在教育发展纲要颁布后的今天，幼儿教育比以往任何时候都更加受到我们的关注。而幼儿美术教育在其中则扮演着主要的角色：它可以为学龄前儿童品质的发展，自然创造力的表达，社会价值和集体主义道德观念、个性与自我尊重的人格形成，提供一个非同寻常的机会与条件。但是，也有人持有不同的看法，认为幼儿美术教育时常只是一种摆设，甚至于仅仅被当作课外活动而已，似乎只有数学、阅读这类课程才是教育的根本。那么国外的情况如何？

日本在1876年就开创了自己最早的幼儿园——东京女子师范学校附属幼儿园。（注一）虽然比西方晚了39年，（注二）但是日本变异性文化的特点，促使日本不断地借鉴西方的模式，通过一百多年来幼儿美术教育的实践，积累了许多经验。笔者在此想就其与我国幼儿美术教育的现况作一些比较研究，以探讨我国幼儿美术教育改革的可能途径。

一

就幼儿美术教育的指导思想和理论研究而言，日本采纳的是一种内在引导和外在传授的教育思想。认为孩子的成长是一个不断适应社会的过程，这种适应具体地表现在外在和内在两个不同的领域。而所谓的内在化和外在化，只有用综合的方式加以推动引导，儿童才能得到均衡的健康发展。（注三）

所谓外在教育领域，是指环绕在幼儿周围的外部世界。它具有一定的秩序和规律。外在教育的内容主要包括知识、技能、习惯等等。因为成人在这方面有丰富的经验，所以无论是制定教学计划，还是进行教学评估都很容易，传授给幼儿往往也能达到一定的教学效果。

另一方面，这些外在教育内容，在被孩子们接纳为个人经验的同时，往往伴随着充分的想像、丰富的感情，幼儿把握的不仅是外在的秩序和法则，更是自己独特的内心世界。这样外在教育就深刻影响了幼儿内在世界的形成。

感性、洞察力、想象力、欲望等等正是这个性化世界和形象思维领域的内容。在这个内在世界里，无论传授还是评价都是困难的，而引导也许是一种更为适当的方式。

因此，教师只有通过观察幼儿的作品，感受幼儿的欲望和感表，方能窥探其心灵世界的秘密。不管是幼儿的绘画塑造，还是造型性游戏活动，都可以说是完全以这个内在化世界为中心的活动。

就中国的情况而论，幼儿美术教育后才开始注重“开发幼儿智力、促进幼儿身心全面发展”这类课题的教学理论研究（注四）。89年国家教委颁布了《幼儿园工作规程》（试行），进一步促进了我国学前教育的发展，开始运用学前儿童心理发展的基本理论和规律，来指导教育实践，注重教育过程中幼儿的主体地位和教师的主导作用，并重视了对游戏理论的研究。但是，我国在感性教育领域，尚缺乏深入的理论研究，对幼儿美术教育的内在化特点及其在幼教中的重要地位与功能尚缺乏应有的了解和重视。其表现在：

1．在整体上尚缺乏对幼教美术理论进行深入系统的研究。尽管美术教育在幼教中处于主要地位，但是我国大学的学前教育专业只开设幼儿的语言教育、数学教育和科学教育课程，就是没有美术教育的理论课程，幼师系统也同样如此没有美术教育的一席之地，这种状况造成我国幼儿美术教育理论薄弱，难以指导教学实践，把握幼儿美术教育的学科特点。

2．正因为以上的原因，少数研究者认为幼儿绘画是一种特殊的理性活动，即一种把感性形象和具有一般共性的概念融合在一个统一的认识性陈述中的理性活动。因此得出教学指导和评估要用理性分析和计量的方法来进行，根本忽略了主观情感的作用和内在引导的重要原则与指导方式。这种观点显然是错误的。

二

就幼儿美术教育的教学法来说，日本教育界认为孩子们的绘画表现，制作手工物品的造型能力反映了幼儿不断成长的过程，并作为个性化的创造性表现，鲜明地反映了孩子的内心世界。但是这并不意味对知识技能、欣赏习惯等等外在传授的忽视。以为在造型活动上，对于感情、感觉、形象思维、想象的世界，教师是无法教授的，只能采取引导的方式。倘若说培养能够不断推进的话，那么指的是与知识、技能、欣赏习惯等有关的范围。

日本的这种教学法可能是受了我国传统的禅宗思想的影响。禅宗宣传自性是佛，莫向外求，主张依靠本体的自力达到开悟成佛。禅宗的法师崇尚引导，他们往往通过讲述公案等旁敲侧击的方式使人开悟，有时甚至在无语的境界中让弟子感悟道的存在。例如日本传统的能乐大师世阿弥，在他的修道品位思想中就推崇自证自悟的学习方法。世阿弥套用了佛教中所谓的“色即是空”的观念来形容这一方法。所谓“色”是指凭借感觉捕捉到有形技能的存在，而“空”则是指依靠自悟自证的方法印验无形的客观规律。（注五）为了具体剖析日本的这种教学方法，我们还可以从以下两方面来探讨：

1．在教学指导原则上，日本十分重视幼儿造形表现过程中的三环节，即形象思维、技能运作和传达内心活动的环节。具体地来讲：

首先“人是根据形象思维行动的生物”（注六），因此形象思维决定了人们造形表现的意图，意味着教师在指导上，必须使幼儿鲜明地浮现出这个形象，而后才根据形象进行描绘。

其次，即使形象清晰地浮现在眼前，并不等于孩子已将它移到了画面上去。孩子必须借助于各种造形语言，材料工具将它转化为绘画或雕塑。例如依靠画纸、彩色铅笔、颜料和绘画材料的共同配合，在二维空间的画面上表现出三维立体的图式。因而孩子必须学习如何使用彩色铅笔、如何调配色彩，如何组织画面的构成等形式语言，否则绘画就不能“物化”为表现媒介。因此，教师必须仔细观察孩子们的表现活动，在技巧和方法上给予指导。技能指导仍然依赖于现场直观的教学和掌握的成功经验。但是如果教师过于强调技术指导，而孩子们又没有热情，那么表现活动将不再成为孩子满心欢喜期待的东西。因而技能运作环节的指导关键在于让孩子明确绘画技巧和制作技术，通过反复地实践与改进，达到掌握各种表现方法及其步骤程序。

第三、幼儿的造形活动同时具有本能的表示和主观的表现的特征。正如婴儿的啼哭是本能的表示，演员的哭泣则是主观有意识的表现那样，后者表现含有传达个人情绪意识的意图，而前者几乎是由本能控制的。无论在幼儿的涂鸦期，还是前图式期，以及象征期的绘画中，都不同程度地存在着本能表示和主观表现的因素。孩子将绘画作为一种与外界沟通的语言，他们把自己看到的事物，思考的内容通过绘画表现传达给观众，接受者观赏之后内心产生感受，并将这些信息反馈给孩子，幼儿从而确认了对自我的认识，并感受到表现的喜悦。因此对幼儿的这种内心传达，日本的学者认为在指导上要采取亲切和蔼的态度。从幼儿的角度来阅读理解儿童们在绘画中所传达的内心世界。通过这种传达的心灵沟通与共鸣，就能鼓励和激发幼儿新的表现欲望，从而达到培养创造力和陶冶情操的目标。