一、从同构到解构

作为学术思潮的解构主义可以说不再是新鲜的东西，但它在大众文化领域却刚刚发展到登峰造极，尤其在网络时代从根本上影响到人们的审美趣味与思维方式，甚至彻底颠覆了传统的阅读概念。传统意义上的阅读，是一种从文字中取得意义的过程。结合学校阅读教学的通常做法以及大众阅读指导的主流观念，传统的阅读概念至少有下述两个特点：一是阅读的对象为文字，最典型的是印刷出版物；二是阅读过程基本上是对文本的同构，即以学校教学为例，教师在课堂上的基本任务，是扮演作者的角色或猜测作者的意图，通过预先设定的教学步骤调动学生“积极”“配合”，完成对文本回归到原作者的意义解读。这种以作者为权威、以文本为核心，片面强调阅读过程中获得知识和道德教育的功能，其实质上是对学生个性与求知欲的忽视。“这种教学模式可能导致学生的理解力强了，但对文学的疑惑性和惊奇性弱了；解答性强了，发现性和感受性弱了；逻辑性强了，创造性弱了。久而久之，思维反而变得机械和平庸，失去了对文学的向往和信任”（谢琼2007:96）。进入网络时代，阅读概念发生了根本性的变化，以上述两个特点而言，一、阅读的对象不再单纯是纸质出版物，即不再单纯是文字符号和静止的图像，从媒介而言扩展到互联网世界，其符号也由静态变成了动态———就文字而言，就是一个意义单位的文字组成随时会发生变化：多人参与的网络随时在对某个概念进行更新；二、阅读过程不再是跟随作者与文本，甚至跨越了阅读教学改革者所提出的研究性阅读、批判性阅读概念，阅读及其结果本身也加入了文本或创作的构成，使阅读愈来愈成为一种具有创造性的行为。在这样一种观照之下，从阅读本身出发，对阅读教学进行深入研究，或许是阅读教学改革的有效途径，解构式阅读逐渐被重视。在此之际，已经有一些教学工作者试图建立以学生为中心的阅读教学模式，认识到解构式阅读对语言、文学教学的意义。解构可促进学生的主动阅读，“让学生亲自参与整个的阅读过程并发挥自己的想象能力、分析能力，学生的鉴赏能力一定会有很大的提高”（姚倩，孙晓燕2012:117）。解构还可促进学生的创新学习，“解构式阅读强调意义多样性，学生可以按照自己的理解来处置文本，文本意义因不同学生而不同。因而，学生可以用一种批判性的眼光，赋予课文新的意义，使课文内容具有更加丰富的现实意义”（张红玲2009:31）。也就是说，学生对于作品纯粹个人的独特感受成为“创新”的基础。如果从“学以致用”的角度，我们很难理解对于绝大多数不会从事文学专业的人来说文学理论有什么用；即使站在狭隘的“学以致知”的立场上，也难于理解文学理论这样的“知识”能有多大意义。这与学术界的一些倾向有关，学术界一直在追求理论本身的“新”、“奇”，而忽视其对文学创作与阅读的实际意义，忽视阅读对读者生活感受能力的影响。这种倾向在网络时代受到了来自大众的冲击，大众文化使解构主义“庸俗化”、“实用化”。

如果说接受美学“是从以作者、作品为中心转移到以读者为中心的理论转向”，“解构主义的阅读则实质上与传统的文学理论彻底决裂，所谓作者、作品以及作品的历史背景之于读者阅读没有任何意义，真正的阅读就在于读者反复地拆解文本的语言游戏之中”（李新亮2011:128）。解构主义理论本身以对“意义的消解”为核心，但对于读者而言，这个“消解”的过程其实是突破“中心”权威、建立自我权威的过程，是读者自己的“同构”。解构主义在学术界逐渐不再“新”“奇”，但是其影响下的“误读”原则在大众文化中却成为一种迄今流行不衰的方式：对历史与经典的“戏说”式“解构”。在今天，尽管主流的意识形态基本上还是对“解构”传统名著持否定态度，但是它却能够让那么多人趋之若鹜而获得空前的商业成功。国内大众文化层次上对传统名著的疯狂解构，从某种意义上可以说起始于《大话西游》系列电影的巨大成功，人们从这一事件中发现了古典名著本身魅力背后还蕴藏着更多的东西，古典名著的话语结构可以顺利输入当代内容，包括新的思想情感、生活方式、价值观。周星驰因此被影迷称为后现代“解构主义大师”。本质上，对古典名著的解构可视为一种阅读的延伸。古典文学名著作为一种文本，它的价值必须通过阅读实现；读者对文字符号的解读，则建立在他自身经验与知识结构的基础上。因此，当代读者阅读古典文学作品，与古人的阅读体验必然不同。实际上，在解构古典名著的风潮之前，古典名著的话语结构就被广泛应用，比如常常见诸报刊的“梁山好汉评职称”之类话题。由于其文本本身的独特之处，主要表现在优秀的文学作品对生活高度概括、对语言高度提炼的特点，使古典名著的话语结构可以被轻易应用到当代社会的任何题材之中，这就为成功解构提供了基础。而网络文化的发展更对这种解构风潮起到推波助澜的作用。

当前网络文化的一些特征，比如网络上相对更要“言论自由”的媒体空间，使得现实生活中所受到的压力更容易在网上发泄；网络是一种动态媒体，任何人都可以参与而不是简单“阅读”这个媒体，让阅读演变为一种自主行为，并且由“阅读”向“创作”方向延伸；网络文化缺乏原创而充满模仿，但从“阅读”的立场出发，模仿或许是一种更高级的阅读方式……网络文化不但产生了新的阅读概念，尤其是培养了新一代“读者”，他们的行为方式与传统读者大相径庭。显然，如果继续机械地采用传统阅读教学方式，对今天的学生来说，阅读课将会变得难以想象的枯燥乏味———而这正是他们极力抗拒的，今天的学生除了更迫切地追求成就感、更迫切地希望被承认，他们还毫不遮掩地追求过程的快乐。从阅读行为方面，他们在解构古典名著的过程中找到了发泄自我情感、树立自我观点、彰显自我个性的渠道，那么，我们为什么不能针对他们这一行为特点使阅读教学深入学生人心呢？

二、自主阅读

人们在很多事情上都有这样的心态，如果这件事情是他自己想要做的，他就能够高高兴兴地去做；同一件事情，如果他觉得他是被逼迫的，就会很不开心，做了也很勉强，当然谈不上什么效率。可想而知，如果让学生做到自主阅读，让他怀有强烈的阅读欲望，自己要求学校、教师满足他的阅读需要，那么，阅读教学的效率就会完全是另一个样子。不少教师已经有过这方面的实践，将英美文学教学和网络时代的表面特征相结合，“利用英美文学这个取之不尽的活的语言源泉，结合网络多媒体这个便利的平台所创建的自主学习给学生以自主权，就有可能营造一种良好的学习氛围，学生在这种学习氛围中会对自己的学习负责，会取得良好学习的效果”（李爱云2012:89）。要让学生在教学过程中自主阅读，我们还有必要弄清楚学生普遍的阅读对象、阅读动机与阅读方式。目前一个普遍现象，就是大多数学生学习外语的根本目的是为了学习语言，为学习外语载体的专业知识甚至出国做好准备。这一点我们当然不能忽略，语言技能的训练必须一直贯穿于整个教学过程中。与此同时，或许自古以来的学生都有这么一个共同特点，那就是对课本都比较厌恶，喜欢“课外阅读”，而“课外书”中占相当比例的则是小说之类文学名著。这或许说明，学生对课堂教学中的文学不那么感兴趣的原因，一方面在于对作品的选择，另一方面则是课堂教学的方式。据我们了解，一些学生喜欢读名著，主要立足于文学作品的审美体验，它提供给读者一些现实生活中不存在或不能够或暂时没有机会体验的东西，比如成仙得道（不存在）、杀人（不可能）、谈恋爱（大多数时候没有机会）等等，读者在阅读过程中获得体验———这是所谓审美的实质：它体验，但不是真实，是“虚拟现实”；以及从审美体验延伸而来的实用功能，比如看了几次《红楼梦》，有可能就学会了怎样谈恋爱，也就是所谓指导生活；娱乐功能，同样由审美功能延伸而来，名著提供的心理体验，甚至让读者直接得到心理快感。由此可见，阅读在大多数时候可以看作是读者使用自己的经验对作品进行“解构”。也就是说，在某种意义上，阅读提供给读者的是一个虚拟现实，在这个虚拟世界，读者要进行思维活动，获得心理、情感体验。这或许是个人成长过程中的关键。在研读《圣经》的过程中我们发现，不但西方许多重要的学科比如阐释学就直接发端于《圣经》阅读，而且阅读《圣经》是基督教世界中许多人训练自己思维与情感的基本方式。因此，一般情况下，读名著是一种“快乐”阅读，阅读过程提供给读者的快乐包括：第一、身体与心理的快乐。比如文学名著中比较细节的爱情描写对读者心理的挑逗所带来的快感，阅读恐怖故事对心理与身体的刺激等。第二、智慧与思想的快乐。

因循名著的情节，为古人担忧（出谋划策），岂不是对我们自身智慧的一种训练？第三、行动的快乐。名著是一种语言产物，语言最突出的特点是自我克隆（所以它能够一代代传播下来），语言的这种特点势必会对人的阅读行为发生作用：写。写作是阅读的自然延伸，所谓“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”。写作也是解构主义阅读思路的必然结果，它使阅读过程的审美体验与语言学习向深度和广度延伸。可以说，有写作成分参与的阅读，才是真正“完成”的阅读。这一过程也会提升学习语言的效率，给学生更强大的阅读动机。那么，我们能不能把阅读的这些特点引入英语文学阅读教学？回答是肯定的。首先，要以学生为中心来组织教材。事实上，以前就有学者提出应该终结“文学史+选读”的模式，倡导“以文学作品为中心的英美文学课程”，强调“读完整的作品”、“讲欣赏作品的方法”、“写阅读心得”，使英美文学课成为“一门素质培养课”（王守仁2002:10）。我们在组织英美短篇小说赏析、英美文学等课程的教材教学时，基本遵循了这些原则。在选择作品的时候，除了考虑作品的经典性，则更重视所选作品符合学生的语言水平和审美趣味，与学生的经验水平、体验性解构阅读的模式相适应。除了文学专业课，其他专业的英语语言教学也可适当加强文学阅读，以促进学生语言水平及人文素质的提高。美国中小学的英语教学往往采用经典或流行的文学作品为读本，我认为，国内大学英语专业的本科阅读教学在阅读材料的选用上也可以参考美国中学的这种做法。其次，就是以学生的阅读兴趣、行为模式为核心来组织教学，并且使阅读教学向写作、行动延伸。充分注意到学生生活于网络时代这一事实，“利用网络积极开展教学活动具有高效性、灵活性、启发性和交互性等显著特点，促使学生由被动地接受知识转化为主动地探求知识，有利于发展学生的创造性思维能力”（温静2006:52）。在此基础上，我们依据网络时代学生的阅读与学习特点、采用“解构主义”思路，总结出一个“微”模式，在下一节专门探讨。与此同时，我们将学生的自主学习进一步扩展，比如在美国文学教学中，尝试通过戏剧表演———由学生选择甚至改编文学作品来进行话剧表演———对学生在学习中语言、思维、文学体验等方面的收获进行综合考核。这使得文学教学变得更为灵活，也让学生获得了更大的成就感。

三、“微”模式

在具体教学过程中，我们的体会是，除了教学各环节要适应学生的思维方式与行为特点，采用“解构主义”的思路进行阅读教学，还必须提供更先进的理论指导，使学生的“解构”阅读进入比较高的水平。“阅读是一个将已知信息和未知信息相结合的理解过程。正如更多的已知信息能促进理解一样，具备相关的文化背景知识同样有助于读者对阅读材料的正确理解”（张美娟2006:88）。与张美娟不同的是，我们并不特别强调所谓“对阅读材料的正确理解”。另一方面，我们对学生“解构”阅读的指导是很细致的。在英美文学阅读教学中，主要是从以下三方面出发指导学生进行“解构”阅读：首先，把解构的基础建立在学生的生活经验和兴趣中心上，视文学作品为延伸到当今的活的经典而不是过去时代死的文字，学生的阅读与生活体验均可成为重构文本的根据；其次，提供给学生用以解构的武器，主要是文学理论上各种流派、各个侧面的观点，作家作品的历史与文化背景，文学作品可供解析的各种元素，让学生的解构阅读有径可循；再就是针对具体作品，带领学生直接由“解构”进入阅读，由作品解析出一系列话题和故事，解析作品后让学生根据自己的兴趣、强项选择各自的话题进入阅读，这样在阅读过程中学生就必须有针对性的重点寻找特定文本并进行一些比较成熟的思考，再搜寻相关材料把阅读结果整理成文。当不同话题组的学生向全班做阅读报告和进行讨论后，大家就会对作品有更全面、更深入的感受（不是了解），并且把作品中的优秀语言带入现实生活。

按照这个思路，我为自己开设的“美国文学选读”编选了新的教材（复旦大学出版社2013年出版），在文章选用方面，主要依据文学描写上更具有感染读者心理的特点，题材上更探索人性的共同特点因此对今天的生活具有实际的指导意义，以及语言的经典性，让学生在乐于阅读的基础上通过自主阅读达到熟练运用英语语言的目的。每一篇课文前面，均根据所选篇章的具体情况介绍一些文学理论、文学欣赏的知识，后面则布置具有引导阅读功能的思考与练习，帮助学生获得深入阅读的起点与思路，从阅读体验、方法而不是文学体系上构成一个完整的“美国文学读本”。在教学过程中，针对当代学生的生活节奏、注意力特点和阅读方式，克服学生对大部头文学史、高深文学理论的畏惧，依据网络流行的“微”概念越来越深入当今年轻人生活的事实，借鉴新兴的“微课程”，建立了一个完整的“微”模式。在教师方面，将提供给学生的文学理论等相关知识拆解为“微理论”、“微历史”、“微观点”，将文学作品拆解为“微故事”、“微描写”、“微问题”等等，在课堂教学中进行穿插。这种类似“发微博”的教学方式将解构主义进行到底，也是一种学生比较喜欢的“碎片式”学习方式。对于学生和教学过程，则进行“微辩论”、“微演示”、“微论文”写作等多种方式，基本切合了学生的生活方式与文学体验模式。教学实践显示，这个建立在解构式阅读基础上的“微”模式，对提高学生的积极性、促进学生自主学习、培养创新思维是有成效的。当然，这个解构已经离开了“解构主义”理论本身，然而，“解构的可贵之处在于提供了一个剖析文本的思维和角度，而不是一个具体的操作程序”（傅钱余2008:44）。灵活应用这一思路，可使学生的创造力得到充分解放。

作者：金文宁单位：上海理工大学外语学院