编者按：本论文主要从大学生的道德需要在其品德结构中所处的地位决定的；不管是大学生的道德认识还是道德态度，都离不开大学生的道德需要这个更为根本性的东西；大学生的道德需要还是其道德态度的核心；大学生的道德需要是大学生道德活动发生的主体动力；要考虑大学生的年龄特征等进行讲述，具体资料请见：

论文关键词：主体性原则贯彻道德需要因材施教自律意识

论文摘要：所谓主体性原则，在高校德育的意义上，就是指要以大学生为主体开展德育工作，发挥大学生的主体功能。在高校德育工作中贯彻这一原则，就必须把德育充分建立在大学生的道德需要上；根据大学生的个性差异进行品德教育；注重大学生自律意识的培养。

马克思说：“人是主体，客体是自然”，“人始终是主体”。所谓主体性原则，在高校德育的意义上，就是指要以大学生为主体开展德育工作，发挥大学生的主体功能。在高校德育工作中贯彻和运用主体性原则是现代德育发展的趋势，也是德育工作富有成效进行的重要保障。那么，在高校德育工作中，应如何贯彻主体性原则呢?下面笔者拟就这个问题发表一点粗浅的看法。

在高校德育工作中贯彻和运用主体性原则，就必须把德育充分地建立在大学生的道德需要上。

首先，这是由大学生的道德需要在其品德结构中所处的地位决定的。大学生的品德结构，从形式上来看，包括道德认识和道德态度两个子系统。大学生的道德认识是大学生对客观存在的道德现象及其规律的一种反映，它以道德这种客体对象之必然的或现实的形式呈现，也就是说，它是体现道德客体尺度的一种意识形式。大学生的道德态度是大学生对具有道德意义的客观事实、现象是否符合其需要和利益的一种反映。这种反映所包含的内容不是客观事实、现象本身“是什么”、“怎么样”，而是主体自身与这种客观事实、现象之问“要不要”、“该不该”的关系。大学生的道德认识和道德态度是相互联系、不可分割的。大学生的道德认识是形成其道德态度的前提条件，没有一定的道德认识，没有对客观道德事实的一定了解，就不可能有任何的道德态度；大学生的道德态度则对其道德认识的发展具有定向和动力作用，大学生对某种道德知识的接受，往往要经过已形成的道德态度的过滤、筛选和折射。另一方面，这两个子系统又是相互独立，不可相互取代的。大学生的道德认识虽然是形成其道德态度的一个前提条件，但又不是充分条件，认识不能直接转化为态度。反过来，态度也不能取代认识。在大学生道德认识的发展中，虽有态度的参与，但其道德认识具有自身形成和发展的规律。

然而，不管是大学生的道德认识还是道德态度，都离不开大学生的道德需要这个更为根本性的东西。因为大学生的道德需要是大学生道德认识的出发点和归宿。这可从两个方面来理解：(1)大学生的道德认识的形成是建立在其已有的道德需要的基础之上的。因为具有相应的对象是需要的基本特征之一。在大学生道德认识形成的过程中，只有当有关的道德要求成为其需要对象的情况下，他才可能对“要求”进行认知。在这里，需要成为认知活动的动力，使大学生积极地认识道德教育要求并理解其意义。大学生的道德认识乃是一种有意义的学习过程。这种学习的实质，就是建立新知识与大学生认知结构中已有知识经验的联系。为此，它要求大学生具备对道德原则、规范和要求的学习心向，与新知识相适应的知识经验，以及促进新旧知识相互作用、获得新的道德认识的积极主动性。这三种心理条件，便是大学生已有道德需要在道德认知方面的动力系统。以学习向来说，当外界的道德教育要求向受教育者提出时，它则表现为接受学习的心理倾向性，没有它，学习将成为不可能。然而，有了学习心向，如果缺少与道德要求相适应的知识经验，上述新旧知识的实质性的联系也无从建立，因而具备与要求相适应的知识经验，就成为形成新的道德认识的重要的内在心理依据。(2)大学生的道德需要是大学生的道德认识向道德行为转化的中介。大学生的道德需要是大学生道德行为的源泉和内在动力。大学生已经形成的道德认识和相关的道德价值观念能否最终落实到其道德行为上，关键看其是否转化为其道德需要。

同时，大学生的道德需要还是其道德态度的核心。“道德态度是一个复杂的系统，道德情感、道德意志、道德信念信仰以及道德理想等等都属于道德态度的范畴。”大学生的道德态度是大学生完整品德结构不可或缺的组成部分，大学生即使对道德原则、规范和要求已经了如指掌，但如果还没有把这些原则、规范和要求作为一种内在尺度、一种内在的道德需要时，他将仍然不会自觉地去遵循这些道德原则、规范和要求。在大学生道德态度这个复杂系统中，大学生的道德需要始终处于核心地位，因为上述不同层次道德态度的形成与培养，归根到底是大学生道德需要的发展。大学生的道德情感是对客观的道德事实、现象是否符合其道德需要的一种情绪体验。当大学生的认识和行为符合其道德需要时，便会产生肯定的情感体验，感到道德上的满足；反之，就会产生否定的体验，感到遗憾或后悔。大学生的道德意志则是大学生将其道德需要、愿望综合为道德目的的一种心理表现。大学生的道德信念、信仰则是大学生对某种道德现实、观念持有深刻信任感的精神状态，它所揭示的内容总是同受教育者所应持的态度等等有关，而且也总是产生于对信仰对象的需要、情感、意志、追求等等的心理过程之中；大学生的道德理想是大学生以一定的道德需要为基础的道德目标体系。

其次，大学生的道德需要是大学生道德活动发生的主体动力。大学生的道德行为是由其道德动机驱动的，而其道德动机是在其道德需要心理与客观的社会道德情境因素相互作用的情况下激发出来的。当大学生面临并受到可能使自己的道德需要得到满足或部分满足的客观的道德情境或对象条件的作用时，就会产生满足自己道德需要的愿望。这种愿望在大学生其他心理活动因素的综合作用下，会得到进一步强化和发展，从而转变成为大学生发动和维持满足自己道德需要的活动并导致该活动朝着一定目标进行的道德动机，从而对大学生的道德行为活动起着引发或抑制、强化或转化的作用，驱使大学生的道德行为活动朝着一定的目的、目标努力。

传统德育所以难以取得实效，其根本原因就在于忽视了‘大学生的道德需要，而一味地强调灌输，把大学生置于被动的、无条件服从的地位。在这种状况下．大学生不是带着积极自觉的态度去理解、选择、追求道德原则、规范和要求，也不是以高度的责任感去审视、分析、评价道德现象，而只是消极地接受和被动地服从。结果．无论他的言谈举止多么符合道德原则、规范和要求，充其量也只不过是一个处在他律水平的被动服从者。事实上，人是道德的主体，道德是人自身的创造物。人类发生史的考察表明，道德最初并不是一部分人发明出来控制另一部分人的工具。道德是为适应处理人的需要或利益的个体性和整体性的相互关系这一人类社会生活的必然要求而产生的。道德包含着人的追求活动，而且，道德规范本身也是反映和体现人的发展需要和意向的东西。人们创造道德并不仅仅是为了约束和限制自己，而是为了确证、肯定和发展自己。道德虽然具有约束性，但重要的是它具有激励作用。它不是某种纯粹外部的、抑制人的枷锁，不是社会用来对付个人、反对个人的工具，不是同人的自由自觉的生命本质相对立的异己力量，而是人的需要和生命活动的一种特殊表现，是人探索、确证、完善自己的一种重要方式。它在本质上与人的创造精神、自我实现、自我发展的内在需要是一致的。因此，在德育工作中，片面地强调道德原则、规范和要求的强制性和约束性而忘iET大学生内心的道德需要，是难以收到预期效果的。

要纠正传统德育中存在的弊病，走出“灌输模式”的误区，就必须转变观念，实现由客体德育向主体德育的转化，把德育充分建立在大学生的道德需要上。德育活动作为一种对象化活动，本质上就是一个客体主体化和主体客体化的有机统一过程。客体主体化，实质上指客体的内容转化为主体性的要求。它是实践客体通过各种途径和形式对实践主体所产生的一种反向性作用和影响，是客体在主体身上映现自身、确证自身和实现自身的过程。主体客体化，实质上指实践主体通过各种积极形式作用、影响和改造客体。在主体客体化的过程中，主体将自身的本质力量和要求渗透、融合到客体中去，使客体成为一种属人的存在，成为主体的“化身”和“投影”；使客体确证和体现着主体的本质，成为主体结构的有机组成部分。在德育活动中，大学生和道德原则、规范要求等道德文化信息处于双向转化之中。这种双向转化就是大学生对道德原则、规范和要求的选择和接受的过程，即大学生出自道德需要对道德文化信息反映与选取、理解与解释、整合与内化以及外化践行的求善过程。客体的主体化可使大学生的需要受到道德原则、规范和要求的改造，成为道德的需要；主体的客体化可使冷冰冰的道德原则、规范和要求通过大学生的选择而化为人性的内在要素。德育活动的这一双向转化，目的在于把代表社会要求的道德原则、规范转化为大学生的道德需要。所以，德育工作必须注重培养大学生的道德需要。要看到大学生的道德积极性总是在满足自身迫切和内在的道德需要过程中产生和发展的。在德育工作中，如果我们对大学生的道德需要茫然无知，对其精神世界无所洞察，仅凭着一腔热情和想当然的品德教育，难免有“空言托钵”之嫌，大学生是很难产生认同感和有效回应的。“从道德上讲，任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由。一般地说，道德要求社会公正地对待个人，并且不要忘记，道德的产生是有助于个人的好生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存德育工作惟有着眼于大学生道德需要的培养，才能使大学生把对各种道德原则、规范和要求的遵从逐渐从他律转变为自律；使他们不是把各种道德原则、规范和要求视为约束和限制，而当作自我确证、肯定和发展的需要；使他们不是把道德视为一种异己的、外在的力量，而把它看成自身的主动追求，是一种与自身不断完善化、理想化相一致的力量。

在德育工作贯彻和运用主体性原则，也必须因材施教，即根据大学生的个性差异来开展品德教育。据《论语·先进》记载，当子路问“闻斯行诸?”时，孔子说：“有父兄在，如之何其闻斯行之?”；当冉有问“闻斯行诸?”时，孔子说：“闻斯行之。”对此，公西华感到迷惑，于是，便道：“由也问闻斯行诸，子日‘有父兄在’；求也问闻斯行诸，子日‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”孔子解释说：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”这就是说，冉求做事胆小畏缩，而仲由胆大、冒进、好胜，因此，对冉求要教育他敢于前进，不要畏首畏尾，抓住时机立即行动，而对仲由则要教育他先退一步，不要冒失行事，等请示父母同意后再行动，以免做错。明朝时期的思想家王守仁说：“吾辈致知，只是各随分限所及。今日良知见在如此，只随今日所知扩充到底；明日良知又有开悟，便从明日所知扩充到底，如此方是精一工夫。”这就是说，教人“致知”，要根据学生的觉悟程度而循序渐进，不能“躐等”。就像栽培树木一样，要根据树木的生长程度灌溉适量的水，“若些小萌芽，有一桶水在，尽要倾上，便浸坏了他”。]同时，教育还需如治病一样，要对症下药，因材施教。他说，良医治病，初无一定之方，而是“随其疾之虚实强弱，寒热内外，而斟酌加减，调理补泄之，要在去病而已，……君子养心之学，亦何以异于是?”孔子和王守仁在这里所讲的都是因材施教的教育方法，对我们如何在德育工作中贯彻主体性原则，做到因材施教有着非常重要的启发意义。那么，我们在德育工作中究竟应如何做因材施教呢?在德育工作中做到因材施教，至少要考虑以下几个方面的因素。

首先，要考虑大学生的需要和心理。例如，为他们提供的榜样应切合他们的实际，具有可学性，即榜样的行为不要太复杂、太神秘、太崇高，一般人只要通过一定的努力就能模仿到，就能仿效他；具有典型性，即榜样具有可辨别的最基本、最重要的特征，能吸引道德主体的注意，产生学习、效仿的愿望；具有可信性，即所树榜样的痕迹不能太重，缺乏人之常情的喜怒哀乐、七情六欲，缺乏真实感和感召力；具有贴近性，即贴近道德主体的生活、志趣、专业、气质甚至年龄等。

还应当考虑他们的情绪体验。所谓情绪体验，这里是指大学生在多种刺激下所产生的复杂感受。大学生的情绪体验有积极和消极之分，积极的情绪体验能把大学生的情绪中枢与理性中枢连接起来，使其智能得以有效发挥，从而推动着大学生的道德接受活动有效地进行，而消极的情绪体验会抑制大脑皮层的高级心智活动，使人的意识范围狭窄，大脑的判断力减弱，从而对大学生的道德接受活动产生阻碍作用。所以，重视大学生的情绪体验对德育工作来说是非常重要的，教育者应当采取有效的措施使受教育者在接受道德信息的同时，也获得情绪体验方面的积极感受，以提高道德接受的效果。

其次，要考虑大学生的年龄特征。在不同的年龄阶段，受教育者所接受的社会环境和参与的实践活动是不断变化和深入的，受教育者的道德品质发展水平也是随着年龄的增长而不断提高的。因此，德育工作中应充分考虑大学生的年龄特征，遵循大学生身心发展的规律。大学生一般都处在18-23岁之间，这个时期被称作青年后期，著名的心理学家贺林渥斯称为“心理上的断乳期”。随着年龄的增大、文化的增长、社会道德的介入和影响，他们的逻辑思维能力显著增加，已经具备了一定的科学见解和评判能力，能够认同和理解各种道德规范，然而在认知结构上，还缺乏内省力和自觉性。道德的主观分析判断表征占主导地位，其分析判断带有明显的理性思维和哲学思考的成分。针对这个时期个体的特点，教育的重点应放在帮助其理性地分析、梳理、判断、选择道德理念和道德行为上，在手段上则以启发自觉为主。

再次，要考虑大学生的道德接受能力。所谓道德接受能力，主要指大学生在道德接受活动中所表现出来的对外来道德信息进行反应、理解、辨析、推理和选择的能力。实践证明，道德接受能力的高低程度如何，往往从根本上决定着外在的道德要求、信息向个体道德需要转化的程度，一般来说，道德接受能力越强，对外在道德信息的接受水平就高，反之，接受水平就低。如在观察学习中，榜样在何种程度上能为个体所观察和仿效，往往取决于个体的道德接受能力。道德接受能力高的个体往往能较深刻地理解榜样，并有效地模仿榜样，并通过这种有效的模仿，使相应的社会道德要求成为他们自己的内在需要。

最后，考虑大学生的结构和条件。“个体的需要(包括道德需要)并不是由他人的主观意识所决定的，而是根源于不同个体的结构与条件的特殊规定性。”一个个体自身有什么样的结构与条件，就会对客体产生什么样的道德需要，建立什么样的道德关系。只要个体的结构和条件不改变，别人就无法用其他的需要去代替他的需要。所以，品德教育，就不能单凭说理、说教甚至强制的方法来进行，而应当重视大学生自身结构和条件的变化，如让缺乏社会实践的大学生适当参加社会实践活动，以培养其献身社会的道德需要；让大学生参加各种形式的集体活动，以培养其为他人、为集体服务的道德需要；等等。当然，个体结构与条件的改变是一个综合工程，需要家庭、学校和社会的协同努力才能得到充分实现。

在德育工作中贯彻和运用主体性原则，还必须注重大学生自律意识的培养。所谓自律，就是指道德主体借助于对自然和社会规律的认识，借助于对现实生活条件的认识，自愿地认同社会道德规范，并结合个人的实际情况践行道德规范，从而把被动的服从变为主动的律己，把外部的道德要求变为自己内在良心自主的行动。

自律与他律是相对而言的。当然，这并不是说在德育工作中就不需要借助于他律机制的作用。事实上，在德育工作中，他律机制也是必要的和重要的，这是因为不仅道德价值的根据不在人自身，而在人之外，即在社会和历史发展之中，个体的自律必须以社会的、外部的他律为依据和前提，而且一个道德意识不成熟，道德认识、道德情感和道德意志不健全或与社会道德规范有偏差的人，就不会自觉地尊重和遵守社会道德；人只有依靠他律，其行为才有明确的方向和范围，方可控制自己的欲念，一旦失去了他律机制的约束，人就不能自我控制，所谓自主或自由也就成了一句空话。但是，与他律机制相比，自律机制则是更为根本的因素，因为任何外在的道德原则、规范和要求只有通过道德主体的自律，才能最终内化在其心中，成为其自觉自主的行为。据《元史》记载，元朝大学者许衡一天外出，因天气炎热，口渴难耐。路边正好有一棵梨树，行人纷纷去摘梨解渴，惟独许衡不为所动。有人便问：“何不摘梨以解渴?”许衡答道：“不是自己的梨，岂能乱摘?”那人笑其迂腐，说：“世道这样乱，管他是谁的梨。”

许衡正色道：“梨虽无主，我心有主”。“我心有主”，意味着一个人能够坚持自己的主见，恪守自己的操行，排除外界的干扰和诱惑，不为外物所役，不被所困，以求做到“一念之非即遏之，一动之妄即改之”。这个故事表明，相对于社会的他律，道德自律的控制效果较为稳定和持久，且行为主体的行为方向和水平较难受外界条件的影响而发生变化，故属于高层次的社会控制。“著是去非，改过迁善，此经语也。非不去，安能若是?过不改，安能迁善?不知其非，安能去非?不知其过，安能改过?自谓知非而不能去非，是不知非也；自谓知过而不能改过，是不知过也。真知非而无不能去，真知过而无不能改。人之患，在不知其非不知其过而已。所贵乎学者，在致其知，改其过。”要常践道。践道则精明，一不践道，便不精明，便失落枝节。”缺乏自律的道德，不是完整意义上的道德。离开了自律，道德的他律性规定只能成为虚拟的规定或者强行的宗教教规。所以，在德育工作中必须重视大学生自律意识的培养。也唯有如此，具有普遍性的社会道德原则、规范和道德要求才能转化为受教育者自身的内在价值准则和道德品质，成为大学生道德素质的有机构成部分。