一、生命，教育的本真所在

教育的本源是什么？教育为什么而发生？这是每个人面对教育时所必须弄清楚的问题，一直以来，人们把教育理解为一种社会现象，把社会政治、经济、文化的要求作为教育的本源，不知不觉偏离了教育的本真。根本上说，教育是一种培养人的活动，个体的人才是教育真正关注的对象，人的生命才是教育的真正本源。正如雅斯贝尔斯所言“：教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”

由此可见，关注人，关注人的生命发展是教育的本质所在，是教育的内在规定性所致。教育是建立在学生个体生命基础上的一种活动，认真解读个体生命，发现个体生命的价值，理解个体生命的意义，倾听个体生命的律动是教育有所作为的一个前提性条件和基础；教育是直面人的生命的一种活动，教育就其本意来说，是直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业；

教育是唤醒人的生命意识的一种活动，人之特殊就“特”在，人虽来自于物，却能超越于一切物之上，人是生命的存在，却又超越了生命的局限。人就是这样一种仿佛来自两个世界、生活在两个天地，既近似于禽兽而又类于天使，身上充满了“二律背反”式的矛盾，既“是其所是”而同时又“是其所不是”的那种存在。因此，人之生命本质需要教育的唤醒，使人在“是”的基础上超越“是”的存在，使生命价值不断跃迁和提升，不断走向解放和自我超越。可见，遵循人的本性及生命的发展，唤醒人的生命意识，超越人的本我是教育的天然使命。

然而，在世俗与功利的驱动下，现代教育却不能遵循教育的本性而适度发展，在不知不觉中异化了自己，导致自己偏离了正确的发展轨道，迷失了自己追求的精神家园，遮蔽了自己塑造人的灵魂的真谛，使生命不能承受之重。具体的表现为：人文教育的失落，缺失了生命的另一半；教育与生活的割裂，丧失了生命的意义；绝对主义的客观知识，泯灭了生命的灵性和创造；极端的道德理想主义，培育无根的生命；规训、压抑自由的生命；

可以毫不夸张地说，现代教育在悄无声息中将教育的生命关怀丧失殆尽，将教育的目的演变为社会的要求，将教育的衡量尺度和追求目标从人的生命发展错位于物的追逐中，从崇高的理想坠入平庸的现实中，最终将教育的灵动性廉价出卖。正如理查德·利文斯通（RichardLivingstone）所言：“教育的职业性和社会性诚然重要，但舍掉其精神性则是致命的，它之所以致命，是因为可能长时间看不到缺少精神性，就如同一种不知不觉加重的病患一样。一个国家会因此受苦，直到病入膏肓才认识到病情的严重。”教育的异变需要我们审思，教育的偏离需要我们校正，生命是教育的本源，生命的发展是教育的追求，解决现代教育的危机，需要寻求一条合理而又可行的路径，让教育回归本真，回归生命。

二、童谣，教育的生命回归

童谣，《毛传》解释《诗经》中“心之忧矣，我歌且谣”时说，“曲和乐曰歌，徒歌曰谣”。《韩诗章句》中说“有章曲曰歌，无章曲曰谣”。由此可知，古时的童谣指传播于儿童之口的没有乐谱的歌谣。现代的童谣则指儿童喜爱并相互传唱的有音律节奏的歌谣，既包括传统意义上的无乐自诵的童谣，也包括现代意义上的儿歌。童谣在其教育意义上具有主体性、交往性和体验性的特点，童谣与教育的融合是一种自然的融入，是教育回归本真的一条相对独立而又清晰的路径，有着一种“踏雪无痕”的意境。

1.童谣的主体性，生命的基本品质

所谓主体性，是指人作为社会实践活动的主体的质的规定性，是与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特征。作为主体的人是自由的主体，是自主选择的主体。而自由是主体生命的基本品质，是生命的内在需求。教育关照学生的生命，就是要给学生真正的自由。真正的自由“是独立于别人的强制意志的；而且它能够和所有人的自由并存，它是每个人由于他的人性而具有的独一无二的、原生的、生来就有的权利。当然，每个人都享有天赋的公平，这是他不受别人约束的权利，正如他不能以同样的权利约束别人”。真正的自由也是解开个体内在的束缚，使生命不断飞跃升华的过程，是生命的否定之否定。这种自由就是鼓励个体不断走进所选择的未知天地去探索；这种自由就是发现自身内在的意义，这种意义来自于敞开心扉倾听自己内部复杂的感受；这种自由就是个体在生活中不断重新认识自己，是一个过程而不是最终结果。

自由是人生命存在的根本，是生命自我实现的前提，也是人类存在的一种最高境界。生命的自由“不能在必然性领域里寻到，只能存在于超必然性的世界”，它需要教育的唤醒，需要教育主体间灵魂的交流。童谣的主体性，根基在于主体的自主性，即学生有自主决定的自由。学生主体在基于童谣的教育中有自由的空间，能够自由地表达思想，自由地交流。它充分体现出对学生的尊重，是对人性的一种肯定，是探索人类本质的真正自由。基于童谣的教育，是对学生个体的解放，它为学生营造了一个宽松、自由、和谐、不受束缚的氛围，体现着对学生生命的关照，对个体生命价值的彰显。基于童谣的教育并不是对学生的放任，而是给学生一种自由的空间，是学生从内心真正获得自由。从根本上说，基于童谣主体性的教育，就是给学生两种不同领域的自由：一种是行为领域的自由，表现为行动的自由，行为的自由包括主体自由和社会自由；另一种是精神领域的自由，这是一种个性自由。由此，基于童谣主体性的教育，就是解放作为主体的学生是其获得自由的教育，是关注学生生命的教育，它追求的目的是生命的基本品质———自由。

2.童谣的交往性,生命的真实展现

交往是一种行动者之间以语言为媒介的相互理解相互合作的主体间活动，交往的目的是达到相互理解，只有在相互理解的基础上，人与人之间形成共识，才能走出单子式个人误区，使个体行为合作化，人与人之间和谐统一。在教育中，交往是一种有目的的活动过程，它是师生之间或生生之间为了协调、沟通、达成共识或为了实现某一目标而进行的双边活动。交往是学生生命的展现，在交流和对话中学生的生命潜能得以发挥和挖掘，个体的生命价值得以展现和升华。

在交往中，主体间地位是平等的，其本质是人与人的相遇，彼此“进入”，而不是将教师放在控制者的位置上。在马丁·布伯看来，“我—他”关系不是真正的关系，真正的关系是两者之间发生的，是相互的双向关系，“我—你”才是真正的关系。因此，“我”“你”交往是进行思想交流、情感沟通、知识往复、智慧交融的重要方式，是生命的相互烛照，是存在的相互趋近，是生命的真实展现。

童谣的交往性是指以童谣为载体，教育者和受教育者之间是就童谣进行平等交流、相互对话的过程。它改变了以往教育过程中教师“传道、授业、解惑”的传统控制者的角色，强调了师生关系是主体—主体的关系，同时把这种关系扩展到学生生活的各个交往领域（如生—生交往），把教育过程视为多极主体围绕共同客体而进行交往的过程。它强调要把学生的生命当作教育的终极追求，把学生生命的交融与发展作为最终目的，它是教育过程成为一种师生共享知识、精神和意义的过程，它强调交往的主体间走进彼此的内心世界，双方的生命在对话和交流中接受洗礼和启迪。所以说，童谣的交往性是生命的真实展现。

3.童谣的体验性，生命的存在方式

体验是指主体与客体之间一种特殊的关系状态，是主体对客体在主体内心中的地位、意义、价值与自我同一性的把握和确认，体验的结果是形成主体对客体的态度、情感、感受和领悟。体验是生命存在的方式，蕴涵着生命的意义。叔本华提出的生命认识论，认为生命只有在体验中才有意义，生命是通过每一个个体的体验而证明的存在，“世界当然不是指理论上可以认识的世界，而是生命进程中可以体验到的世界”；

狄尔泰提出生命本体问题，将“体验—表达—理解”视为3种生命过程；伽达默尔认为体验使人的求知过程更加接近人的生命本身。所以，只有在体验中才能感悟生命的真谛，领悟生命的意义。体验具有鲜明的主观性、独特的个体性、丰富的情感性和深刻的感悟性的特点，正因为这些特征，使体验更容易深入到个体的生命深处，成为生命存在和发展的重要方式。

童谣的体验性，首先是指童谣可以作为一种资源，童谣中含有丰富的生命元素，师生双方在童谣的诵读与吟唱中可以体会生命的发展与意义；其次，童谣可以作为一种体验的方式，学生通过童谣活动与童谣游戏等体验式的活动去感悟生命的可贵及对生命的积极关怀，形成对生命正确的认识与态度。童谣的体验性，也就是让学生主体去经历、感受、理解蕴涵在童谣里的生命气息，不是教师的耳提面命，它超越了符号知识对主体的束缚，解放了学生的感官与身心，可以让个体全身心地投入到童谣的世界，以童谣为载体去体悟生命的发展，感受生命的价值与意义。

三、基于童谣的生命教育构建

基于童谣的生命教育是面对生命、遵循生命特性、全面提升生命质量和品质的教育。建构生命化的教育必须以生命的本体构成和生命的特点为依据，但“我们的困难在于我们对于生命知道的太少。我们知道人制造的是什么，但我们不知道人是什么……或者说，现代人的悲剧在于人是这样一个存在：他竟忘了‘人是谁’这个问题”。为此，我们必须了解何为生命，生命为何。存在主义哲学把生命视为一种存在“，存在先于本质”，生命即为“在者”，“在”为“在者”的前提，“在”总是“在者”之“在”。而“在”具有个体性、情境性。因此，生命需要理解、体悟，“自然我们解释，生命我们理解”。

法国哲学家柏格森则从生命直觉出发认识生命，“生命不是位置，而是变化，不是数量，而是质量，它是流动的、执着的创造，是绵延。”为此，生命需要直觉以及直觉和知性的互补。狄尔泰以一种历史文化哲学的思维来理解生命，他认为体验是生命的基本形式，“在生命的立场上，没有一条通过超出意识里包含的东西以达到某种超验的东西的证明途径。自我和他物或外界，都只不过是些包含于或存在于生活体验之中的东西”所以，体验是认识生命的唯一途径。基于童谣的生命教育构建就是在上述生命哲学的关照下建构出的一种实践操作策略，具体包括以下途径：

1.开设童谣课程，认识真实生命

教育回归生命，对学生进行生命化的教育必须以认识生命、了解生命为前提。开设有关生命教育的课程，进行专门化教育是认识生命的有效形式。因为在课堂上，通过有目的、有计划地进行生命意识的熏陶、生命能力的培养，可以让学生更好地了解生命的发展，懂得生命的珍贵。但传统形式的课堂组织及教材意义的编订，教师成为一种权威，学生沦为被动的接受者。这种被动性不仅表示学生在课堂上缺少判断和理解，好奇心减弱，导致思维混乱，是学习成为一桩苦差事而索然无味，更表明这种教学脱离了学生主体，造成对个体生命的压抑。

因此，需要建立一种生命化的课堂，其目标不光是知识的传授，也为促进学生个体生命自由而全面的发展。通过对童谣及其特性的研究发现，开设专门童谣课程，把有关生命的知识融入到童谣中的生命教育，不仅可以引起学生的好奇心与兴趣，进而促进他们积极的思维，而其还可以推动他们认真地体会童谣中所包含的生命意蕴，从而形成对生命的正确认知与态度。具体操作上，教师可以选择一些具有生命韵味的童谣让学生吟唱，在唱中学。另外，在课堂中，教师可以组织学生一起创编童谣，让学生把自己对生命的感受融入童谣中，在创作中体味生命意义。

2.营造童谣氛围，关照灵动生命

教育若要回归本真，达于“反魅”，那么了解一般人对教育得以实现的人类环境产生的心境，以及有关人（无论是受教育的儿童还是作为教育者的成人）在其中产生的直觉具有极大的意义。因为事实证明，教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部气氛和教育者与受教育者一定的情感态度。换言之，学校的教育气氛对儿童的生命发展具有重要的影响，这种影响具有极大的自然性和隐蔽性，在情境的交流中，在愉悦的氛围中，儿童受到潜移默化的教育。基于教育氛围的重要作用，学校应该形成一种生命关照的教育哲学或教育理念并以其为指导，同时以童谣为载体，营造出一种关怀儿童生命的教育氛围，是学生时时处在生命律动的气息之中，浸润在生命的阳光之下。

在实践中，学校可以经常举行一些以生命为主题的童谣创作比赛以及其他的一些童谣活动，通过丰富多彩的活动，让学生全方位地感悟生命，学会生命保护与自救。学校也可以在学生经常活动的场所张贴一些生命主题的童谣，让他们时时接受生命的教育，如可在操场周围张贴童谣《健身操》“伸伸胳膊动动脚，每天来做健身操。左三拍，右三拍，抬抬头，弯弯腰。增进健康多运动，珍惜生命最重要”。总之，让生命化的童谣彰显在学校的每一个角落，让学校的每一面墙都具有教育意义。

3.构建童谣生活，伸展自由生命

教育要完成本真的回归，达成生命的唤醒，扎根现实世界，走进真实生活是其最真实、最坚定的基础。生活世界才是生命最具体的存在场所，它为生命救得意义和价值提供了真实的环境。所以，回归生活世界是教育获得生命力的唯一出路。另外需注意，成人的生活世界与儿童的生活世界有着显著的区别，儿童的生活世界是一种充满童真的、儿童可经验的并且符合他们认知和兴趣的情境。童谣表达了儿童对生活的理解，是一种源于生活、表达生活、改变生活的文字作品，也是儿童生活世界与心灵世界的真实写照。学校生活的方方面面、时时刻刻都可以成为童谣的良好素材和传唱歌谣的有利时机，都可以成为校园歌谣的内容来源。可以说童谣基于学生的生活，来源于学生的生活，最后又回归到学生的生活。儿童生活世界从另一个意义上来说就是童谣的世界。

因此，把生命的知识融入童谣，建构一个童谣化的儿童生活世界可以使儿童的生命诗意地栖居在其中。它是儿童精神的诞生地，是儿童生命力量得到滋养和壮大的沃土，是儿童人格发展取之不尽、用之不竭的源泉。人的生命存在不是彼此孤立、互补联系的单子式的存在，而是一种互相依赖、彼此依存的主体际的存在。儿童的童谣生活为这种生命的存在提供了空间与机会。在童谣世界中，师生间的关系是主体与主体的平等关系，双方以童谣为中介进行着互动与交流。因为童谣的存在，使教师的教育影响易被儿童接受，儿童与教师才真正消除了隔阂。

也因为童谣的存在，儿童之间可以通过童谣游戏或其他的童谣活动互相认识，互相了解，互相帮助，共同生活，从而体会生命的意义。“生活世界惟有在主体间的交流对话才是真正现实意义上的真正的生活世界。”也唯有在生活世界，教育才能真正地关注儿童生命，完成本真回归。