淡化语法论文范文第1篇

【论文摘要】目前中学很多英语语法课堂的教学活动种类比较单一，语法学习较为乏味，学生常常处于被动学习的状态中，课堂学习效率较低。为了提高教学质量，设计科学合理的活动显得尤为重要。

英语教学质量是基于每节课的教学质量之上的，而每节课的质量又是取决于有条有理的课堂活动，学生的积极参与，活跃的课堂气氛等方面的因素。因此，精心、科学、合理地设计课堂活动对保证课堂教学质量十分重要。但在我们进行的调查中，被调查者大多认为在很多中学的英语语法课堂中，活动种类比较单一，师生个别问答和机械性模仿比较多。学生大多是倾听者和接受者，处于被动学习的状态中。由于课堂活动单调，缺乏创新力和新鲜感，难以唤起学生的兴趣和调动学生参与活动的积极性，从而导致了课堂学习效率的低下。

一、英语语法教学的重要性及新课标的要求

语法是人们从实践中总结出来的规律，是语言知识的重要内容之一。英语语法教学不但要使学生正确理解与掌握语法知识，更要使他们在听、说、读、写等各种言语活动中自由地运用语法，即语法教学要为培养和提高学生的语言运用能力服务。[1]因此，语法教学在英语学习中很重要。我国著名的外语教学法专家胡春洞先生曾说过：“语言既是交际的工具，又是思维工具；既有交际属性，又具有认知属性；既是行为习惯，又是结构模式；既是功能系统，又是规则和知识系统。实践性强的语法知识，特别是语法知识可使学生越学越明白，越学越聪明，越学越容易，越学越轻松，从而激发学生深层的，持久的学习兴趣。语法教学在任何时候，任何阶段，任何情况都不能淡化的。”[2]《英语课程标准》（2001）所倡导的语法教学不论在教学目标上，还是在教学方法上，都与传统的语法教学法的理念不尽相同。《英语课程标准》要求教师重新认识中学语法教学的目的，改变语法教学的方式。不要把语法学习当成是简单地记忆一些语言规则，而是应将语言的形式、意义和交际功能有机地结合起来，使学生在实际语言运用中内化语言规则，从而使学生能正确地运用所学语言进行交际。

二、英语语法教学活动设计原则

目前的中学英语语法教学的问题可归纳为“五重”和“五轻”即：重知识传授，轻技能训练；重详细讲解，轻反复练习；重书本练习，轻口头练习；重语法分析，轻语法使用；重掌握规则，轻掌握实例。[3]英语语法教学活动设计要尽可能避免出现传统语法教学中的问题。教师应依据新课标，根据学习内容、学生的心理特点和年龄特点、认知规律等特点和根据趣味性、真实性、实践性、多样性和新颖性等原则来进行设计英语语法教学活动。但这些原则并不是截然分开的，而是相互交融和相互渗透的。

（一）趣味性原则

在设计呈现活动时，首先一定要提起学生的兴趣。中学生好奇心强，设计活动时要抓住他们这一共同点，让他们在快乐中学，避免让教学活动变得乏味，从而产生厌倦情绪。充满生趣的课堂能让英语课堂焕发生命力，让学生想学和乐学，从而更好地提高英语课堂教学质量。

（二）真实性原则

认知心理学认为，如果输入大脑的信息具有一定的趣味性或实用性，那么当他达到大脑这一中心加工器时，便产生兴奋的情感，输出活跃的思想与行为，而真实的活动意味着将语法还原成实践。[4]人类学家马林诺斯基也曾经说过：“如果没有语言情景，那就没有意义，也不能代表什么。语言也只有在实景语言中产生。”[5]让学生在真实的情景或设置的情景或贴近生活的情景中学习英语，能使学生学以致用，会产生更大的兴趣，愿意积极地投入到学习中去，从而更好地培养学生的语言交际能力。

（三）实践性原则

实践出真知。实践是一切认识的源泉。脱离了现实生活和社会实际的课堂活动是没有现实感的，是难以吸引学生的。我们应该重视学生的学习实践活动，重视学生在实践中的体验和感悟，让学生真正成为发展的主体。设计教学活动时把学生的学习与社会实践结合起来，这样可以把抽象的语法知识转化为具体的实际问题，让学生感到通俗易懂和有意义。

（四）多样性原则

任何一个学习者在学习时都伴随着某种情感。其他条件相同的情况下，学习者学习效果的好坏在很大程度上取决于学习者的情感态度。因此，在设计教学活动时不应忽略学生的情感因素。在活动过程中设法激起并保持学生积极的情感状态对于提高学习的效率是有利的。

（五）新颖性原则

时代在发展，形势在变化，英语教学发展不断呈现出新的特点。英语教学一直沿用过去的思路和办法，一成不变，学生的主动性和积极性就会受到限制，他们的思维和创新能力就难以得到拓展。新颖的事物最能激起学生的兴奋和愉悦,引起他们探究的兴趣。在设计语法课堂活动的时候，遵循新颖性原则，不断更新活动方式和内容对于教学质量的提高有很大的好处。

三、英语语法教学活动设计示例

（一）根据趣味性原则设计的活动

1．运用歌曲的活动。歌曲能带给学生一种活泼和愉快的语言学习环境。在课堂的学习中适时地插入歌曲，可以使紧张的学习得到舒缓和让他们的注意力更加集中，产生学习的兴趣，收到更佳的教学效果。

（1）学歌曲，让学生快乐地学习

例：歌曲Herecomesthetrain可以用来学习倒装句和将来时。

“Herecomesthetrain.Herecomesthetrain.Climbthemountainacrossthesea.Bringmebacktohomeagain.Herecomesthetrain.Herecomesthetrain.Bringmebacktohomeagain.I’mcominghome.I’mcominghome.MeetmyPapa,meetmyMama.OhLord,I’llbehomeagain.I’mcominghome.I’mcominghome.OhLord,I’llbehomeagain.”

（2）编歌曲，培养学生创造能力

例：在学习一般疑问句的肯定回答和否定回答时，可以把句型编成歌曲教给学生。

35635——343—︳321——︳

Doyoulikebasketball?Yes,Ido.No,Idon’t.

（3）听歌曲，让学生纠正语法问题

例：为了让英文歌曲朗朗上口，有时会故意删改词和句子，从而导致了英文歌曲中出现语法错误和不规范的用法。教师可以挑选一些有语法错误的歌曲，引导学生挖掘歌曲中不规范甚至是错误的语法现象。这样能让学生既欣赏了优美的歌曲，又增强了语法的辨别能力。

2．运用顺口溜的活动。顺口溜语言简短明确，语句压韵，读起来朗朗上口，易读易记，犹如教学中的调味品，饶有趣味，能使乏味的语法知识“活”起来。

例：学习省略to的不定式的动词时，可以把一些动词根据谐音、多义编成一句顺口溜来记忆：“let,make,hear,see,watch,find,have,feel，让迈克听听、看看这块手表，找找有没有感觉。”学习这样有韵律的句子，学生便能很轻松地记住这些语法内容。

（二）根据真实性原则设计的活动

1．运用真实环境或模拟环境的活动。例：学习如何运用句型“HowcanIgetto(theoffice/library……)”来问路

操作方法：把学生带出课堂，在校园内运用实际环境来进行练习。学生可以分为问路者和引导者两类进行实际的交流。学生可以练习如“HowcanIgettothedinningroom?”“Walkalongtheroad,andthenturnrightatthefirstturing.Iamsureyouwon’tmissit.”这样的句型。

2．贴近学生生活的活动

例：学习完成时态

操作方法：让学生根据自己的情况先独自完成下列表格，然后通过对话与组员交流和分享所填信息。

WhathavemyparentshelpedmewithwhenIwas______old?

1year；3years；5years；7years；9years；11years；13years；15years

在此活动里，学生在学习语法知识进行真实交际的同时也受到了德育教育。他们能更深切地感受到父母的关爱，从而更加珍惜和孝敬父母。该活动做到了融语言知识学习和德育教育于一体。

（三）根据实践性原则设计的活动

1．运用社会调查的活动

例：学习被动语态

操作方法：学习被动语态，很多教师在课堂上是让学生把写出来的主动语态的句子转换成被动语态的句子的练习形式。这样的教学方式比较单一和乏味，教学效果不太理想。教师在传授此语言点时可以布置课前实践作业，让他们做调查，然后在课堂上陈述。如：让学生课前调查：“Whathasbeenchangedinourschool/inourcityinthesefiveyears?”然后在课堂上陈述。在学生的阐述中，被动语态会被多次使用。

2．引入竞争机制的活动。竞争通常是一种激发自我提高的动机的活动形式。社会生活的竞争是普遍存在的。在学习中引进竞争不但能让课堂更富有生气，激发学生的潜能，提高学习的效率，使学生产生成就感，还能让学生更多地了解和适应社会生活。

例：学习直接引语和间接引语

操作方法：把学生分成小组进行活动。如A、B两组。A组的学生先说一句话，然后教师问B组的学生“Whatdidhe/shesay?”。B组的学生要求在限定的时间内转换成间接引语。然后由B组的学生先说，再由A组的学生转换成间接引语。每组的学生要轮着往下接。要求每一个同学都要有机会表达，对于表达有困难的同学，在限时内组员可以帮助、提供信息，但要由该同学自己向全班说出该句子。

（四）根据多样性原则设计的活动

1．运用直观教具的活动

例：学习名词单复数形式

操作方法：教师收集学生放在桌子上的物品，如：书和笔。教师拿着单件物品，让学生说出该物的名称。然后教师拿着多种同类的物品，让学生说出它们的复数形式。该物品的名称的单复数形式可写在黑板上以加深学生的印象。教师进行了示范之后，可进行两人活动（Pairwork），让学生有更多的操练机会。

2．考虑学生情感因素的活动

例：学习形容词的比较级和最高级

操作方法：让学生就家庭成员、亲属、好友和同学的真实情况进行比较。如“Myeldersisteristallerthanmylittlesister.”“Mymotheristhebusiestandsheisthebestcookinmyfamily.”由于谈论的对象是学生熟悉的人，学生们都能踊跃发言，这样大大提高了课堂的参与度。学生不仅学习和使用了语法知识，同时也促进了学生相互间的了解和增进了感情。

（五）根据新颖性原则设计的活动

例：变换师生角色的活动

在教学评价这一环节，一般都是教师做评判者给学生打分和写评语。设计教学活动的时候，可以让师生变换一下角色。让学生充当教师的角色，给同伴的学习做一下评价。让学生担任教师的角色，会让他们感到很兴奋，注意力更集中。而且这样学生可以从另外一个角度去看到自己和同伴的学习问题，从而产生学习的动力，促进自动学习。

操作方法：把学生分成小组。教师把学生写过的有语法错误的作文匿名发还给小组成员。每位成员所得的作文都不一样。教师可先让他们单独给作文打分，找出文中的语法问题，然后向组员解释打分的理由和说明文中存在的语法问题和修改后的正确的表达。之后学生与另一组员交换作文，再核查对方的修改是否有漏改和错改的问题存在。在此过程中，教师可以进行适当的指导和释疑。学生犯的错误有很多是相似和相近的，通过这样的学习，他们能更清楚地意识到自己容易犯和同伴容易犯的语法错误和问题，引起他们对自己的学习的思考。这样有助于学生提高辨别和自学能力，为终生教育打下坚实的基础。

合理科学的英语语法教学活动可以让乏味的语法学习变得生动有效，能提高学生学习英语的主动性和积极性。教无定法，因人而异。作为教师，我们应当积极探讨多样、灵活的教学方式让学生快乐地学习并付诸与实践，培养学生的语言交际能力。

【参考文献】

[1]徐红.通过口语活动学习语法知识[J].中学外语教与学，2003.

[2]胡春洞.英语学习论[M].南宁:广西教育出版社，1996.

[3]胡春洞.英语教学法[M].北京：高等教育出版社，1990.

淡化语法论文范文第2篇

一、语言结构的差异和思维方式

语言是现实的编码体系，或者说，是人类认知现实的编码体系。这里涉及到现实、人们对现实的认识和语言三方面的相互关系问题。这三方面的关系可以用如下的公式来说明：

现实——语言·思维——现实

公式两端的两个“现实”不是一个东西。第一个“现实”是纯客观的存在，它的性质和规律是通过无穷无尽的表面偶然性表现出来的；第二个“现实”体现人们对客观现实的认知，已能从无穷无尽的表面偶然性中找出必然性的规律。“语言·思维”是联系两个“现实”的桥梁，这里它们相互依存，共同实现对现实的认知。语言规律是思维方式、思维规律的体现，语言结构的差异必然会给思维方式、思维规律带来深刻的影响。洪堡特(1836)说“每一语言里都包含着一个独特的世界观”，这一论断抓住了两者关系的核心，说明不同的语言体现不同的世界观，反映认识现实的不同思维方式。后来的新洪堡特学派如魏斯格贝尔(L.Weisgerber)等根据洪堡特的论断又进一步提出语言世界观的“主观性”和“片面性”的问题，认为它有重要的哲学意义、语言学意义、文化史的意义甚至美学意义和法学意义，“假如人类只有一种语言，那么，语言的主观性就会一成不变地固定认识客观现实的途径。语言一多就防止了这种危险：语言多，就等于实现人类言语能力的途径多，它们为人类提供了必要的、多种多样的观察世界的方法。这样一来，为数众多的语言就以其世界观的丰富多样同唯一的一种语言不可避免的片面性对立起来，这也就可以防止把某一种认识方法过高地评价为唯一可能的方法”[1](P337)。确实，每一种语言表述客观世界的方式和方法是不一样的，各有它的“片面性”和“主观性”。“萨丕尔－沃尔夫假设”的基本思路与此一致，核心的意思是语言决定思维，语言结构的差异决定思维方式的差异。汉语和英语等印欧系语言是两种完全不同类型的语言，人们自然可以由语言世界观的“主观性”和“片面性”得出一个明确的结论：两种语言社团的思维方式不同，而体现思维方式、思维规律的语法理论也应该有原则的差异，不能“把某一种认识方法过高地评价为唯一可能的方法”。汉语语法研究方法论的弊端就在于此，在“语言共性”的掩饰下把印欧语的语法理论看成为“唯一可能的方法”，百年来始终对它“跟着转”。要改变这种思路，当前首先要弄清楚汉语社团思维方式的特点以及它可能对科学研究方法论带来的影响。

思维方式和思维能力是两个不同的概念，以往的语言理论研究（包括笔者本人）往往将它们混为一谈，强调思维的全人类性和语言的民族性。这个论断是不确切的。有全人类性特点的是思维能力，指的是不同民族都有认识现实规律的能力，某些民族呈现出来的某些“落后”的状态，那只是它们因经济、政治和文化发展水平的限制而没有充分发展它们的思维潜力而已。思维方式是实现思维能力的一种方法，与特定的语言联系在一起，因而不同的民族是不一样的，呈现出其特有的“主观性”和“片面性”。一个民族的思维方式通过它的哲学理论反映出来，因而不同语言社团思维方式的差异自然会与不同的哲学理论相联系。冯友兰(1947,30-33,378-380,392-393)曾对中西哲学的差异及其对科学研究方法论的影响进行过具体的分析，认为这种差异大致表现在：第一，概念形成的途径，中国哲学是用直觉的方法获得的，而西方哲学是用假设的方法获得的。[2](P30-33)第二，以“假设的概念”为出发点的西方哲学用演绎推理的方法进行论证，使用的语言严密而明确，发展出数学和数理推理等自然科学；而中国的哲学以“直觉的概念”为出发点，不用演绎推理的概念，而使用比喻例证的方法，所用的语言富于暗示，言简意丰。[2](P378-380)第三，不同的思维方式在科学研究方法论上的反映，西方哲学用“正”的方法，用演绎推理“告诉我们它的对象是什么”；中国哲学的方法论正好相反，用的是“负”的方法，“告诉我们它的对象不是什么”，“在《老子》、《庄子》里，并没有说‘道’实际上是什么，却只说了它不是什么”。[2](P392-393)这三点概括了两个不同语言社团的思维方式的差异以及由此给科学研究的方法论带来的影响。

这是哲学家比较了中西哲学的差异之后得出来的结论。由于它是客观规律的反映，其他学科的学者也可以通过别的途径得出相同或相似的结论。林语堂是著名的文学家、语言学家和翻译学家，深通中西文化之真谛。他“经过几十年的思考”，也得出了与冯友兰相似的结论：“中西思想法不同之大关键，就是直觉与推理之不同。直觉就是体会、体悟、妙悟。因这思想法之不同乃使中西哲学走入不同的趋向。要明白中西哲学思想之精奥，必先明白这思想法之不同，然后可得平衡之论而明白其利弊”，“这思想法之不同，简单地讲，可以说是直觉与逻辑，体悟与推理之不同。逻辑是分析的、割裂的、抽象的；直觉是综合的、统观的、象征的、具体的。逻辑是推论的，直觉是妙悟的、体会出来的”，“所谓直觉，常为人所误会。直觉并非凭空武断，乃其精微之至，可以意会，不可言传。直觉不是没有条理，是不为片面分析的条理所蔽，而能通观全局，独下论断”。[3](P78、81-82)林语堂在其文集的序言中还特别强调，这是他“一贯的中心思想”。哲学家、语言学家、文学家都从自己的研究实践中体悟到中西思维方式的差异，并得出相同的结论，这就是：西方重逻辑推理、重演绎论证，中方重直觉、重比喻例证式的体悟和妙悟。

推理和直觉是两种不同的思维方式。推理式的思维以假设形成的概念为基础，从已知的判断（前提）推出新判断（结论），用演绎论证的方法表述这一推理的过程。三段论是这种推理式思维的典型表现形式。判断是肯定或否定事物的存在，或指明它是否具有某种属性的思维过程，形式逻辑用一个命题表达出来，如用公式来表示，就是“A是B”。A和B在逻辑上是一种种与属的关系，或上位概念与下位概念的关系。例如“松（树）是树”，“王楠是乒乓球运动员”，“松（树）”是“树”这个“种”下的一个“属”，“王楠”是“乒乓球运动员”这个上位概念中的一个下位概念。概念、判断和推理是相互紧密地联系在一起的思维形式，其特点是在外延上相互有种属关系的概念之间进行演绎论证。汉语社团的直觉性的思维方式与此有异，它是用联想、体悟的方式挖掘并建立事物之间的联系，用比喻例证的方法来认识事物的性质和特点，“中国哲学家惯于用名言隽语、比喻例证的形式表达自己的思想。《老子》全书都是名言隽语，《庄子》各篇大都充满比喻例证。……名言隽语一定很简短；比喻例证一定无联系”，“习惯于精密推理和详细论证的学生，要了解这些中国哲学家到底在说什么，简直感到茫然”。[2](P15-17)如何进行直觉性的“比喻例证”？用林语堂的话来说，就是“体会、体悟、妙悟”，在两类外延上毫无联系的事物之间通过“悟”的办法进行“比喻例证”，传统称之为“比类取象”和“援物比类”。这里包含中国传统的抽象思维的两个重要环节：“取象”和“尽意”，前者讲的大致是如何将客观的存在转化为主观的认识，“比类取象”；后者是对“象”的阐释，讲的大致是如何将主观对客观的规律性认识表述出来，使之变成人们的共同知识，其实现的办法是“援物比类”，在不说出“象”的本质特征“是”什么的情况下，用具体的、人们容易理解的现象去比喻说明事物的本质特征。[4]如果拿西方人的思维方式做参照点，这种“比类取象”、“援物比类”的比喻例证既像判断，又像推理，但既不是判断，也不是推理，相互间很难找到确切的对应。什么是“比类”？通俗地说，就是联想，就是比喻例证，相当于林语堂所说的“直觉”、“妙悟”、“体悟”，通过事物间的横向比喻来解决“取象”和“尽意”两个问题。这种“比喻例证”的思维方式，过去没有一个统一的说法，我们这里暂且名之为“两点论”，因为它是在外延上没有联系的两个“点”之间建立起联想的关系，借此喻彼，说明事物的性质和特点，如用公式表示，可表之以“A犹如B”。这种两点论的思维方式应该是辩证思维的一种典型表现形式。

推理式的思维以“A是B”的命题为中介进行演绎论证，而比喻例证的两点论的思维方式缺乏严格的“A是B”的结构，而以“A犹如B”那样的公式进行“比类取象”和“援物比类”。这两个公式有很大的区别。第一，“A是B”中的A与B必须是同质的(homogeneous)，由“是”表达（请比较“王楠是乒乓球运动员”），而“A犹如B”中的A与B不受同质、异质的(heterogeneous)的限制，只要说话人能在两个“点”之间通过体悟、妙悟的方法建立起联想关系，就能用比喻例证的方法表达说话人对事物的性质和特点的理解。例如“形”与“神”，范缜的《神灭论》比之以“刃”与“利（锋利）”，说：“形之于质，犹利之于刃；形之于用，犹刃之于利。利之名非刃也，刃之名非利也；然而舍利无刃，舍刃无利，未闻刃没而利存，岂容形亡而神在？”这里的“形”与“刃”、“神”与“利（锋利）”，就客观现象的性质来说，它们不属于同类性质的现象，相互间没有什么联系，但说话人可以将它们联系起来进行比喻例证，说明“形”与“神”的关系。这是比喻例证的两点论的思维方式与推理式思维的一个重要区别。第二，“A是B”的A与B是概念体系上的一种“种”与“属”，相互呈上下位概念的关系，而“A犹如B”的A与B不必局限于事物之间的种属关系（试比较上述的“形”与“刃”、“神”与“利”），也不一定是对某种特定外延的事物的性质进行抽象和判断，而完全是通过直觉的妙悟、体悟的方法，在横向的联想和比喻例证中表达对事物性质、特点的认识。第三，“A是B”的推理式思维方式的基本单位有概念、判断和推理三级，所涉及的内容相互呈上下位概念的关系，人们只能根据客观事物间的这种上下位概念的内在联系进行演绎论证，主观性因素无法参与推理式思维的过程，而“A犹如B”的两点论思维方式的第一级单位是概念，这与印欧语社团没有什么差异，但没有由此形成和判断、推理相对应的思维单位，一切通过说话人的比喻例证以B喻A，从它们的相互关系中去“悟”、去“尽意”，说话人的主观性因素直接参与这种“悟”的过程。这三方面区别的核心，就是：“A是B”是客观的论证，演绎“是”的必然性，而“A犹如B”的“犹如”说的是可能性，在若干种可能的联系中选择其中的一种，突出主观性的例证。在思维过程中强调的是客观还是主观，这就是两种思维方式各自的“主观性”和“片面性”的集中表现。

二、思维方式的差异和语法研究的方法

中西思维方式的重大差异扎根于语言结构的差异，而由此形成的思维理论则又成为语法研究的方法论基础。印欧语和汉语的语法结构分属于两种不同的类型，总的特点是，印欧语突出以形态变化为标志的形式语法，而汉语突出的是语义，因而我们将印欧语称为形态型语言，将汉语称为语义型语言。两种语言社团的思维方式的差异直接与这种不同类型的语法结构相联系。

推理式思维的基本形式是概念、判断和推理，它们在语言中都可以找到自己的对应性单位，即概念对应于词，判断对应于句子，推理则由相关句子组成的句群表达。句法结构大致对应于概念和判断，而推理则与语用相联系。印欧语社团的“A是B”的公式代表一个命题（判断），表达两个概念间的关系，印欧语的语法理论大体上就是在这一命题公式的基础上形成的。它导源于亚里斯多德的逻辑范畴说。亚里斯多德把现实分为十个范畴：实体、性质、数量、关系、地点、状态、情景、动作、被动、时间，其中的核心是实体(substance)，其他的九个范畴是偶有的属性(accidents)，是用来表述实体的。实体在命题中的主要特征是主体(subject)，从逻辑判断的结构来说，主体就是主词(subject)，别的范畴都是表述这个主词的，因而是它的宾词(predicate)；能充当主词的词是体词(substantiveword)，或者叫做名词；能充当宾词的词就是谓词(predicativeword)，或者叫做动词；句子的结构与逻辑判断（命题）相对应，因而处于主词位置上的词语就是句子的主语(subject)，处于宾词位置上的词语就是句子的谓语(predicate)。主词和主语，宾词和谓语，在汉语中是两个不同的词语，而在印欧系语言中原是同一个词，即主词和主语都是subject，宾词和谓语都是predicate。语法和逻辑的关系，根据上面的简单分析，可以简化为如下的结构公式：

逻辑：实体——偶有性

主词——宾词

语法：主语——谓语

体词——谓词

名词——动词（包括后来所说的形容词）

横行是A、B的二分，纵行是内在的对应和依次的实现关系：实体在判断中实现为主词，在语法中实现为主语，而主语由体词或名词实现，与偶有性相关的各个单位的关系同此。词类的划分与它们和句子结构成分之间的对应关系已可以在这里见封端倪。传统的语法理论大体上就是根据这样的理论框架建立起来的，因此我们说语法和逻辑思维形式的关系非常密切，甚至可以说，最初的语法理论就是由哲学家建立起来的，用来解释语言与思维的关系；这种理论的结构框架和诸如主语、谓语和名词、动词之类的概念一直沿用至今，说明哲学家抓住了印欧语结构的本质特征。“A是B”公式的核心是“是”，表明A与B的同质性，这个“是”在语法结构上的反映就是主谓语之间的一致关系。以这一“是”为基础而形成的语法结构的特点是合二而一：名、动、形的词类划分与主谓结构框架的语法结构成分形成有规律的对应，即词类的划分和句法结构的成分这二轨合二而一；主语和谓语通过一致关系而突出相互间的“是”的关系。这里的重点是合二而一的“合”，而主谓语之间的一致关系就是统率整个“合”的语法结构规则的“纲”。

汉语社团的思维方式我们表之以“A犹如B”。A与B这两个“点”之间的联系不是靠逻辑的判断和推理，而是靠联想，在“犹如”上进行比喻例证，缺乏与印欧语社团的判断和推理等价的思维形式。哲学家早就对此进行过讨论。张东荪联系汉语的结构，认为由于汉语的主语(subject)和谓语(predicate)的分别极不分明，“遂致中国人没有‘主体’(subject)的观念”，“谓语亦不成立”，“没有tense与mood等语格”，“因此遂致没有逻辑上的‘辞句’（preposition，命题，判断——笔者）”。[5](P89-99)没有判断和推理，汉语社团如何运用“A犹如B”的公式进行思维？简单地说，就是以A为参照点，找出与此点相联系的B，从A与B的相互关系中去体悟它们的性质和特点，以已知求未知，我们下面用“A借助于B，从A与B的相互关系中去把握和体悟A和B的性质与特点”这一方法去分析“A犹如B”的结构。这种思维方式显然不同于印欧语社团的推理式思维，因而与思维方式紧密地联系在一起的语言结构自然也会与印欧语有原则的区别。

概念是思维的最基本的单位，它在汉语中的对应形式就是字。由于汉语社团和印欧语社团的概念形成途径有直觉和假设的区别，因而字和词在语言系统中的地位虽然相同，都表达概念，但结构上相互间却有很大的差异，用赵元任(1975)的话来说，就是词(word)“在汉语里没有确切的对应物”，“在说英语的人谈到word的大多数场合，说汉语的人说到的是‘字’。这样说绝不意味着‘字’的结构特性与英语的word相同，甚至连近于相同也谈不上”，“汉语中没有词但有不同类型的词概念”，根据西方语言学家的眼光来分析汉语并确定像词这样的单位可能有用，“但这不是汉人想问题的方式，汉语是不计词的，至少直到最近还是如此。在中国人的观念中，‘字’是中心主题，‘词’则在许多不同的意义上都是辅助性的副题，节奏给汉语裁定了这一样式”。[6](P241、246、248)字是汉语的基本结构单位，它与词既然“连近于相同也谈上”，因而以它为基础而形成的汉语各个层级的结构自然也会呈现出不同于印欧语的特点；而就语法结构来说，就是以字为基础，“因字而生句，积句而成章”（《文心雕龙》）。与字不同于word（词）一样，汉语的这个“句”也不同于英语等印欧系语言的sentence（句）。印欧语sentence的概念很明确，由一致关系所维持的主谓结构就是一个句子。汉语“句”的概念很模糊，很难给它下一个明确的定义，如果找一段没有标点的文字让十个人标点找句子，很可能是一个人一个样，找出来的句子不会完全相同。由此，传统有所谓句与读（dòu）之分，现代有所谓语气句和语意句之别（参看周振甫的《〈文心雕龙〉注释》），因而汉语也没有与印欧语sentence相当的结构单位。究其原因，就是由于两个语言社团的思维方式不一样，“A犹如B”的两点论思维方式中没有严格的与判断、推理相对应的结构单位，其语句的结构形式及其性质、特点自然不可能与以“A是B”的公式为基础的sentence一样。这决定了汉语语法结构的特点，以字为基础，一层层扩展，生成语句，没有如印欧语那样的词类划分与“主语—谓语”结构框架的二轨合一的要求。《马氏文通》以后，汉语语法研究为什么始终解决不了或解决不好名、动、形的词类划分以及它们与句法结构成分的关系问题？原因就在于两种语言的语法理论基础有原则的差异。

如何以“A犹如B”的思维方式为基础，运用“A借助于B，从A与B的相互关系中去把握、体悟A和B的性质与特点”，展开语句结构的研究？这方面，汉语确实如吕叔湘所说，没有系统的语法论著，人们不大清楚这种“借助“的规律，但不能由此否定汉语语法研究的实践。这种“A借助于B……”的实践的最典型的表现形式就是传统的对对子或对仗，公园、寺院、道观、游览胜地等处的大门两侧和廊柱上的楹联就是汉语“A借助于B……”的语法结构的典型实践和样品，凝聚了汉语社团的“A借助于B，从A与B的相互关系中去把握、体悟A和B的性质与特点”的思维方式的精华。传统的语文教学为什么从《声律启蒙》一类的读物开始？目的也是让人们熟读牢记如“云对雨，雪对风，晚照对晴空，来鸿对去雁，宿鸟对鸣虫，三尺剑，六钧弓，岭北对江东，人间清暑殿，天上广寒宫，两岸晓烟杨柳绿，一园春雨杏花红……”这样的口诀，以此进行语法操作的训练，使人们能从中“体悟”，“A借助于B……”的方式、方法的精神。这种对仗所透视出来的成句条件就是一个“对”字，两两相对才成句，并且还集语音、语义、语汇、语法于一身，不是单纯的语法结构。这种“句”有几个重要的特点。第一，非线性，即A根据时间顺序原则生成的组字成句的线性结构规则还需要将其中每一个结构位置上的结构单位，根据声调的平仄、语义的对称性、功能的相似性和结构规则的一致性投射于B，生成一个新的结构，相互对称，不然它就难以独立成句。第二，它以声律为框架，在平仄有规律地交替使用中讲求平仄相对、字义相对、字义关系的结构规则相对，形成一种对称性、综合性的结构。这个问题值得深入推敲，因为这种楹联式的结构不见于先秦，盛行和完善于中世纪的诗律与相关的文体，衰落于近现代。这说明它与汉语平上去入的声调系统的定型、演变有关。第三，它以奇求偶，形成二向对立，凸显主观性因素的参与，借联寓意。这三点是对隐含于线性结构中的“A借助于B……”方法的升华和再创造。为什么说楹联式的结构凝聚了汉语社团两点论思维方式的精华？那是由于其他文体的行文虽然也有这方面的要求，如律诗中的对仗、散文的对称排比句等，但都没有楹联那样集中、典型。这里不妨引述一段王勃的《滕王阁序》，以资比较：

披绣闼，俯雕甍，山原旷其盈视，川泽纡其骇瞩。闾阎扑地，钟鸣鼎食之家；舸舰迷津，青雀黄龙之舳。云销雨齐，彩彻区明。落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色。渔舟唱晚，乡穷彭蠡之滨；雁阵惊寒，声断衡阳之浦。

都是上下旬相依对称，语义相互衬托，楹联只是这种结构精神的凝聚和升华。这种结构的基本精神是以A求B，突出语意的主观性创造。人们可能会说：这是语用，不是语法。不能说这一说法没有道理，但问题是汉语根本没有像印欧语那样与判断相联系的句子，比喻例证式行文的语法规则和语用规则是纠缠在一起的，很难作严格的区分。汉语中“句子”这一概念含义之所以模糊，原因也在于此。这是汉语结构的特点，不能用印欧语语法理论来衡量汉语语法结构的短长。总之，上述结构中的线性与非线性、连续与非连续、主观与客观之间的相互关系都是汉语理论研究的一个有待开发的重要领域。

汉语社团两点论的思维方式使“A借助于B，从A与B的相互关系中去把握、体悟A和B的性质和特点”成为汉语研究的方法论的基础。这里的A与B是指各结构层的结构单位，可以是声、韵、调、字素、字、字组、语块、读（小句）、句以及各层结构单位之间的关系，而楹联式的对仗只是由声律控制的“A借助于B……”方法的一种典型表现形式而已。由于语言的发展，声调系统发生了重要的变化，或分化，或合并，因而以平仄有规律地交替出现的声律特征在汉语社团的心理意识中渐趋淡化和消失；再加上单字编码格局的解体，接近口语的白话文代替文言文，因而传统那种楹联式的非线性、非连续的对称性结构的要求也渐趋淡化，而原来隐含于线性组合中的“A借助于B……”的结构则日渐突出，其语音的表现形式则是以音步为基础的节奏。这就使汉语语法结构的形态发生了一次重大的变化，但没有因此而改变汉语的结构原理，因为汉语社团的思维方式并没有发生原则的变化，仍以“A借助于B……”的方式运转。如以字为基础，那么从字到句的中介性单位有字组、字块、读（小句），它们都是通过“A借助于B……”的方法生成的。如字组，它以已知的核心字为基础，借助另一个字，在两个“点”之间建立起联系，生成一个表达某一概念的字组，人们可以从它们的相互关系中去悟察字组的结构原理。[7](P362-390)句子的生成也是通过“A借助于B……”的方法实现的，其结构框架是“话题—说明”。话题是已知的，它借助于“说明”来展示自己的性质和特点；需要多少个小句进行“说明”？决定于说话人的说话意图。这就形成汉语句子的两个非常重要的特点：开放性和主观性。这两个特点汇聚于一点，就是句子的确定标准。印欧语的句子有明确的形式标准，即由一致关系所维持的主谓结构就是一个句子；汉语没有这种形式标志，只能根据语义，传统谓之“凡经文语绝处谓之‘句’，语未绝而点之以便诵咏，谓之‘读’”（湛然《法华文句记》卷一）。什么是“语绝处”？就是一个话题得到了完整的说明，找到了“语绝处”，也就找到了句子，而读（dòu）则是只表达话题的某一个侧面、为“语绝”铺路前进的小句，其口语形式的标志就是可作短暂的停顿，书面的表现形式就是可以使用逗号，使句子呈现出明显的开放性特点。如何控制语意的表述进程和“语绝处”？这就涉及主观因素如何渗入语句的结构，使主、客观的因素在语句结构中达到和谐的统一。印欧系语言的句子由于有一致关系之类的形式规则的控制，人们造句首先需要服从客观的结构规则，因而主观的因素很难渗入句法结构，而汉语正好与之相反，没有主观因素的参与和渗入就难以生成符合交际需要的语句。为什么？因为汉语是语义型语言，而语义就是主观对客观现实的反映，它虽然以客观现实的特点为基础，但必然带有浓重的主观色彩。主观因素参与语句的结构，这是汉语社团两点论的思维方式“A犹如B”的本质特点的反映，与印欧语客观的演绎论证的方法论原则有重大的差异。为什么印欧语的语法理论难以有效地解释汉语的结构？其终极的原因可能也在于此。

三、不同思维方式的交融和语言理论建设

中西思维方式的差异以及由此给语言研究方法论带来的影响，如上所述，基本上就是操印欧语的西方人用“正”的思想方法，演绎论证“它的对象是什么”，而说汉语的中国人则用“负”的思想方法进行比喻例证，相反相成。这两种思维方式都有其独特的价值，在认知现实的途径上相互呈互补的状态，因而不同的语言社团可以学习对方的思维方式和由此产生的科学研究的方法论，“防止把某一种认识方法过高地评价为唯一可能的方法”。西学东渐，当中国人学习西方“正”的思想方法来发展自己的自然科学和社会科学的时候，西方人实际上也在进行着同样的工作，寻找和发展“负”的思想方法以补充他们的“正”的思想方法的不足。这里姑且不说英国的胚胎学家李约瑟用中国的辩证思维来解释他的胚胎发育的理论、丹麦的著名物理学家尼尔斯·玻尔接近于中国的阴阳学说并以阴阳作为他的标记的互补理论[7](P1-2)，即使以语言研究而论，索绪尔的语言系统价值说、结构语言学的对立概念和雅科布逊的音位区别特征的偶值对立理论，等等，都是采用“A借助于B，从A与B的相互关系中去把握、体悟A和B的性质和特点”的两点论的论证方法，从“不是什么”的“负”的角度去考察一个结构单位的价值。如果说，这些都只是个别学者超前的研究，难以说明“负”的方法在学科体系中的地位，那么隐喻(metaphor)研究的兴起和发展则可以说明西方语言学家如何孜孜以求地探索与“负”的思维方式相联系的研究方法，并建立相关的理论。

隐喻，现在还没有见到一个准确的定义。哈特曼等的《语言和语言学词典》的解释是：“用某种名称或描写性的词汇去描写人或物的比喻”，但不能按照字面的意思去理解。这种说法与我们传统的“比喻例证”类似，但解释不是很准确，人们难以据此把握隐喻的实质。隐喻实际上是一种思维方式，活跃于人们的实际语言运用中。修辞和文学创作经常采用隐喻的手法，而语言学的语义研究则是相当系统地用隐喻的方法分析词义的衍生、引申的途径，用“A犹如B”那样的公式去研究。在语义学著作中人们可以经常看到隐喻和换喻这两个概念。根据现在一般的说法，认为隐喻建立在两个意义所反映的现实现象的某种相似的基础上（例如，汉语针的小窟窿与人眼有相似之处，因而“眼”这个字可以通过隐喻指针的小窟窿），而换喻的基础不是现实现象的相似，而是两类现象之间存在着某种联系，这种联系在人们的心目中因经常出现而固定化，因而可以用指称甲类现象的字去指称乙类现象（如英语的pen本来是“羽毛”的意思，由于古代用羽毛蘸墨水写字，羽毛和书写工具经常联系，于是pen增加了“笔”的意思）。隐喻和换喻的方法论基础就是用横向类比的方法建立两类事物之间的联想关系，其隐含的思维方式类似我国古典哲学中所说的比喻例证，只要语言社团认识到不同现象之间的联系，就可以通过“A犹如B”那样的“喻”的办法形成新的义项。事物之间的形似、功能的相似以及工具和活动、材料和产品、地名和产品等等的联系都可以在人们心目中建立起联想关系，从而可以使字逐步增加新的意义。西方语言研究的传统偏重于语法，语义作为一种“学”来研究起步较晚，但在研究词义派生关系的时候自觉不自觉地采用类似“比喻例证”那样的隐喻方法。随着语言研究的发展，西方兴起了一种认知语言学的思潮，隐喻是其中的核心思想。它的含义比早期语义研究中的隐喻宽泛，只要是通过联想建立两类事物之间的联系，用类比的方法，用B去说明A的性质和特点，都可以叫做隐喻。塞尔(Searle,J.R.)根据这种特点，认为隐喻的作用犹如“一件东西如何使我们想起另一件东西”，两者之间“既是受限制的又是系统的”，所谓“受限制”就是“并不是每一件东西能使我们想起其他东西的每一种方式都为隐喻提供基础”，而“系统”则是说“隐喻必须能依靠共有的原理系统从说者交流到听者”，其间没有任何单一的回答。[9](P829)这一解释抓住了隐喻的关键，其实质相当于我们前面所说的“比喻例证”，表述方式不是“A是B”，而是“A犹如B”。所以，隐喻的实质不在于语言，而在于人们如何利用这一个领域的概念去说明另一个领域的概念，富有强烈的主观性。乔治·雷可夫(C.Lakoff)出版于1980年的《我们赖以生存的隐喻》(Metaphorsweliveby)是这一领域的一部代表作，认为隐喻首先是一种思维现象，日常生活中充斥着各种各样的隐喻，语言隐喻实际上都只不过是思维隐喻的外在表现。他自己在介绍他的理论时说：“我们假定世界由实体(entities)构成，实体具有不同的性质，彼此互相联系。心理、社会、政治、经济、宗教等领域里的实体，乃至物名，都是由隐喻创造的，理论中的实体则由理论的隐喻构成。”“人类通过进化而获得一些基本范畴，例如上下、内外，等等，然后通过隐喻，应用基本范畴于抽象概念而获得其他范畴，而这决定于文化、经验和物质环境等，所以不同民族的概念系统可能不同。”（注：请参看叶蜚声：《雷科夫、菲尔摩教授谈美国语言学问题》，《国外语言学》，1982年第2期。文中的metaphors译为“比喻”，我们这里一律改为“隐喻”。）这一著作产生了广泛的影响，使隐喻的研究成为人们非常关注的一个领域。戴维·克里斯托尔(1997)在《现代语言学词典》（沈家煊译，商务印书馆，2000年）中干脆将metaphor归入cognitivemetaphor（认知隐喻）条，并作出如下的解释：

指一种隐喻理论，认为隐喻在人类语言和认知中起必不可缺的作用，各种形式的语言活动，包括日常会话，都是通过隐喻来体现世界观的（“概念隐喻”）。高层次的概念，如使役、时间、情感等，被视为在语义上植根于身体所经验的各种低层次概念域中，例如把生命看作旅程，有“生命旅途”的说法，把因果关系看作家族关系，有“现代物理学之父”的说法。“诗学隐喻”被视为日常隐喻的延伸或新的组合。这种理论因此与隐喻的传统理论大相径庭，后者区分字面意义和比喻意义，只关注隐喻的修辞和文学语境，因此在为语法和语义结构作出全面的语言学解释方面被认为不起多大作用。[10]

这段话虽然没有对隐喻作出明确的定义，但对隐喻的实质却有了比过去更为明确的表述。这里我想强调三点。第一，通过隐喻体现世界观，这样的定性是很准确的，说明隐喻是认知现实的一种思维方式；第二，隐喻的途径是由近及远，由具体到抽象，由低层次向高层次引申、延伸；第三，现代的隐喻理论与传统隐喻理论的含义不同，对“语法和语义结构作出全面的语言学解释方面”具有重要的作用。这几点对语言研究的方法论来说都有重要的价值。但我这里需要强调的是第一点，即隐喻是一种世界观。这有助于我们认识汉语社团的“比喻例证”的思维方式的实质，因为它就是一种隐喻式的思维，是一种世界观。

隐喻的“喻”实际上相当于汉语社团的思维方式的“悟”，它与推理式思维不同的地方在于主观因素的参与，偏重于语义的分析，因而这种“喻”带有主观性。随着隐喻研究的发展，印欧语语法结构中的主观性问题也就逐渐浮出水面；特别是功能语言学、认知语言学的兴起，人们已一反结构语言学时期的排斥语义的态度，强调语言不仅要客观地表达命题式的思想，而且还要表达说话人的观点、感情和态度，因此语法研究也不能只满足于客观规则的描写，还要努力探索隐蔽于规则背后的主观因素的作用。基于此，印欧语的语法研究现在已明确地提出语言的主观性(subjectivity)和主观化(subjectivisation)的问题，前者指说话人在所说出的话中留下的自我印记，暗示他的立场、态度和感情，后者指为实现主观性而采用相应的结构形式（共时的取向）或经历相应的演变过程（历时的取向）。如何将主观性实现为主观化？Langacker认为就是将实体与实体之间的关系从客观轴调整到主观轴。由于印欧语的语法结构有客观的鉴别标准，这就是由一致关系所维持的主谓结构，因而要将客观轴调整到主观轴，实现主观化，需要经过一系列的转化手续。这大致是：由命题功能变为言谈(discourse)功能；由客观意义变为主观意义；由非认识情态变为认识情态；由非句子主语变为句子主语；由句子主语变为言者主语；由自由形式变为黏着形式。[11]这方面的研究，印欧语还刚刚起步，不像汉语的研究有悠久的传统。

隐喻的思维方法相当于汉语社团的比喻例证式的两点论，或者说，“负”的方法，用“A犹如B”那样的公式去表达两个“点”之间的关系。中西思维方式的交融，西方推理性的思维方式已经通过西学东渐的思潮而渗入汉语社团，推进了中国自然和社会科学的发展，而汉语社团的隐喻性思维方式并没有在交融中渗入印欧语社团。这种单向的渗透是由社会的经济、政治和科学发展水平的差异决定的。随着科学的发展，印欧语社团同样需要隐喻性的思维方式，因而在实践中进行着艰难的探索。除了少数学者以外，多数西方人已因他们长期在经济、科学文化方面处于优势地位而形成一种思维定式，很难看到像汉语社团那种独特的思维方式的价值，自然也谈不上从中吸取相关的理论和方法；再加上汉字的“万里长城”难以逾越，更增加了交融的困难。要促进交融，还有待我们的努力。近年来，隐喻问题的研究已引起国内一些学者的重视，陆续发表了一些论著，但多为评述性的文章，主要是结合汉语介绍国外学者的某些论述。这恐怕也是我们从《马氏文通》以来逐渐形成的一种思维定式，自觉不自觉地认为语言理论的研究需要仰仗于西方，因而习惯于接受国外语言学的理论和方法。这实际上已经成为我们进行语言理论研究的一种思想障碍。在功能语言学、认知语言学的发展思潮中，要向西方介绍我们隐喻性的思维方式，首先是我们自己要重视汉语研究的传统及其所隐含的思维方式的特点，总结“悟”所呈现出来的主观性和主观化的规律，以弥补西方语言理论的某些不足，丰富普通语言学的理论和方法。我们能不能带着以隐喻式思维为基础的语言研究成果去实现与国际的接轨，那就要看我们自己的本事了。

【参考文献】

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[7]徐通锵.语言论——语义型语言的结构原理和研究方法[M].长春：东北师范大学出版社，1997.

[8]〔比利时〕普里高津等.从混沌到有序[M].曾庆宏，沈小峰译.上海：上海译文出版社.

[9]〔美〕塞尔(JohnR.Searle).隐喻[A].马蒂尼奇语言哲学[C].牟博等译.北京：商务印书馆，1998.

淡化语法论文范文第3篇

限于篇幅，仅就其中一个“不可”举几个例子。

例如“若入前为寿，寿毕，请以剑舞，因击沛公于坐，杀之”（《鸿门宴》）中的“因”，理解成“趁此”、“借机”或“就”，其实问题都不大。但不行，因为按语法知识，讲成“趁此”、“借机”是把“因”视为介词；讲成“就”是把“因”当成了副词。这可是非分清不可的原因问题！

例如“成顾蟋蟀笼虚，则气断声吞”（《促织》）中的“顾”，理解成“看”、“回头看”，意思本差不多。但不成，因为前者是引申义后者是本义，也是不可含糊的原则问题！

上述例子实在很难看出这些“知识”对提高学生母语应用水平有什么必要性，但我们却很难完全撇开不顾。因为按照教材所体现的知识体系，这些全是顺理成章的东西。课堂被这类非必要性“知识”充塞的直接后果，便是学生实际语言能力的下降。

最近，我们以高一课文《眼睛与仿生学》中的一段对高三学生进行测试调查（北京六所学校1400多个样本）。这段文字是：眼睛是人和动物的重要感觉器官。人眼从外界获得的信息，不仅比其他感觉器官多得多，而且有些是其他感觉器官所不能获得的。据研究，从外界进入人脑的信息，有百分之九十以上来自眼睛。

这段文字对于高三学生来说难度是不高的，但调查结果却颇不理想。能够准确理解这段文字意思的，仅占0.439，即不到700人。其余均认为这段说的是“在人和动物的各种感觉器官中，眼睛是最重要的感觉器官”。也就是说，不能体会该段文字用语的分寸，分不清“重要”和“最重要”是不同的，看不出该段并没有说眼睛对于所有的动物一概“最重要”。其实，关于眼睛并非所有动物最重要的感觉器官的背景知识，高三学生并不陌生。但在对语言的具体理解时，分辨能力却显得很差。也许有的同志以为，在言语理解问题上这样要求学生，是没有必要的。但我们觉得这恰恰反映了何谓掌握语文工具、何谓语文素质的不同认识。如果高中毕业而在实际阅读中分不清“重要”和“最重要”，恐怕不能说具备了较高的语文素质。如果在北京以重点学校为主的调查中竟然是半数以上的学生处在这种水平，那就更当深长思之了。

学生负担太重，影响了良好语言习惯的培养，影响了实际应用语文能力的提高，这种局面已到了不能不改变的时候了。而从上面所举的例子来看，这种负担主要来源于语文教学内部，来源于学科教学中的知识体系，来源于相沿成习的某些非母语教学规律的既定模式。所以负担的减轻，不是选几篇什么课文的问题，也不是简单地否定点什么的问题，而只能是以科学的态度、艰苦的试验，推动语文学科知识体系和教学模式完成转型改造的一个渐进的过程。

二、必须加大语文学科知识体系改造的力度

文体、语法、修辞、写作等现成学科知识体系，基本上是对所有语言现象的静态的理论概括。但在一个相当长的时间里，人们误以为这与学生学习母语的规律是同一个东西，误以为课堂上讲讲这类知识，再完成某个“知识点”的“迁移”就完成了语文能力的培养，而完全忽略了知识“迁移”所必须的条件，忽略了提高母语应用能力的固有规律，在教学方法上把母语教学和数理化教学简单地划了等号。

近几十年所形成的语文学科知识，不是没有用处，但对于学生提高母语应用能力来说，绝不是弄清其知识体系、掌握其术语概念就能够济事的。这一点，早在30多年前，叶圣陶先生就指出过：“我不大赞成‘语文知识’这个说法。把语法、逻辑、修辞之类称作‘知识’，好象讲得出来就行，容易忽略实际运用。”（人民教育出版社1994年《叶圣陶教育文集》第5卷712页）吕叔湘先生也说过：“语法书不可能担负提高语文水平的全部任务……语法书讲的是全部语法，其中有些话对于我们没有什么实用价值……有用的地方可以多看两遍，无用的地方不妨翻翻篇儿就过去。”（商务印书馆1983年版《吕叔湘语文论集》158页）而张志公先生强调必须分清理论的知识和实际应用的知识，强调语文知识必须精要、好懂、管用，就更为大家所熟知了。目前学生语文学习负担过重，根本原因在于语文学科的自身建设还存在着有待解决的问题。而加大语文学科知识系统改造的力度，便是其中一项艰巨的任务。这是对大面积上的语文教学将产生举足轻重作用的一项历史任务，只有在这方面取得突破，语文教学才能真正掀开新的一页。

语文学科知识的改造更新，离不开语文教学的实践。课堂教学应当是这种改造更新最好的试验基地。哪些知识需要学生记忆、积累，哪些知识不需要强调记忆、只需要大致了解即可；哪些知识必须反复梳理、系统掌握，哪些知识不需要系统掌握、但需要反复渗透；哪些典范的语言材料需要记诵而且也有可能使学生记诵，哪些只需要学生有所感受即可；在阅读写作中最管用的方法有哪些，分别适用于什么样的学生……这些都需要反复实践，不断总结。

为了减轻学生负担，不妨首先在上每节课时对于非让学生记住不可的东西悉心筛选。凡是教师自己不凭借教案就说不大清楚的，万勿让学生去记。凡是要求学生准确记住的知识，必须简明、准确，而且要有相应的检查手段。这一点说起来容易，每课都筛选得恰如其分就不简单。甚至可以说是一篇大学问。

学科知识的改造更新不可能一蹴而就。我们只能以学生的学习实践为准绳，对原有知识不断重新审视，删除、简化、改易、补充；只有从学生语文学习的实际需要出发，对语文知识分类处理，积累经验，才能逐步整理出适用的知识系统。

三、从课堂教学、教材编写、科学研究三方面为建立语文能力目标系统创造条件

推进语文素质教育，使语文教学进一步科学化，是一个全面的教育实践的过程。合理的语文课程标准的制定，合理的语文能力目标体系的建立，都不是少数人开会讨论做文章所能完成的，只能在实践的过程中逐步求得完善。

1.积累、研究学生语文能力发展的第一手材料。

课堂教学不仅应继承发展广大教师所创造的成功经验，不仅应探讨语文知识分类的问题，还要研究语文能力的项目层次如何划分。

阅读能力和表达能力的培养训练是很复杂的问题，但长期以来具体的能力项目并不合理，能力层次很不清楚，因而无法形成循序渐进的语文能力系统。这方面问题的解决，应从认真总结课堂教学中的“个案”做起，要总结学生在阅读或写作中所出现的问题、所解决的问题以及解决的具体过程。这种具体的“活”材料是极有价值的。这类材料多了，覆盖面广了，对学生能力的实际状况就会逐渐胸中有数。有些能力是无法诉诸训练的，但有些却是可以训练的；有些是能够通过全班的练习讲评收到效果的，有些却只适合个别辅导、小范围谈话来解决。这样的经验多了，就会对能力项目、能力层次有更深入的认识。

我们现在真正能够进行科学的因素分析的语文能力还很有限。比如作文，实际在学生那里起作用的因素究竟有哪些，我们反复“抓”的那些“方法”是不是真起作用，就很不容易说清。所以不能一说能力，就全跟训练联系起来，我们没有理由否定某些讲授对能力养成的重大作用。也不能一说训练，就全跟作练习、课堂讨论联系起来，我们也没有理由否定记诵、默写甚至抄写对语文能力形成的重大作用，只不过我们对这些传统训练方式如何“转型”、如何使之适用于今天的需要还研究得不够罢了。但我们必须坚信，实事求是地对学生的语文能力进行科学的因素分析是必要的，也是可能的。一时分析不清的可以暂不分析，不妨先简单后复杂。属于语料存储性质的训练，属于技能性质的训练，不妨先给予更多关注；暂时只能处于模糊状态的东西就继续模糊着，不要强为之说。所谓给以更多关注，就是要认真积累第一手材料，认真进行材料分析，借助科学的手段，使对有关问题的认识上升到必要的理性高度。如果有更多的第一线的语文教师能够致力于此，解决语文能力项目和层次划分的问题就有了坚实的基础。

总之，课堂教学要从单纯对教材负责、对考试负责转变为对学生负责。学生是教学的出发点和落脚点。只有以这样的教学实践为基础，语文知识的改造更新才能推进，语文能力的项目和层次问题才可能逐渐探讨清楚，而合理的语文课程标准也才可能建立起来。

2.积累有益的练习材料，试编便于学生自学的教材。

语文能力的目标定位，关乎语文教学的全局。因此，教材问题就不能不给予高度重视。现行高中语文教材，是几十年来语文教材改革的成果，浸透着不止一代人的心血，对语文教学功不可没。但由于语文能力定位这个历史性课题尚有待解决，所以现行教材仍然存在着明显的不足。

语文学习是母语的学习，学生学习语文的下限和上限必然是参差不齐的。理想的教材，在语文能力要求上应体现足以与之适应的弹性。下限要明确，上限要合理，要使教师便于掌握。但现行教材在这方面是很难令人满意的。要使教材变成培养学生能力的材料，也就是说真正成为叶老所说的“例”，还需要教师花费极大的力气。而如果进一步要求教材要体现母语能力循序渐进的体系，就更不现实了。人们常常感到教材偏难，这个“难”，主要并不表现在所选篇目不够浅显，而是师生不便使用。怎样以之施用于学生语文能力的培养和训练，很难驾驭，这是教师感到的“难”；怎样用于自学，使学生的语文能力果然能够循序渐进地得到明显提高，至今没有听说过这方面的事例，这是学生感到的“难”。

教材必须精选足量的名篇，必须充分重视文本阅读在学生语文能力形成过程中的作用；但教材没有理由拘泥于文本阅读的单一模式。这些年来各类语文练习册铺天盖地，有关方面屡禁不止，值得深思。究竟怎样看待“练习册”的作用，有没有沙里淘金的价值，都应认真研究。特别是有些练习可以为学生“自学”提供方便，这种现象尤其不应忽视。不妨在文本阅读与各种高质量语言能力练习合理配合方面进行试验，这对全面探讨语文能力培养问题恐怕是必不可少的举措。

怎样认识文学教育在语文能力形成过程中的作用，这也是一个很重要的问题。语文教育包括文学教育。文学教育在扩大眼界、陶冶性情、人格养成等方面的作用，是一般的语言教育所不能取代的；而其对学生形成较强语感的潜移默化的作用，也是一般的语言基本训练所不能取代的。所以文学教育（在高中主要是文学作品的鉴赏）在语文能力的培养过程中占有特殊重要的位置。但以文学鉴赏代替语言基本能力的训练，也是不恰当的。因为文学鉴赏能力需要的是一个逐渐养成的过程，而不可能通过循序渐进的“制式”训练获得。现行教材中虽不乏优秀文学作品，但却不容易使其充分体现文学教育的作用。一般的语言训练与文学鉴赏混淆不清。把不同范畴的能力扭结在一起，企图实现循序渐进的训练，这是多种“系统的学科知识”进入语文课所产生的负面影响。不克服这种影响，文学教育很难真正得到加强，合理的语文能力训练系统也很难形成。所以，怎样加强文学教育以提高语文教学质量，这也是关乎全局的大问题。而解决这个问题，也不能不在教材编写方面进行大胆的试验。

3.加强对语文能力的科学研究，使课堂教学、教材编写和科学研究更紧密地结合起来。

语文能力是在人脑的“黑箱”中进行操作的抽象行为。因而语文能力的目标定位，必须建立在进一步的基础理论研究的基础上。我们应力求借助统计测量手段，进行反复的实证研究，以找到可靠的语文能力的测量工具。这尽管十分艰巨，但在目前应当说是有可能去做的事情。如果我们取得合乎信度要求的各项语文能力的“量表”，我们的语文课堂教学改革和试验教材的编写与试用就有可能提到一个新的较高水平。

各项语文能力的研究，是十分庞大的工程。限于条件，近年来我们着手进行了语文能力中的一项——阅读基本能力（或称“言语理解能力”）的初步研究。

多年的教学实践告诉我们，不管哪种文体的作品，对学生最有启发的是解决学生读“懂”的问题。而学生之所以没能读“懂”，最大量的又是对书面言语的具体理解问题，即在一定的上下文中对言语表达意义的具体理解问题。因此我们提出了“阅读基本能力”这一阅读教学理论方面的新概念。

阅读基本能力，亦可称书面言语的理解能力。这种能力，通常可以表现为对一句话或几句话的理解。所谓基本，既有基本的意思，也有一以贯之的意思。

基础，就是扎根基、打基础的意思，比如字要认准，词语的搭配、词句的意思不能搞错，一句话或几句话的意思不能囫囵吞枣，不能理解得似是而非。这些地方出了毛病，进一步的分析、鉴赏、评价就都不大靠得住了。所以这些无疑是阅读的基础。所谓一以费之，有两层意思：一层指的是普遍适用性，即不管读文学作品还是非文学作品，不管读社会科学读物还是自然科学读物，都不能没有这种准确把握一句话或几句话的准确理解能力；另一层是说这是一种本质意义的能力，也就是说，对一句话或几句话的准确理解能力，和对一篇文章甚至一本书的理解能力，其实存在共同点。

实践证明，阅读基本能力这一概念不仅可以适用于语文教学，对于训练和培养学生的阅读能力很有价值，而且由于阅读基本能力所强调的是基础的、普适的、本质的能力，所以它既鲜明地体现着语文的工具性和素质教育的需要，也有助于简化名目繁多的语文知识，从而减轻学生负担。

倘若从现行的文体知识系统出发，那么“读”的能力，就要包括议论文阅读能力、记叙文阅读能力、说明文阅读能力、应用文阅读能力、小说鉴赏能力、散文鉴赏能力、戏剧鉴赏能力、诗歌鉴赏能力等等。这样从外延上划分阅读范畴，对认识事物虽不无意义，但在能力培养上，却淡化了对“读”的最基本的要求。而且从外延上划分出的这诸多范畴，也使我们无从区分能力渐进的等级。我们很难说议论文的阅读能力就一定低于散文的鉴赏能力，也很难说戏剧鉴赏能力就一定高于说明文阅读能力。而使用阅读基本能力的概念，则可以免除这些弊端。

基于这样的认识，我们在1997年6月对北京四中、五中高三学生的阅读基本能力作了一次测试调查（97.6题本），题目28个，样本667个。在对这667个样本各项数据认真分析的基础上，我们总结了对阅读基本能力认识上的得失，对阅读基本能力的要素取得进一步认识。1999年1月，我们对北京四中、五中、十中、二附中、九十二中、九十六中高三学生的阅读基本能力再次进行测试调查（99.1题本），样本总数1453个，题目数量54个。其中11个题是97.6题本中使用过的。在时隔一年半的两次调查中，这11个题目的难度和区分度紧密相关，这在一定程度上说明了我们对阅读基本能力诸要素的认识具有一定的客观性；54个题目中，有33个题目的区分度比较好，而且难度从0.2到0.9，覆盖的等级比较全面；这为我们对阅读基本能力进一步深入研究提供了比较可靠的依据。

淡化语法论文范文第4篇

一、装饰绘画本体语言的内涵

沈柔坚先生说得好：“任何一个画种都有自己的特点，我们强调特点为的是能更好地认识和掌握它的规律性，求得更充分地发挥它的特殊效果。”的确，任何一个画种都有自己的特点，装饰绘画是一种既现代又传统的艺术形式。我国装饰绘画的产生和发展，经历了历代的新陈代谢，新旧交替，从远古时代的彩陶，商周的青铜器，春秋战国的漆器，到汉代的像砖，魏晋至唐宋的敦煌壁画，明清的民间木版年画……上下几千年，形成了我国装饰画独具风格的艺术传统。装饰绘画脱胎于装饰艺术，它之所以能越来越受到关注，在于其独特的审美价值和审美意趣，即装饰画的本体语言。装饰画的语言包括“求变”的语汇，即寻求“变化”的构成元素；求美的“语法”，即追求形式美的法则；求合的“句式”，即综合多变的表现方法，三者的有机结合，焕发了装饰绘画的独特魅力。

二、装饰绘画的语态认识观

装饰绘画灵魂是求美，形式美感高于一切，即形式高于内容。这正是装饰绘画区别于其他画种的重要特征，同时也是“装饰绘画艺术功能在各种绘画中比较起来更长于歌颂、象征、启发、诱导”…的原因。正因如此，装饰绘画被有些人认为是肤浅的，缺乏崇高的审美理想，而难登大雅之堂。艺术就像一个大舞台，各种艺术形式就像不同的演员，它们在艺术的舞台上极尽能事表现自己，目的是在愉悦中教育观者。在这里，只有小演员，没有小角色。任何一种客观存在的艺术形式，都有他们赖以生存的环境和条件，当然这是以社会发展的需要为前提。

现代科技的发展，网络技术的应用，使得“全球化”的生存趋势也影响着艺术领域，艺术语言、艺术风格趋向国际化、多元化，而多元化、民族化的文化特征，使得装饰绘画在现代社会显示出特有的生命力和特殊的艺术价值。装饰绘画有它自己独特的艺术风格、语言形式，审视装饰绘画的语态认识观，具有现实的社会价值。

1．装饰绘画的“现代”时态认识观

“现代”时态的语态认识观，是将装饰绘画的语言，放置于当下的时代文化大背景之下，使装饰绘画的本体语言保持着鲜明的时代特征。装饰的风格是以特定的时代背景和中心思想为基础一～诸如宗教、哲学、王权、风俗、实用和唯美等意识形态所产生出的装饰艺术，往往会形成一种不同于前一历史时期的艺术风格。已故工艺美术家陈之佛先生曾说：“装饰艺术即是思想的表性，故装饰亦与其他美术同样有其时代的背景。埃及时代的装饰，希腊时代的装饰，罗马时代的装饰，文艺复兴时期的装饰，王权中心的装饰，自然各自由时代思想为背景而表现出来的。”由此可见，任何艺术形式、美术样式都不能脱离当下的时代文化背景。要坚持装饰绘画的本体语言，就必须将其置于当下文化的时代大背景之下，只有坚持“现代”时态的认识观，才能更准确、更有效地反映时代的精神。

(1)全球性、多元化的时代背景

当我们穿着牛仔裤，吃着肯德基，喝着可口可乐，看着世界足球赛，挂在互联网上聊天、购物，欣赏着高清好莱坞大片，谈论着次贷危机、金融风暴的时候，所有的这一切都在提醒着我们，在人们的13常生活中，正在发生着全球化的过程。“全球化”是一个涵盖了经济、政治、社会、文化的多维、复合的概念。全球化不仅带来了全球经济的相互依赖，也带来了文化的多样性发展。当代中国文化正处在全球范围的国际性文化交流的大环境中，中国艺术也在这样的语境中转型。一个民族的艺术想要得到振兴发展，必须吸收他种文化先进的、科学的、有益成份，经过异质同构，使民族民间的艺术获得新生。“当一项艺术开始拒绝向另一项艺术吸收营养时，它就开始僵化了。”丁韶光先生的重彩装饰绘画，就是传统中国重彩画与西方现代观念的完美结合。丁韶光先生的画作融中国线条、中国风格的重彩、敦煌主题，以及西方画家毕加索和马蒂斯创作中的平面变形人物于一体，形成了一种风格独特的现代装饰重彩画。由于有中国古代工笔重彩的传统技法、又有西方装饰绘画的韵昧以及世纪末分离派艺术的情趣，丁先生的现代装饰重彩画作品能为东西方普遍接受。

(2)后现代主义的文化特征

后现代主义也是当下文化的一个重要特征。后现代主义是20世纪60年代在西方出现的哲学思想潮流，它深受尼采、弗洛依德的影响，表现出深刻的怀疑主义和反本质主义。在后现代主义思潮的影响下，后现代主义艺术家试图突破传统审美法则的约束，淡化和消解艺术与生活的界限，主张艺术贴近民众，大量采用大众传播媒介。在多数作品中带有某种戏谑的调侃的意味，带有强烈的娱乐性。后现代主义的艺术探索，实际上都是要求改变以往西方文化艺术“人”的“主体”和“物”的客体相分离、相对立的状况，以人们需要为本，进入“人”和“物”、“主体”和“客体”相联系，相融合的更高的境界。它的一个突出特点是强调同传统文化的联系，在其创作中，传统被引用、被改造和重构，使之生成新的意义。后现代主义思潮的影响下的装饰艺术吸收历史上各种装饰风格，汇集了各种文化、历史、美学和视觉语言的材料，表达出了从未有过的多种多样的方式；鲜亮色彩的不调和，在自然中看似矛盾的材料组合，奇异造型的堆砌，让材料自身说话，以表达个人情愫，使艺术呈现出纷繁复杂的局面。美国艺术家麦克·j·阿信布莱纳的作品常以玻璃、金属、麻绳以及树皮等材料制作，以表现“骨骼”为主，以此来象征战争之恐怖。他的作品通过综合材料和奇特的造型构成关系，给人的视觉和精神上带来强有力的刺激，风格独特、制作精细，给人留下深刻的印象。

(3)和合的审美趋势

自从“国家问世界”转变成了“全球世界”，许多知名学者提出了关于全球文明的见解，其中费孝通先生与张立文先生的学说最有代表性。费孝通先生认为经济全球化大环境下，我国文化应在“天人合一”、’中和位育”、“和而不同”的传统哲学思想基础上，加上新人文精神的追求，促进世界文化“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的多元和谐共生状态；张立文先生指出，中国文化目前面临着人类共同的五大冲突：人与自然、人与社会、人与人、人与心灵、不同文明间。他根据和合生存世界(地)、和合意义世界(人)、和合可能世界(天)的原理，提出和生、和处、和立、和达、和爱，用和合观来化解冲突、构建新文化。“和”即和谐，和睦，和平；“合”即融合，结合，合作；“和合”即是两种以上不同要素的协调、结合、融合与和谐。和合包括了冲突和融合，冲突是融合的原因，融合是冲突的结果。这些不同的要素处于共同存在、共同生长的状态。

滕守尧先生在《审美文化与艺术生存》一文中指出了文化与艺术的关系，“一种健康的文化最终必然发展成一种审美文化，而审美文化就是以文学和艺术为核心的文化，就是物质生活不断向审美和艺术的层面提升的文化，也是真、善、美融为一体的文化。”张先生的“和合”的文化观建构了“融突”、和和愉悦、审美意象，以及审美体验的主客体、情与景、心与物、善与美的融突和合。这些和合美学要素的构成方式，是最具生命力的方式，是艺术创造和心灵境界的生命活动。但它们只有在融突和合中才能获得生命的存在、延续以及发展，“全球化”、“多元化”、“后现代主义”、以及“和合”的审美趋势，是装饰绘画本体语言的大语境，装饰绘画的本体语言要保持鲜活的生命力，就要坚持“现代”的语法时态。转2．装饰绘画的“主动”态认识观

装饰绘画本体语言的演进和丰富是一个主动的过程，它在不断地自我增益、完善中成为了语汇丰富、句式多样的语言形式，它不断以主动的姿态完善自我，作为主体的创作者也应以主动的姿态坚持装饰绘画的本体语言。

自然界的物种多种多样，才使得整个生物世界的生态保持着平衡；人类的艺术世界也因为不同艺术门类，不同画种各自独立的面目，才使整个文化艺术世界生机勃勃。纵观人类艺术历史的发展，我们可以发现：每一个艺术门类都具有其它艺术门类不能替代的本体语言。同样是戏剧，话剧不能代替歌剧；同样是曲艺，相声不能代替小品；同样是绘画艺术，油画不能代替版画，水粉不能代替水彩，装饰不能代替装饰绘画。不同艺术门类的本体语言构成了艺术种类的多样性，这种多样性的根源，就在于客观社会生活的丰富多彩和人们审美感觉能力的丰富多样。装饰绘画以其独特的面目和形式，记载和表达了人类的情感，扩大了人类的审美感受，丰富了人类的精神世界。如果装饰绘画不坚持自己的本体语言，而向某一大画种看齐，那它就没有继续存在下去的理由，因为装饰绘画原本就是借助于别的画种的表现方式，由于具备了自己独特的风格而得以脱离依附，具有任何画种不可替代的审美价值。装饰绘画如果放弃自身的本体语言，就等于放弃了装饰绘画本身。

装饰绘画在装饰艺术的母胎中经过了漫长的孕育，并且逐渐成形、不断完善起来的，正是由于充分发挥了装饰绘画在材料、技法、风格等方面的特性，才使得装饰绘画能从装饰艺术的母胎中脱离出来，逐渐成为一个独立的绘画表现形式。当代社会竞争十分激烈，现代人普遍承受着较大的心理压力，装饰绘画所特有的轻松、乐观、唯美，正好可以在一定程度上缓解人们的压力，释放不良的情绪。试想，一幅冷色调画面、图形简洁明快新、线条圆润优美、微微流动而有韵律感的长形现代装饰绘画作品，置于工作节奏快、严谨、高效的现代高科技企业的办公室、会客室、休息室内，人们会产生惬意、舒畅、平和的心情，起到了缓解现代工业环境下的人们的紧张和不适感。再如，将质地粗矿的大型纤维艺术品，缀以自然属性的竹材、木块、或粗陶、石块，搭配色彩不同的织物，作成装饰壁饰作品放置于某人工智能齐全的现代化办公环境中，就会打破单调、冷漠的人工化的空间氛围，激发出人们对自然的追忆，产生返朴归真的亲切感。这说明装饰绘画的本体语言以及由本体语言而产生的独特审美魅力，在当代社会具有十分强大的生命力。装饰绘画的本体语言蕴涵着巨大的审美价值和旺盛的生命力，因此，每一位从事装饰绘画创作的工作者，都应充分发挥装饰绘画的特点，在当代“全球文化”的大环境下，坚持装饰绘画的语态认识观，并将它运用于创作中。

淡化语法论文范文第5篇

关键词:功能交际应用语言模型；句子；话语句;三个平面理论；四个平面理论

1．引言

在语言学中对句子的多层面的研究起源于捷克语言学家Фр.Данеш(FrantishkeDanesh)，他在《句子三个平面的句法研究》[1964]一文中提出了“从三个层次的不同角度研究句子”的思想，即从语义、句法、交际三个平面研究句法。这一思想被俄罗斯语言学家Л.П.Ломтев[1979],А.Е.Кибрик[1979],В.А.Белошапкова[1977]等继承并发扬，其中Белошапкова在此基础上提出了“三项式”理论，指“在句法学研究中，存在三个不同的研究侧面，亦可称作句法结构中的三种机制：结构机制(конструктивноеустройство)、语义机制(семантическоеустройство)和交际机制(коммуникативноеустройство)。这三种机制（侧面）相互支撑、互为补充，构成了整个句法学研究的完整系统。”[杜桂枝，2000：118]

三个平面理论在现代汉语言学界也得到广泛应用。提倡将句法、语义、语用三个层面相区分又相结合的代表人物有胡裕树、范晓、胡附、文练等*。

任何语言学理论都是不断发展完善的，有其传承性。句子的三个平面理论也是如此，亦在继续不断地完善着。句子的四个平面理论就是在三个平面理论基础上产生的。下面我们就详细阐述М.В.Всеволодова*在功能交际应用语言模型框架内提出的句子的四个平面理论。

2．句子的四个平面理论产生的依据

在功能交际语言学中有两个研究语言模型的流派：一种是科学院派(包括Г.А.Золотова)，一种是理论实践(大学)派。М.В.Всеволодова属于后者，她对句子的研究完全是从功能交际的角度出发的,她研究的是带有作者观点在内的具体的话语句(предложение-высказывание)，即抽象样板的具体言语体现（речеваяреализация），是交际单位，而不只是结构单位[2000:195]。

如果在句子中只看到词形链条上词汇和语法意义相加得出的句子意义，那么句子Машачитаетбегло和另外一些句子УМашибеглоечтение;ЧтениюМашиприсущабеглость;ЧтениеМашиотличаетсябеглостью;Маша—этобеглостьчтения就都成了原始言语句，对它们的选择只取决于篇章的类型。如果按照传统句子结构模式理论，即句子是最低限度述谓的抽象样板，那么句子Влесуживетмедведь中的влесу是全句限定语(детерминант)，即补充限定整个句子的成分。

按照这种方法，学生对句子的学习将成为不考虑句子内容而只是对篇章类型和相应句子模型的机械记忆，这会大大加重学生的记忆负担，而这个负担远不是所有学生都能承受的。

如果在句子中首先看到的是其内容常体(содержательныйинвариант)，而且这个内容是可以用不同的句子形式结构表达的，那么上面列举的关于Маша的句子就是拥有相同所指内容的句子，也就是说这些句子在内容平面上是相同的，但在其他平面（交际、语义和形式平面）却是不同的，它们之间的差别也正体现在这里。

应用语言模型框架研究的对象是话语句，即抽象样板的具体言语体现。话语句与抽象样板的区别在于前者具备述谓化关系(предикация)。跟П.А.Лекан[1975，1983]一样，М.В.Всеволодова[2000]也区分述谓性(предикативность)，即句子的情态、时间、人称语法意义，以及构成话语平面的述谓化两个概念。述谓性的标志是有或没有动词，而述谓化的标志是语调。“句子是述谓语段的词的组合”[Реформатский,1996:332;Шмелев,1976:41-42,79]。

句子就其称名功能本身（比如画的名称）来讲只有述谓性，而不具备述谓化，故不是话语句。试比较下列句子的语调。在读Саврасов画的名称«Грачиприлетели»时，两个词形只有一个调位，而Некрасов诗歌的第一行ØПоздняяосень.ØГрачиØулетели则有三个调位。同样,Шишкин画的名称«Осеннийдень.Сокольники»的语调和以这句话做背景陈述时的语调也是完全不同的：ОсеннийØдень.ØСокольники.以上每个句子都有述谓性，但述谓化只出现在第二类句子里，因为读它们时要用述谓语调。

话语句是反映具体类型事件的内容常体的言语体现。比如地质学家根据湖周围的岩石是红色的，可做出湖里有水银的逻辑推断。这一事件在不同论述中可有不同的陈述。在描述性言语中需要用在谓语位置上明确指出逻辑推断或复合句主句中的主语位置上有信源说明(авторизатор)的句型，如从属复合句：Таккакцветскалбылкрасный,ядогадался/думаю/подумал,чтовозереестьртуть.并列复合句：Цветскалбылкрасный,иядогадался,чтовозереестьртуть.或者简单句：Покрасномуцветускалядогадался(不能用подумал或думаю),чтовозереестьртуть.在交际性言语中，当直接观察和讨论参加者已知的客观事实时，需要选择逻辑推断转移至边缘而信源说明省略的句型：Судяпо(красному)цветускалвозереестьртуть.或者述谓化关系用原因特征与推断之间的关系表示：(Красный)цветскалсвидетельствуетоналичииоозерертути.此时的信源说明意义保留在动词свидетельствовать中。

最适合表达内容常体的形式是形义对称结构(изосемическаяконструкция)*[Золотова,1982]或称原型*结构(прототипичнаяк.)[Лакофф,1996]，比如句子Машачитаетбегло和ВРоссииживетмногонациональностей.而话语句УМишибеглоечтение–УМиши—беглостьвчтении–ЧтениеМишиотличаетсябеглостью–ЧтениеМиши—этосамабеглость;以及Россиюнаселяетмногонациональностей–НаселениеРоссиимногонационально–НациональностейвРоссиимного–КоличествонаселяющихРоссиюнациональностейвРоссиивелико等等则是用不同形式结构对句子常体的展示。

这些话语句之间还有更深的区别，因为不只形式本身很重要，而且内容相同的同义句系列在相同模型的包装下可能有完全不同的意义。由形义对称结构表示的内容常体就好比剧本，而其可能的体现，则好比按该剧本排演的话剧。

А.Е.Кибрик[1992：19]的“自然模型论”(естественныймодель)（即相应的语言模型应该能解释语言事实上是如何建构的）和“语义先决论”（无论是句法内容还是形式特点在很大程度上都是由语义内容预先决定的）促使М.В.Всеволодова看到话语句是个多平面的单位，而且其每一个平面都有自己特有的结构。

3．句子四个平面理论的内容及四个平面的相互关系

М.В.Всеволодова[2000:199-201]提出，句子不是象Фр.Данеш主张的那样只有三个平面，而是有四个平面，而且其顺序也不同：第一个平面是所指平面(денотативныйуровень)，这是基础平面，体现在所指结构中；第二个平面是交际平面(коммуникативныйу.)和交际结构，即实义切分。第三个平面是语义平面(семантическийу.)和语义结构；第四个平面是形式平面(формальныйу.)和形式结构。

3.1所指平面反映的是语言外事实——即类型情景(типоваяситуация)*。类型情景由述体及其必有的参加者——论元(аргументы)构成。论元可能是题元(актанты)，也可能是状元(сирконстанты)。比如句子Влесуживетмедведь中的处所状元(сирконстант-локатив)влесу就是存在述体的论元[Арутюнова,1976]。述体是连接题元和状元的行为、状态、关系、存在和特征（质量和数量）。题元是事件的参加者，它包括：

1）主事(протагонист)——所指平面上主体类角色，是构成情景的唯一或首要题元参加者[Шмелева,1994：42]。它与存在述体连用时是存在主体(экзисциенс)：Влесуводятсяволки；与动态述体连用时可能是生命主事，即施事(агенс)：Рабочиестроятдом；也可能是非生命主事，即力(сила)：Течениемунеслолодку；或者是机能(функтив)：Самолетприземлился；与状态述体连用上时是状态主体(экспериенцер)：Старикстрадаетастмой；与特征述体连用时是被描述者(дескриптив)：Этопальтоновое；与关系述体连用时是关系对象(релянт)：Петя–братМиши;ОлеиНадесмерть.

2）受事(пациент)——情景的第二所指参加者，是主事行为的涉及对象：Якупилкнигу.

3）与事(адресат)——主事和受事之后的第三情景参加者，它不受主事的直接影响：Онподарилотцучасы.

4）工具(инструмент)——帮助情景实现的物体。按照顺序它可以是第二位的：Онходитнакостылях;第三位的：Ямоюрукимылом；第三和第四位的：Мамакормитсынакошейсложкой.

5）情景元(ситуант)——使情景变复杂或具体的参加者。它要么使基本命题复杂化，比如句子Ясиделскнижкойвруке中的книжка没有改变基本命题，而只是使命题复杂化了的参加者，叫共事（комитатив）；要么使题元或状元复杂化，如上句中的рука是主事的一部分，叫伙事(партитив)；而наобложкежурнала中的обложка是处所伙事。

所指结构反映的是类型情景的具体体现，亦即具体事实、现实生活原型事件的结构，故进入该结构的还可能有补充角色，即不是该述体的论元，但是是话语句的必有角色，因为这些角色反映了该事实的结构。Всеволодова将其称之为“助元”(партиципанты)。比如话语句ВРоссииживетмногонациональностей中的述体жить的论元有：主事——具体表现为存在主事национальности，处所词Россия和助元——数量词(квантитатив)много，这个数量格是该话语句所必须的。就象句子Машачитаетбегло中的бегло一样，其述题位置已经证实了它的必要性。

所指结构的成素就好象剧中人物和话剧的舞台场景。原型话语句Машачитаетбегло和ВРоссииживетмногонациональностей就如同按照剧本——事实结构排演的话剧，没有任何发自说话者的主观意愿，也就是说没有交际前景(коммуникативнаяперспектива)。

3.2交际平面反映的是情景发话者的认识平面。这个情景是受情景制约的。它确定思维的对象——主题(тема)，亦即被述谓化成素(предицируемыйкомпонент)，以及思维对象的特征——述题(рема)，亦即述谓化成素(предицирующийк.)，也就是指包括带主要句重音词在内的词群[Падучева,1985:112]。依此确定语义结构的述体框架。关于Маша读书的句子可有以下几种实义切分形式：

1）主题是施事名词，述题是述体及特征，可有以下言语体现：Маша//читаетбегло;УМаши//беглоечтение;Маша//отличаетсябеглымчтением;Маше//свойственнабеглостьвчтении;Маша–самабеглоечтение等等。

2）主题是行为名称，述题是特征，而施事名词在切分符号前，可有以下话语句：ЧитаетМаша//бегло;ЧтениеуМаши//беглое;Машинномучтению//свойственнабеглость;ЧтениеМаши/Машиначтение//отличаетсябеглостью;ЧтениеМаши–этосамабеглость.

3）主题是特征，述题是施事或施事和行为的结合，如：Беглочитает//Маша;Беглостьчтения–уМиши;Беглостьюотличается//Машиночтение;Беглостьювчтении//отличаетсяМаша.

正是这个建构话语句的平面决定着话语句成素的基本词序。即使象Арутюнова[1976]曾指出的那样，有一些形式结构直接依赖于词形次序的情况，但交际平面不总能决定句子的形式结构。交际平面紧跟所指平面之后的原因是它对位于其后的语义平面结构和形式平面结构都有直接的影响。这个平面就好比导演意图与话剧主角的关系，但不总是与剧本主角的关系。

3.3语义平面反映的是向受话人传达事实时说话人的主观认识。语义结构有几个界面，每个界面都与其他各个平面连接着，可以说，语义平面是连接其他各平面的句子核心。

1）语义结构的第一个界面与所指平面连接。正是在这个基础上形成情景参加者的数量成分和特征成分，比如关于俄罗斯人口的句子可以省略述体жить，试比较：ВРоссии–многонациональностей;Россиямногонациональна等等。但句中可加入某些结构词，如количество一词：ВРоссии(живет)большоеколичествонациональностей.在关于Маша读书的句子中省略掉了客体名词，但可加入象характеризуется,свойствен,отличается一类词，因为句子内容中带有特征的特点。

正是在这个语义结构界面框架里，既可以引入作者的主观信源说明补充(авторизационныедобавки)：ВРоссии,какизвестно,многонациональностей;Маша,по-моему,читаетбегло;又可以引入作者的主观态式补充(модусныедобавки):ИменноМашачитаетбегло;НетольковРоссииживетмногонациональностей.引入句子结构的信源意义使所指结构变复杂，因为它们在句子结构内部建立了补充事件命题，而态式意义则只留存在语义结构中，也可能出现在形式结构中。

2）语义结构的第二个界面与实义切分相关联，因为主题总是主体、思维的对象。正是实义切分建立了述谓化关系。但有时由于某种原因已有的述谓化关系不能进入某些陈说类型，这是另外一回事，比如在口语陈说中主题是行为名词的句子很正常，如：ØЧитаетМаша//Øбегло.但在公文语体陈说中就不适宜，因为这种句子要求强烈的重音切分。为了避免这种“不适宜”就要选择将主题中的谓语换成主语的句型，这种句型的主题不要求强烈的重音切分，如：ЧтениеМихаилаСергееваотличаетсябеглостью.然而，这种做法已经与语义结构的第三个界面相关联了。

3）语义结构的第三个界面反映的是被作者传达的事实结构的缩影(ракурс)，它与形式结构直接相联。正是在这里才可以提及由主体-述体对构成的纯语义结构。为了与所指结构相区别，纯语义结构应该被称为命题。确实，话语句(1)Олегхорошоучится和(2)Олегхорошийученик的所指结构相同，区别就在于其命题不同。在例(1)原型句中是事件命题，而在例(2)中却是逻辑命题。这个类型情景的所指结构跟有关Маша的句子一样，都是由动态述体、施事和行为的性质特征构成的。然而，在例(2)中我们从外部看到的却是另外的情景，一个由描述主事(протагонист-дескриптив)（即性质或数量的承载者）及其性质特征构成的情景，试比较：Олеготноситсякчислухорошихучеников.但是所指结构显示，这不过是同一剧本的另外一出戏，也就是说其中的性质特征不过是类似的假象，没必要让这些假象使生活变复杂。所以在语义结构里最好用主体和述体这两个述语。正是主体-述体关系构成了句子模型的类型意义(типовоезначение)[Золотова,1982：98-99]。类型意义在形式结构中也有所体现，一定的形式结构决定着一定的类型意义。

正如Г.А.Золотова指出的那样，由名词一格形式和动词陈述形式构成的模型，如：Машачитает;Отецкопаетгрядки;Подъехаламашина等都拥有“主体及其动态特征（行为）”类型意义。

由一格名词和形容词构成的模型，根据形容词的词汇意义可拥有以下类型意义：

1)“主体及其性质特征”：Машакрасивая;Домвысокий;Водавречкепрозрачная.

2)“主体及其状态”：Верабольна;Онбылзол.

3)“主体及其与其他人或物的关系”МашадружнасОлей.

助元的出现能够影响模型的类型意义，比如句子Машачитаетбегло一句中性质特征的出现使其类型意义变成：“主体及其所发出行为的特征”或“主体及其被修饰行为的特征”，试比较有类似类型意义的话语句：ДевушканаКубетанцуютудивительнотемпераментно;Сашарешаетзадачибыстро等等。

如果语义结构和所指结构相同，那么内容常体和模型的类型意义就是同构的(изоморфные)*。我们在带中性词序的原型话语句和词序有变化但形式结构不变的话语句中看到的正是这种情况。然而，语义结构可能与所指结构不同，比如句子Олег–хорошийученик，由带类型意义“主体及其所修饰行为的特征”的特征动态模型句变成了带类型意义“主体及其性质-区分特征”的句法变体。于是，关于Маша的剧本可变成主体及其特征的故事，主角不再是Маша，而是其行为：Машиночтениебеглое或ЧтениеМашиотличаетсябеглостью;ЧтениюМашисвойственнабеглость。此外，还可用存在情景表示完全不同的内容，比如人的智能状态，试比较：Янадеюсь和Вомнеживетнадежда.或者物体的参数特征，试比较：Рыбавеситпятькилограммов;Бассейнимеетвглубинунеполныхтриметра和Вэтойрыбепятькилограммоввесу;Вбассейненетитрехметровглубины.

由此可见，语义结构实际上是一种话剧体裁，经常与剧本体裁不符。

3.4由形式结构表示的形式平面由句子成分构成，是展示语义结构（因为形式结构是体现类型意义的保证）和交际结构的手段。句子成分不只是词形可能结合的成素，而是有交际意义位置的等级系统(иерархизованнаясистемакоммуникативнозначимыхпозиций[Вопросы,1989：23]。这些位置一方面保障句子形式结构本身和句子的构造(每个句子成分的位置都被一定形式的一定词类占据着)，另一方面又是说话者划分所指结构的每个组成成素交际级(коммуникативныйранг)的保证。

Всеволодова将句子成分看成是由以下三个形式特点决定的位置：1)在句子结构中的位置；2)能够占据该位置的词的词类属性；3)能够占据该位置的词类的形式。

词形的位置在多命题和多述体句子中有三种可能：1)在首要述体对中(примарнаяпредикативнаяпара)的位置；2)在词中的位置(依附词位)；3)被结构制约的位置。

3.4.1首要述体对中的位置指词形的任何直接述谓伴随关系[Лекант1975,1983;Золотова1982]，比如类似下列句子Маша–красивая;Отецчитает;Влесу–тишина/тихо;Умамы–ангина;ИзРоссии–слюбовью;Здесь–накурят；Всеволодова都看成是述体对。首要述谓化与二次述谓化(вторичнаяпредикация)的区别出现在述谓关系中加入了中性词序不表达该述谓关系的词形的时候，试比较：句子Онавчеракупилаинтереснуюкнигу讲的是个人简介的某个事实，而句子Книгуонавчеракупилаинтересную的意义是书的特征，而买书的事实在发话者的视野中已不重要。同样，句子Усестрыиспортилсяхарактер中主谓语之间的述谓关系已淡化，而补语усестры和主谓统一体之间的述谓关系变得重要起来。

3.4.2依附词位是由保障语义一致关系，即保障词组语义完整的共同义素决定的(正是因此乔姆斯基的句子Бесцветныезеленыеидеияростноспят是没有意义的，因为其中每对词之间都没有共同义素)。依附词位可以是动词、名词、形容词、副词依附，数词或数词名词词组依附也是成体系的。如此一来，所谓的“全句限定语”就失去了其应有的位置，因为其一，总有具体词形与之有语义一致关系；其二，在事实结构中有其法定的位置。所谓“全句限定语”与某一情景参加者有语义联系极易用带时间名词词组(传统上称之为全句限定语)загод和скаждымгодом的句子来证明。

词形загод在义素成分中有延续和期限之意，它要求与之连用的语境伙伴(контекст-партнер)要么指出行为或过程完成的结果:Заэтотгодпостроилдом/написалкнигу\оченьизменился(但不能说*Заэтотгодприехал/позвонил,因为这里缺乏过程义素,也不能说*Заэтотгодстроилдом/писалкнигу/изменялся,因为这里缺乏结果义素);要么罗列几个由一定数量事实构成的行为或事实,以至于它们能够抵消期限义素:Запрошлыйгодоназащитиладиплом,вышлазамужиродиларебенка；要么指出行为的数量标志：Загодонамногоплавала(但不能说*Загодонаплавала)；Загодприезжалодинраз/позвонилтрираза.而且这个语境伙伴的句子成分级并不重要。比如句子Загодунееужевторойотпуск中的词形загод就是与定语второй紧密相联的，因为去掉второй，句子便不成立：*Загодунееотпуск；而去掉отпуск的句子Загодужевторой在一定的交际情景中却是完全成立的。

时间格скаждымгодом除了有过程义素外还有渐次性义素，其语境伙伴应该有“成为”义素，这个义素要么是动词固有的：Скаждымгодомменяется/увеличивается(=становитсядругим)；要么出现该义素的专门说明词всебольше,всехуже及其数量等价物всеновые:Скаждымгодомплавалавселучше(不能说*Скаждымгодомплавает)，该句的时间格是依附于副词形式вселучше的；又如：Скаждымгодомчитаетвсеболеесерьезныекниги(不能说*Скаждымгодомчитаетсерьезныекниги)，该句的时间格是依附于比较级всеболеесерьезные的。或者如:Скаждымгодомвсеновыелекарствапоявляютсявнашихаптеках(不能说*Скаждымгодомновыелекарствапоявляютсявнашихаптеках.但句子Каждыйгодновыелекарствапоявляютсявнашихаптеках却是对的)，该句的时间格是依附于修饰主语的数量等价物всеновые的。[参见Всеволодова,1983]

3.4.3结构制约位置的特点是不具备情态上的形式联系和述谓联系，如：ОнегинЛаринымсосед;Характерусестрыиспортился.不具备形式上的依附义素不等于不具备语义联系，如：соседЛариных/Лариным;характерсестры\усестры.

由此可见，确定句中词形位置的特点需要一定的条件。每个句子成分都有由以上几个特征组合在一起的自己特有的特征。

应该强调的是，语义结构和形式结构是绝对不一定相符的，比如句子Усестрыплохойхарактер的所指结构和语义结构的主体сестра是在补语位置上的，而述体本身却在主语位置上。而句子Поваризнее(получился)плохой中的主体在补语位置上(изнее)，而述体成素占据的是形式主语和谓语的位置，试比较：Она–плохойповар.

4.结束语

通过以上论述，我们发现将话语句看成一个多平面的整体能够建立起具有极大说服力的句子语言模型，能够形成解决一定交际任务的句子转换规则。

Всеволодова从句子的四个平面研究句子模型似乎有些过于复杂，然而正是这种复杂的描写反映出语言复杂的实质。况且人的思维，包括语言思维在内，本来就是复杂的。因此，到目前为止，我们还无力将从功能角度研究的句子模型完全表述清楚，这还有待于我们继续不断地深入研究。

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作者名字的俄文：ГоШуфень

论文俄文名称：《Концепцияочетырехуровняхорганизациипредложенияврамкахфункционально-коммуникативнойприкладноймоделиязыка》

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