校男女生比例的严重失调，使得中小学男女教师比例失衡成为必然。”所以，增加小学男教师的比例，首先应该在小学教师的培养中开始，初等教育专业可以在招生过程中增加男生比例，培养高质量的男教师，从源头上解决男女教师比例不协调的问题。

 

2、提高初等教育学生的职业认同感。教师，是一种用生命感动生命，用心灵触动心灵的职业。教师所接触的工作对象来自不同的家庭背景，有着不同的性格特征。所以，这就必要师范类院校在培养小学教师时应注重道德感情教育，强化初等教育教师的人格培养，进行“师爱”教育。增强职业认同感和幸福感，使其具有博大的胸怀，不嫌贫爱富，培养正确的人民教师高尚的道德观和人生价值观，能够适应各种教育教学环境，实现自身价值，将生命的花朵开在祖国最需要的地方!

 

3、提升初等专业学生自主学习自我提高的能力。前苏联著名教育实践家和教育理论家苏霍姆林斯基说：能力只有由能力来培养，志向只有由志向来培养，才干只有由才干来培养。师范院校需要培养具有创新精神和实践能力的跨世纪人才，作为未来湖南省贫困地区小学教育事业的接班人，我们需要不断学习，自主接受再教育，不断地给自己充电。师范生在读期间就应该培养再教育、持续学习的意识。培养博学多思的教育教学习习惯，能更加娴熟地掌握教育教学技巧，才能成为贫困地区学生的引路人，才能提升初等教育师范生的素质和软实力。

 

4、加强培育贫困地区小学教育定向人才。《义务教育法》要求：“国务院和地方各级人民政府鼓励和支持城市学校教师和高等学校毕业生到农村地区、民族地区从事义务教育工作。 而今，各界对农村贫困地区的教育工作越来越重视，更是得到了大批的政策支持，如“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划” “三支一扶计划”等专门项目。贫困地区小学必须有一批忠诚教育事业、爱岗敬业、知识广博、治学严谨、创新进取的师资队伍。师范院校可加强定向师范生的培养，为贫困地区提供优秀、稳定的教师资源。初等教育学生应有强大的责任心和主人翁意识，投身与贫困地区小学的教师事业当中去，并做出成绩，实现教师价值与自我价值。

 

强省必先强教，强教必先强师，强师应从源头抓起，从师范生开始抓起[10]。师资队伍质量不仅严重影响着学校教学质量，对于贫困地区来说，更是直接威胁到某些学校教育存亡的大问题。贫困地区“再贫不能贫教育，再困不能困孩子”，要想致富不能只修路，师资队伍仍需得关注。将湖南省的扶贫政策落实到贫困地区师资队伍建设中来，坚持培养面向贫困地区和贫困地区教育的师范生，培养贫困地区小学师资培养工作，为贫困地区小学建设更多高素质的师资队伍。