五年级数学辅导总结范文第1篇

一、国外研究现状

欧美国家高校从100多年前产生的岗位“counselor”类似于我国高校的辅导员岗位。一般是指经验丰富的学生事务工作者，主要从事学习、生活、就业、心理、职业能方面为学生提供指导性或咨询性服务。经过100多年的发展，现在国外已经有了专业的硕士辅导员、博士辅导员。国外的辅导员研究大多集中在辅导员体系的构建上。在辅导员的考核体系上，如美国大学以一年为考核周期对辅导员进行评估，考核标准参考辅导员所做的学生工作，学生服务和学生就业三方面。考核结果与辅导员的薪酬、晋升密切相关。英国采用的“发现性教师评价制度”，这种评价制度和教师奖惩分离，从教师的需要出发，帮助教师改善其行为特点，但存在着标准模糊、目的性差等弱点。总的来说，欧美的辅导员起源以及工作职责和我国的辅导员制度有很大的差别，因此在绩效考核方面也存在很大差异。

二、国内研究现状

我国大部分高校还没有形成一套专门针对高校辅导员的科学具体的绩效考核机制。陈奎庆、袁志华（2009）认为：辅导员绩效考核体系以辅导员的工作特点为基础来构建。辅导员工作岗位的特殊性决定了其工作性质的模糊性和广泛性，因此辅导员的考核要坚持定型与定量相结合的原则，以定量分析为主，通过360度全面考核办法，建立科学有效的辅导员绩效考核体。陈建波在《高校辅导员工作业绩模糊评价方法研究》一文中，建议在高校辅导员工作业绩考核中引入模糊数学综合评价法，该方法以领导、同事、学生为评价主体提出评价模型，并做了实例分析。这一评价模型使定性和定量评价适当的结合起来，有利于实现业绩考评的全面性、真实性和准确性。

通过对文献梳理发现，针对辅导员考核中存在的问题，虽然提出了一些很好的对策和建议，但就辅导员这支特殊教师队伍的激励研究明显过少，对高校辅导员队伍的职业化、专业化、专家化建设，操作性和现实指导意义还不够。国内有关学者对辅导员考核中的问题进行了几方面的理论探讨：一是创新考核方法，主要有模糊综合评价法和主要成分分析法；二是优化考核指标，有三个努力方向：以KPI理论为基础的关键绩效指标法；以德、能、勤、绩考核法为基础的指标细化法；还有以多方位指标选择法。三是完善考核制度。此外实施360度考核制度和基于“胜任力”研究考核法也是当前优化辅导员考核制度的重要主张。

三、ST学院现行辅导员考核体系现状

ST学院自2003年建校以来，辅导员考核工作经历了数次修订，最终形成了目前的考核体系，辅导员考核每学期进行一次，由学生工作处负责牵头，以二级学院考核与职能部门考核相结合的办法。总分100分，其中，二级学院考核占60%，包括辅导员互评、学生满意度测评以及二级学院管理评价，由二级学院自行组织实施，提交最终分数给学生工作处；职能部门考核占40%，根据辅导员条线分工不同，以条线考核为准，对不同二级学院在该条线工作的评价分等级，再一一对应到负责该条线分工的不同辅导员中，按照等级不同给予相应加减分，最终得出总分。这样的考核体系有可能存在诸如考核重结果而非过程造成的结果不公，具体来说，现行的辅导员考核体系存在以下几个问题：

1.重结果、轻过程。考核一般只是在每学期末通过发考核通知的形式启动开展，在考核方法中，重经验指标、重历史表现明显，对于辅导员平时工作的过程性考核材料疏于收集，而只是在学期末了给个笼统的分数作为依据，有失公允。

2.二级学院考核指标不一致。各个二级学院考核在对自己学院辅导员进行考评时，标准不一致，组织形式也不一致，导致各个二级学院最终评分标准不一致。

3.考核激励作用不明显。考核机制和指标的建立除了是对辅导员工作年度性的总体评价外，最终目的还是要达到激励、指导辅导员未来工作的目的，现行的辅导员考核体系并不能满足激励辅导员在未来工作中更好的改进工作方式方法的目的。

四、ST学院辅导员绩效考核指标体系

结合辅导员队伍现状，我们认为采用360度绩效考核法和关键绩效指标法，量化和质化结合辅导员绩效考核指标体系制定高职院校辅导员考核指标较为合适。360度考核也被称为全视角考核，是由被考核者的上级、同事、下级、客户和被考核者本人担任考核者，从多个角度对被考核者进行360度全方位的考核，再通过反馈程序，达到改变行为，提高绩效等目的。根据360度绩效考核理论，结合ST学院实际，可以将辅导员考核中的五个层面评价者选取为：

A.主管部门（权重60%）：主抓辅导员工作的二级学院书记、副书记（权重30%），学工条线处领导（20%），学院分管领导（10%）。

B.同事（15%）：全体辅导员互评以及各二级学院中与辅导员工作日常接触比较频繁的班主任中选取一定比例（不低于5名）。

C.学生民主测评（15%）：按照辅导员分工不同，由二级学院提供名单，选取与辅导员日常工作紧密联系的不同年级、系级学生，按照学号定序抽取一定比例（不少于20名）。

D.辅导员自评（10%）：通过自我评价也是对全年工作的自己总结，补充前几者评价内容中不完备的地方。

根据2006年教育部的《普通高等学校辅导员队伍建设规定》的相关内容辅导员的工作职责的内容要求，结合ST学院辅导员工作实际，并访谈了分管辅导员工作的二级学院书记、处长和部分辅导员，我们认为，在对辅导员考核的关键绩效指标维度可以分别从以下几个维度考虑：

A.主管部门：二级学院书记、副书记主要从考核辅导员的职业素质、工作能力、工作业绩三个方面进行评价。学工条线领导主要从就业、心理咨询、团学、奖助贫、医保工作、安全六个方面对二级学院进行评价，再根据辅导员分工不同，对应到相应的条线评价中。学院分管领导主要从德、能、勤、绩、廉五个反面进行评价。

B.同事：主要从团队合作、工作方法、服务水平三方面进行评价。

C.学生民主测评：主要从思想教育、学生事务管理、班级队伍建设三个方面进行评价。

D.辅导员自评：主要是从辅导员工作总结、辅导员工作日志、辅导员自身所获奖项与指导学生所获奖项四个方面进行评价。

综上，对各项关键绩效指标进行具体细化，并对每个指标进行权重分配，最后得出总分。进行考核。具体绩效指标见附件1―6。

五、辅导员绩效考核周期及结果运用

五年级数学辅导总结范文第2篇

论文摘要：本文以Crites的职业成熟度理论为基础，检验了高校非毕业班不同年级大学生的职业决策自我效能。结果表明非毕业大学生中未确定职业发展方向的占多数，其中有半数以上对未来充满信心，但这种信心有一定的盲目性。不同年级学生的职业生涯自我决策效能没有显著差异。“还未确定职业发展方向，因此感到迷茫”的学生在职业生涯自我决策效能的各个方面上都明显低于其他决策现状的学生。

近年来，大学生的就业问题得到了前所未有的重视，并且关注的目光已从单纯的就业率扩展到学生的整个职业生涯发展。为了满足学生的需要，进行面向全体学生的生涯发展辅导已成为就业工作中的一项新的重要任务。了解学生的职业心理发展水平则是有的放矢地开展这项工作的基础。

在学生职业辅导这一领域内，Crites提出的职业成熟度理论是其中最具代表性的一项。职业成熟度包含职业选择和职业适应两大方面，对于在校学生来说，其职业成熟度的衡量标准以职业选择为主。如果一个学生能根据自己的心理特点、专业能力和就业形势等进行科学的决策，作出职业选择，并采取客观可行的措施，最终获得职业，那么其职业成熟度就高，反之则低。

CriteS(1978)模拟智力的层次模型，构建了一个多层次、多维度的职业发展模型。该模型的顶端是职业发展的总体程度，类似于一般智力(generality)因素，第二个层次由四个主要的因素群构成，两个描述职业选择的内容，另两个描述职业选择的过程。过程的两个变量为职业选择能力和职业选择态度。其中能力测量主要是用来测量与个人获得职业信息、进行职业规划并作出明智的受教育和职业决定的职业决策等相关的能力。具体包括五个成分:(l)自我评价能力，(2)获得职业信息的能力，(3)目标筛选能力，(4)职业规划能力(指在作出职业决策后，对决策的实施能力)，(5)问题解决的能力(指解决或应付在职业决策过程中所遇到的问题或障碍的能力)。

之后，美国心理学家Betz和Taylor(1981)借鉴Crites理论模型中职业选择能力部分的结构，编制了《职业生涯决策自我效能量表》。职业决策自我效能是指决策者在进行职业决策过程中对自己成功完成各项任务所必需能力的自我评估或信心。他们的研究表明，对于自己的职业决策能力缺乏信心可以导致职业决策困难。因而，这一领域的具体研究结果

直接关系到职业生涯辅导标淮及内容的制定，进而影响到职业辅导活动效果的科学评价。

本研究在借鉴国外理论的基础上，结合我国国情开展学生职业决策方面的研究，旨在了解一至三年级大学生的职业决策自我效能以及职业目标决策现状的异同，并希望调查结论能够为今后高校学生职业发展辅导工作的开展提供参考依据。

一、研究方法

1.问卷材料

第一部分是对学生目前的职业决策状况的调查。分为四个选项:“A.已经确定了职业发展方向，并感到满意”、“B.已经确定了职业发展方向，但感到不满意”、“C.还未确定职业发展方向，但对此充满信心”、“D.还未确定职业发展方向，因此感到迷茫”。第二部分是一份《职业生涯决策自我效能量表)}，由Betz和Taylor于1983年编制，1994年修订。彭永新和龙立荣于2001年对该量表进行了翻译和修订。问卷由五个维度组成，共50题。五个维度的内在一致性效度在0.6774一0.8098之间，重测信度在0.511一0.601之间，表明该量表有良好的信度。此外，该量表具有良好的辨别效度。

2.被试与施测

本次调查共抽取了复旦大学31个专业(其中16个理科专业，15个文科专业)665名一至三年级本科生。被试者中一年级本科生共91人，占被访总人数的14.1%;二年级本科生233人，占被访总人数的36.2%;三年级本科生320人，占被访总人数的49.7%。所有被访者中男生为282名，女生为362人。问卷按专业进行集体施测，实测过程严格按照心理测验的程序进行。发放问卷665份，实际回收651份，其中无效问卷7份，共得有效问卷644份。

3.数据处理

测试结果用SPSSll.5统计软件进行数据分析。

二、结果分析

1.总体决策状况

调查发现，创4名被调查学生中A类学生占14.6%，B类占5.5%，C类占44.1%，D类占35.8%。不同年级间存在一些差异(详见表1)。

2.职业生涯自我决策效能结果

《职业生涯决策自我效能量表》采用五级记分方式，l一完全没有信心、2一有一点信心、3一一般、4一比较有信心、5一完全有信心。五个维度的平均得分位于3.597~3.819之间，接近于“比较有信心”3.各年级在职业生涯自我决策效能五个维度上得分的差异

统计检验发现，三个年级的学生在自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决五个维度上的得分均不存在显著差异，表明职业生涯决策效能无年级差异。

4.职业决策现状同职业生涯自我决策效能的关系

统计显示，不同决策状况的大学生在自我评价、收集信息、选择目标、制定规划和问题解决这五个维度上的得分有显著差异。性别对选择目标、制定规划有显著影响，男生优于女生(见表3)。

5.不同职业决策状况的学生在职业生涯自我决策效能五个维度上的差异比较

研究采用Schoffe法对所有四类学生进行了所有可能的配对比较。AB列表示选A和选B的被试职业生涯自我决策效能五个维度上的差异比较，以此类推，结果见表4。

三、讨论分析

1.职业生涯决策现状整体情况

在所有参加调查的学生中，选择C项(还未确定职业发展方向，但对此充满信心)的学生占总人数的44.1%，为各项之最。其次为D项(还未确定职业发展方向，因此感到迷茫)，占35.8%。非毕业生中未确定职业发展方向的学生比率高达近80%。另有14.6%的非毕业生已确定职业发展方向，并对自己所确定的方法感到满意，还有5.5%的学生对所确定的方向感到不满意。

在非毕业生中，未确定职业发展方向的占多数，其原因主要在于以低年级学生为主的非毕业生专业课学习相对较少，而基础课较多，且实践、实习的机会也主要集中在三年级下半学期，这些因素导致了他们缺乏为自己的生涯发展作出决策的信息和能力;另一方面则是我国大学教育中的通病，即一些专业设置与社会需求脱节，学校学习与社会实践脱节，重知识轻能力。

在未确定职业发展方向的非毕业生中有半数以上对今后的发展充满信心。这些信心是基于对社会形势的充分把握，对自身能力的深刻了解，还是进人大学所带来的无名的优越感，有待进一步讨论。

2.各年级职业生涯决策现状分析

总体来说，选A项的人数比率随着年级的上升递增;选B项的人数最少;选C项的人数最多，但从一年级到三年级，选C项的人数依次递减;与此同时，选D项的人数不断上升(超过了同年级选C项的人数比率)。

一年级和二年级之间的差异不大，而三年级之后则发生了较为明显的变化。可见，随着学生们对本专业的学习内容、发展方向等更为清晰，对自身能力、特点的进一步了解以及与社会接触日益增多，部分学生开始关注自身生涯发展，并在一定程度上提高了自己职业决策的能力。但其中确定职业发展方向的总人数比率过低。选A项的人数比例更是不容乐观。近几年，四年级上半学期，学生就开始进入求职的实战阶段，因而求职前的诸多准备，如了解自我、了解行业以及能力和素质的提高，须在低年级时开始准备。

选择C项的人数在一年级时占绝对优势，之后大幅递减。从数据可见，其中只有一部分挤人了已确定职业发展方向的队伍，但也有为数不少的学生陷人入了“还未确定职业发展方向，因此感到迷茫”的泥潭中。此选项比例逐年增多，到了三年级甚至超过了选择C项的人数。

可见，其中有不少学生没有为自己的职业生涯进行规划，不知道自己能担任何种职务，适合走怎样的职业发展道路。也有部分大三同学积极地为自己的将来准备和忙碌，但他们缺乏充分的自我认识、职场了解，没有科学决策、解决问题的能力技巧，必然会出现迷惘的心态。随着离开学校的日子渐渐逼近，现实与理想、兴趣与专业间的种种矛盾也日益凸现，而社会环境有要求个体尽快作出决定，因此除了迷惘之外，焦虑程度也会上升。综观三个年级的数据，不难看出，大一时的信心存在一定的泡沫，盲目的信心并不能换来理想的结果。因而，尽早为自己的生涯发展作好打算有助于解决就业时所要面临的种种问题。

3.职业生涯决策自我效能

职业生涯决策自我效能五个维度的平均得分在3.597一3.819之间，表明学生在自我评价、收集信息、选择目标、制定规划和问题解决方面都有一定的信心。

方差检验揭示一至三年级的学生在五个维度上的得分没有显著差异，表明学生的生涯决策自我效能并没有随着年龄的增加、学识的丰富而相应提高。这给了我们两方面的启示:第一，生涯决策能力是一种特殊能力，课堂的学习和传统教育没有提供这方面的培养;第二，多数在校学生不能自主、自发的提升这一能力。因而，对学生进行生涯辅导，提高他们的生涯决策能力以及职业素养是一项非常重要的工作。而且，目前职业辅导的工作重心已开始从高年级同学扩一展到全校学生。这一研究结果更是进一步证实了对非毕业生进行此项工作的必要性和正确性。从低年级开始有效地引导学生思考和规划自己的人生，提高各方面的能力，将使得他们在高年级时更从容地走上适合自己的职业发展道路。

结合整体的职业生涯决策现状来看，不同决策现状的学生在职业生涯自我决策效能的五个维度土的得分均有显著差异。主要表现在，“还未确定职业发展方向，因此感到迷茫”的学生在各个维度上的自我效能都明显低于其它决策现状的学生，仅在问题解决这一维度_L同选择“已经确定了职业发展方向，但感到不满意”的学生之间没有显著差异。这一数据显示他们在职业生涯决策上的迷惘和困难与缺乏相应的能力和信心有关。所以，在进行生涯辅导时.应该特别关注这批学生。

四、结论

1.非毕业大学生中，未确定职业发展方向的占多数，但其中有半数以上对未来充满信心。

2.低年级学生对职业发展前景的信心有一定的盲目性。

3.学生对于职业生涯决策五个方面的能力，都有一定的信心。

4.不同年级学生的职业生涯自我决策效能没有显著差异。

五年级数学辅导总结范文第3篇

【关键词】辅导员;考核工作;探索研究

辅导员是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分，是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。对辅导员进行科学、合理、公平的考核，是切实加强高校辅导员队伍建设的客观要求和重要保障。

一、高校辅导员考核工作的重要性

高校辅导员考核工作是实现辅导员队伍“政治强、业务精、纪律严、作风正”的重要保证，是辅导员队伍建设闭合系统的重要环节，是一项带有指导意义的常项工作。辅导员考核工作的重要性具体如下：

（一）辅导员考核工作是辅导员队伍建设的重要基础

辅导员工作既是一门科学，又是一门艺术，要求从事辅导员工作的同志具备思想教育、心理健康教育、职业生涯规划、学生事务管理等多学科的知识，要求具有较强的沟通协调能力、语言表达能力和书面表达能力等多种能力。而这种队伍的优化必须建立在科学的考核基础上，通过考核，鼓励辅导员走职业化道路，成为学生管理的专家;不断优化辅导员队伍，促进辅导员队伍合理流动，实现辅导员队伍动态平衡，逐步实现辅导员队伍的职业化和专业化及整个队伍素质的提高。

（二）辅导员考核工作是辅导员职业定位和素质提升的重要途径

通过考核，能使辅导员工作时主动尽其职责，认真计划其所承担的任务，认真研究其工作的方法和手段，认真检查其工作落实的效果，真正形成责任明确、职能清晰的学生教育与管理的局面。辅导员考核工作给辅导员指明了工作的方向和努力的目标，在平时工作中加强学习和实践锻炼，不断提高做学生工作所需要的综合素质，掌握广博的知识，提高分析问题和解决问题、应急与应变等方面的能力，不断提高自身的素质。

（三）辅导员考核工作是调动辅导员积极性的重要措施

通过考核评价，奖优罚劣，鼓励先进，鞭策后进。辅导员自身也可以通过自我总结、横向比较，明优点找不足，把外在要求变成内在动力，焕发出努力工作的热情和积极性。同时考核结果与辅导员的薪酬、职业发展机会等事关辅导员切身利益的事项挂钩，真正起到激励的作用。

二、沈阳工业大学辽阳校区辅导员基本情况

沈阳工业大学辽阳校区共有辅导员33名，与学生的配备比例大致为1：213，其辅导员队伍是由专职人员和部分返聘教师组成。队伍具有以下特征：

第一，高素质。本科以上学历占94%，辅导员或是从各大高校招聘的研究生，担任过主要学生干部，开展过大型活动，具有很强的责任心和较强的领导能力，或是多年从事学生管理工作并具有丰富的学生管理经验。

第二，年龄结构合理。年龄分布呈正态分布，形成一支老、中、青结合的合理梯队。

但是，目前校区辅导员队伍也存在一些问题，概括起来表现为：（1）事务性工作偏多，压力较大。（2）专职辅导员配备不足。（3）很多辅导员缺乏现代管理知识，只是凭经验开展工作。

三、校区辅导员考核工作

针对校区辅导员队伍的特点和存在的问题，在多年辅导员考核工作的经验基础上，近些年，校区摸索出一套适合自己特点的辅导员考核工作方案体系。

（一）考核原则

辅导员考核的基本原则是：定性考核与定量考核相结合，日常考核与年终考核相结合，学院考核与职能部门考核相结合。

（二）考核方法

第一，校区成立辅导员考核工作领导小组，具体组织实施全体辅导员的考核工作。考核工作每年12月进行。

第二，各学院按照辅导员考核内容对本学院辅导员进行日常考核工作。日常考核结果要记载备案。

第三，学生处及各学院对辅导员实施定量考核，定量考核成绩占总成绩的60%。学生对辅导员实施定性考核，定性考核成绩占总成绩的40%。

第四，学生处及各学院依据辅导员考核内容对辅导员各项工作进行量化考核。学院量化考核成绩占定量考核成绩的80%，学生处量化考核成绩占定量考核成绩的20%。

第五，学生对辅导员的定性考核按照德、能、勤、绩、廉等方面分为优秀、称职、基本称职、不称职等档次，定性考核成绩最后折合为相应分数。参评学生人数不低于辅导员所带学生人数的1/2。测评工作由学生处负责组织。

（三）考核内容

第一，学院和学生处分别对照考核内容对辅导员对应打分，每项分数由高到低分共分A、B、C三个等级，三个等级按顺序视具体实际执行情况适当降低给出相应分数。

第二，具体考核内容为：从政治指导、思想教育、行为引导和事务管理等四个大方面，共计13项分别规定定量分数，具体考核辅导员在日常工作中客观表现。

第三，学院根据实际情况制定本学院给分细则，学生处根据学生工作动态反映出的数据及平时掌握情况给定分数并进行排序。掌握比例为：A级（85分―96分）辅导员人数占辅导员总人数的30%，B级、C级（84分以下）辅导员人数占辅导员总人数的70%。校区考核领导小组按照综合分数及排序给出定量成绩。

（四）考核结果的运用及反馈

第一，校区考核领导小组根据定量结果和定性结果，将辅导员工作的考核结果确定为优秀、称职、基本称职和不称职四个等次。

第二，辅导员工作的考核结果报送校区党政办公室存入本人工作业绩档案。辅导员的工作业绩作为提职晋级、评优奖励、进修学习的重要依据。考核结果为不称职的辅导员应调离辅导员岗位。对工作不负责任、存在一定问题的辅导员，根据实际情况对其工作予以调整。

第三，及时将考核结果予以公布和反馈。

沈阳工业大学辽阳校区辅导员考核具体办法在实际工作中取得较好的效果，切实解决了辅导员考核中考核目标模糊，方案主观化，考核结果不反馈、不运用等问题，提升辅导员队伍建设的能力，调动辅导员工作积极性和提升个人素养，切实增强辅导员的工作效力，初步形成了教书育人、管理育人、服务育人的良好氛围和工作格局。

四、完善高校辅导员考核工作的思考

高校辅导员考核工作是一项长期、复杂的工作，考核出发点是将“德、能、勤、绩、廉”这五大指标落实在考核程序之中，将考核内容客观与主观，定性和定量相结合，各高校必须结合本校工作的实际，制定最佳的考核方案。笔者针对沈阳工业大学辽阳校区辅导员考核工作探索研究的过程中，留下一些经验和启示，对完善高校辅导员考核工作绩有一定的思考：

（一）充分认识辅导员考核工作的重要性

高校辅导员考核是提升高校辅导员队伍素质水平的重要环节，指引辅导员向着明确的目标方向努力，并且为辅导员日后的奖惩措施的施行提供可靠的依据，最终不断鼓励辅导员改进和提高工作能力、工作态度，保证学校完善的管理与可持续发展。因此各高校要充分认识到辅导员考核工作的重要性。制定针对辅导员工作的具体考核办法，健全辅导员队伍的考核体系。

（二）树立辅导员考核工作的主体意识

辅导员应市考核工作的主体，因此，作为施行辅导员工作考核的学生工作职能部门不仅要重视辅导员参与考核工作的主体地位，也要尽快树立起他们主体意识。应采取多种措施，帮助辅导员树立评价主体意识。首先，考核方案的制定要征求辅导员的意见，激发辅导员的主动参与意识;同时要详细介绍考核程序和方法等。在此基础上，帮助辅导员来理解自己在考核工作中的主体地位，引导辅导员如何正确的面对考核工作，如何利用考核来达到自我发展和提高的目的。其次，通过绩考核结果的反馈，来提高辅导员的主体意识，帮助辅导员全方位认识自身的优势与劣势，明确今后应努力的方向。

（三）辅导员考核应坚持注重实绩的原则

在辅导员考核的过程中，应采取定性和定量相结合、短期与长期考核相结合的方式进行。既要有详细的量化考核指标，也要有对辅导员德、能、勤、绩廉五个方面的总体评价，单纯的量化考核只能使考核走向另一个极端。对于短期考核应主要考核辅导员的工作状态和基本能力等，对于工作成绩等需时间检验的项目应放在长期考核中进行。只有通过对辅导员考核的结果进行总体的分析和运用，才能使考核更有价值和意义。

（四）考核方法的科学性和权威性

考核应与日常工作紧密联系起来，要配合思想政治教育工作的开展，增强辅导员自我教育、自我约束的能力。应该在广泛听取意见的前提下制定相对公平的考核方法和量化指标体系，要确定各项分值及加减分值的合理性，不断征求辅导员在实际工作中遇到的问题和解决办法，及时归纳和总结，不断完善量化指标，避免考核过程中的主观性。

（五）考核结果的有效利用

辅导员工作绩效考核不仅仅是对辅导员所作的工作做出客观、公正的评价，更重要的是能够激励辅导员更好的改进工作，提高自身工作能力和水平。所以，一定要高度重视考核结果的及时反馈。科学、合理的考核方式能准确反映出辅导员群体特点与个体特征，并以此为切入点提供有针对性的培训内容，这样能够有效的帮助辅导员增长知识、提升能力。

总之，科学合理的辅导员考核工作，是辅导员队伍建设的重要前提和基础，对于优化辅导员队伍，提升辅导员素质都有着十分重要的意义。建立和完善合理、公平、科学的高校辅导员考核体系，才能不断推进辅导员队伍建设和学生工作迈向新台阶。

参考文献

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[2] 陈瑞三，胡立男.谈高校辅导员工作考核评价的意义、内容和方法创新[J].沈阳建筑大学学报（社会科学版），2007（1）.

[3] 谢裕娟.XA学院辅导员绩效考核指标设计[J].教育管理，2009（5）.

[4] 黄金标.关于高校辅导员考核体系构建的几点思考[J].教育与职业，2011（23）.

五年级数学辅导总结范文第4篇

【关键词】辅导员 压力 应对 心理健康 “80后”

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）02-0042-02

近年来，出生于20世纪80年代的年轻人正逐渐加入就业大军，“80后”高校辅导员是这一群体中较为优秀的群体，他们逐渐成为高校辅导员中的主力军。有资料显示，在许多高校，“80后”占整个辅导员队伍的三分之二以上。社会对其角色期望越来越丰富，他们是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。辅导员应努力成为学生的人生导师和健康成长的知心朋友。“80后”辅导员面临着自身角色冲突和多重压力，他们又不能合理地应对这些问题，很多人常常感到束手无策。

调查显示，有近半数高校教师的心理健康受到不同程度的影响，70%的教师感到压力大，嫉妒、焦虑情绪的出现也比较高。面对压力，21.6%的被调查教师对心理健康知识不太了解，只有10.6%的被调查教师了解心理健康知识。只有16.8%的被调查教师会去“积极解决问题”，而绝大部分被调查教师选择“寻求社会支持”或是“逃避”，“回避问题”或“消极等待”。“80后”辅导员所承受的压力若长期得不到缓解，就会使其面临职业发展中最大的心理健康危机――职业倦怠，这不仅影响辅导员个人的发展，也会辐射学生工作的开展和实施，影响学生的健康成长和全面发展。

一 研究对象与方法

1.研究对象

本次调查以北京某高校本科生辅导员为研究对象，采取整体抽样调查的方法，随机抽取了50名辅导员进行测试。共发放问卷50份，收回有效问卷50份，有效率为100%。

2.研究工具

本研究采用的调查问卷是自编的“高校辅导员工作现状调查问卷”，主要内容分为四个部分：第一部分是调查对象基本情况，含性别、年龄、婚姻状况、政治面貌、从事辅导员工作的年数、学历、职称、从何渠道从事辅导员工作、所带学生总数、家庭年收入、住房情况等；第二部分是调查对象压力源，含工作负荷、自身素质、人际关系、工作环境、家庭因素、角色冲突、角色模糊、角色超载；第三部分调查对象心理健康状况，采用部分SCL-90量表，含躯体症状、人际关系、情绪状态、生活习惯等；第四部分是调查对象压力应对方式。在研究过程中，我们主要是调查了解目前该校“80后”辅导员的工作压力整体状况以及辅导员工作压力的人口统计学因素的影响状况。

二 研究结论

第一，该校“80后”辅导员总体压力很大，其中压力源中工作环境得分最高（21.23±3.34），人际关系得分最低（12.59±3.57），其间分别是：工作负荷（19.36±3.99）、角色超载（18.33±5.49）、角色冲突（17.15±4.60）、家庭因素（16.49±4.59）、角色模糊（13.92±2.82）、自身素质（13.79±2.88）。这让我们很意外地发现，该校“80后”辅导员最大的压力来源是工作环境给他们带来的，而量表中关于工作环境的调查包括：得到晋升的可能性较小、业务培训不够专业化、工作福利待遇低、学校管理对辅导员要求高、工作场所的条件与保障设施难以尽如人意。

第二，性别、专兼职、家庭收入和婚姻状况均未影响该校“80后”辅导员的压力和健康状况。“80后”的压力和健康状况均不存在显著的性别差异，但是男性的压力总分略高于女性，而女性的健康分数略高于男性。该校“80后”辅导员的压力和健康状况在是否兼职上不存在显著差异。另外，“80后”辅导员的各个压力来源在是否兼职上也均不存在显著的差异。本研究将家庭总收入分为10万元以下和10万元以上两种，并对这两种家庭收入的“80后”辅导员的压力和健康状况进行统计分析，结果显示“80后”辅导员的家庭收入并不影响他们的压力和健康状况。另外，“80后”辅导员的家庭收入对他们压力来源也不存在显著影响。大多数“80后”辅导员都处于未婚状态。对已婚和未婚“80后”辅导员的压力和健康状况进行统计分析发现，已婚“80后”辅导员和未婚“80后”辅导员在压力和健康状况上并不存在显著的差异。而且，在压力来源上，已婚和未婚“80后”辅导员也不存在显著差异。

第三，在压力来源上，受教育程度越高，“80后”辅导员的角色超载越高。对不同受教育程度的“80后”辅导员的压力和简况状况进行统计分析，结果发现，不同受教育程度的“80后”辅导员的压力和健康状况不存在显著的差异。在压力来源上，受教育程度越高，“80后”辅导员的角色超载越高：F（1，37）=4.34，p

第四，中级专业技术职务辅导员的压力和健康状况要显著差于中级以下专业技术职务的辅导员。本研究将“80后”辅导员的专业技术职务分为中级和中级以下，并对压力和健康状况进行统计分析，结果显示“80后”辅导员中，中级专业技术职务压力和健康得分显著高于中级以下的：F（1，37）=5.09，p

第五，“80后”辅导员的身体健康和他们的人际关系、工作环境、家庭、角色冲突、角色模糊、角色超载有密切的联系。对“80后”辅导员来说，他们的身体健康同人际关系、工作环境、家庭因素、角色冲突及角色超载都呈显著的正相关（p

第六，“80后”辅导员经常使用应对压力的方式有借助兴趣来消遣、尝试用客观及理智的方法处理事情、向理解我的亲人/朋友倾诉、提早定计划、选择性地集中精力（如把精力集中在某些具体问题上）、将问题按轻重缓急排列并依次处理、尽量寻找更多人的支持、顺其自然，平心静气。这说明绝大多数“80后”辅导员都能采取正确的方式去应对压力，而不是去逃避。另外“80后”辅导员较少使用的应对压力的方式有不去考虑压力事件、不相信压力事件是真的、觉得有些事情并不是那么重要，不需要太认真、远离麻烦、不再强求自己、想想有人状况还不如自己。很明显，“80后”辅导员都能正确认识压力的存在，并不会置之不理，反而是积极应对。

三 缓解“80后”辅导员压力状况的对策及建议

1.学校角度

第一，该校“80后”辅导员总体压力较大，其中压力源中工作环境得分最高，因此，优化工作环境，营造良好工作氛围，对于改善辅导员压力有重要作用。具体而言，（1）要进一步完善辅导员队伍的管理考核制度，将考核结果作为奖励、提级、晋职和评优的重要依据。特别是在职称评定和职务晋升时，既要考察辅导员的科研成果，更要加大辅导员的工作实际成果所占考评比重。（2）把辅导员重点列入干部培养计划，对表现突出的辅导员要重点培养，提供更多的进修机会，提高其综合素质。（3）保障辅导员的职业收入，建立科学有效的业绩考评体系，对辅导员的付出予以认可和积极评价。如上海部分高校实行的“辅导员职级制”，根据辅导员的表现和业绩把辅导员分成五级，其中三级辅导员的薪金达到副教授的水平，五级辅导员待遇相当于博导待遇，在客观上提升了对辅导员的价值认同。

第二，辅导员角色多、事情杂、负荷大，该校在工作分类、责任到人等方面已经做了很多工作，这里提出三点建议：（1）选拔优秀学生担任辅导员助理，辅导员助理在辅导员的指导与监督下，负责可由学生完成的工作，让辅导员从繁杂的事务性工作中解脱出来，减轻其工作量，增加其思考和规划工作的时间。（2）本科生导师制，导师辅导学生人数少、接触时间多，这是工作的有利条件，辅导员应坚持联系导师，与导师沟通、交流，通过导师对学生思想上的引导、学业上的辅导、生活上的指导、心理上的疏导，成为辅导员工作的有益补充。（3）专项工作专人负责，如很多高校普遍设有的就业辅导专干、心理健康教育专干、奖助贷工作专干、学生党建专干、团总支书记等，在一定程度上提高了辅导员工作的专业化，减轻了辅导员的工作压力。

第三，更多关注具有中级职称的辅导员群组，正确指导辅导员进行职业生涯规划，帮助他们找准自己发展的方向，鼓励他们往专家化方向发展。让辅导员根据自己的职业生涯规划和职业兴趣，切实提高自身素质，优化知识结构。学院酌情采取适当的激励措施，大力鼓励辅导员考取与学生工作有关的职业资格，尤其是高级职业资格，争取成为学生工作方面的专家，减轻辅导员自我发展的压力。

第四，辅导员角色模糊、角色冲突往往由于角色定位不准、管理体制不顺、岗位职责不清、工作规范不明确、工作程序不清晰造成的。因此需要进一步理顺辅导员管理体制，理清学生处、学院对辅导员的管理责任，明确辅导员的岗位职责和工作目标，针对具体工作项目中职责不清或发生的矛盾要积极协调。督促各院系严格执行高校辅导员队伍建设的有关规定，不要主动给辅导员加压，以免过多地分散辅导员精力。

第五，在辅导员的压力管理中，可以考虑建立EAP体系，帮助辅导员排解工作压力。首先，建立辅导员压力评估体系。采用匿名的压力量表、压力访谈等对辅导员岗位的工作内容进行压力评估，采用专家小组集体评估的方式对辅导员岗位的工作流程进行压力评估。其次，建立压力咨询体系，为辅导员提供必要的心理辅导服务。针对辅导员不同层次的心理需要，提供心理健康知识普及教育、心理潜能开发、自我心理调节技能培训、心理咨询、心理危机干预等不同程度的心理辅导服务。同时，针对每个辅导员的工作和生活压力的不同，分门别类地建立相关的指导和救助方案，为辅导员提供更多、更具个性化的服务。最后，建立压力反馈体系。在施行EAP的过程中，定期检讨EAP的实施效果，根据实施效果，改进EAP系统。

2.个人角度

第一，辅导员应重视角色冲突的自我调适。辅导员在扮演多重角色过程中的冲突，不仅给辅导员个人带来苦恼，影响辅导员的身心健康，而且也会连带影响到学生的健康成长。对同样的境遇，不同的人有不同的心理体验和情绪反应，这在很大程度上取决于个体对情境的认知差异。有些辅导员看问题时容易“想不开”，使情绪陷入低谷。其实，换一种看问题的角度，会有完全不同的感受。辅导员应积极、热情地面对自己的工作，认同自己的辅导员身份，不为外界的评价所动，善于从工作中寻找乐趣，体验自信、自尊和成就感。只有热爱自己的工作，把工作当作乐事而不是负担的辅导员，才能有效地应对各种角色冲突。

第二，辅导员应注意提高自身素质，不断加强学习，提高思想政治修养、管理水平、人际沟通交往能力、组织协调能力、文字表达能力等各方面素质，积极应对竞争，走专业化发展道路，逐渐树立职业信念和理想，形成良好的思想政治素质和自身素质、高尚的道德人格、无私的奉献精神及良好的职业道德，成为职业理想明确、职业规划合理、职业素质过硬、职业道德高尚的辅导员。

参考文献

[1]陈素权.高校辅导员的角色冲突及其调适[J].思想理论教育，2007（3）

[2]黄勇、冉静、余红梅.高校辅导员工作压力现状以及影响因素的实证研究――以四川省高校辅导员为例[J].成都师范学院学报，2013（8）

[3]张静.高校辅导员心理压力来源及其对策分析[J].现代商贸工业，2011（16）

[4]刘静.高校辅导员心理压力源分析与减压对策[J].宿州学院学报，2011（6）

[5]林泽红.高校专职辅导员压力状况分析及对策研究[J].传承，2012（24）

[6]傅君英.试论新形势下高校辅导员的角色定位[J].杭州电子工业学院学报，2002（5）

五年级数学辅导总结范文第5篇

关键词：胜任力 高校辅导员 职业生涯管理

一、引言

随着时代的变迁，我国高校辅导员制度经历了不同时期的发展，它最早起源于革命战争时期的政治指导员制度，随后经历了“双肩挑”制度，以精干的专职人员为骨干、专兼职相结合的政工队伍制度两个时期，而到现如今高校辅导员已确立了职业化专业化的发展方向。高校辅导员制度的演变和发展不仅大力推动了我国教育事业的发展，而且逐步壮大了高校辅导员队伍，使其在数量和质量上得到了很大的提高和改善。然而，依旧存在较多问题阻碍着我国高校辅导员队伍向更成熟的阶段发展。一方面，90后新生代大学生的独特性与多样性对辅导员的能力提出更高的要求；另一方面，由于高校传统的管理模式使得辅导员承受着繁重的工作量和不相配的薪酬待遇，而传统管理体制下，辅导员自身发展目标与高校管理目标的背离，也使得辅导员处于职业发展的迷茫期。

2014年，教育部印发了《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》通知，对高校辅导员职业概况、基本要求和职业等级能力标准进行了具体的说明，体现了辅导员职业发展的渐进性与阶段性需要高校按照人才发展规律采取弹性措施针对不同发展阶段的高校辅导员实施配套管理。传统的人力资源管理更注重人员知识和技能的开发，而基于胜任力的管理模式将注重人的全面发展，改善辅导员所面临的职业困境，促进高校人力资源管理体质的改革。

现有研究通常只是将高校辅导员胜任力特征各维度的要素进行简单归类和罗列，然后从中推断结论，没能深入探索各胜任力要素之间的相关程度和层级关系。怎样通过具体的层阶和权重体现其内在关系和影响因素，现有文献缺乏严谨的实证研究（陈勇，2012）。职业生涯规划是加强高校辅导员队伍建设的有效途径（高燕2008）。基于胜任力的职业生涯规划将有利于高校辅导员的综合能力和素质提升（朱素阳2012）。本文将在前人的理论研究基础上，结合胜任力理论与职业生涯发展理论，通过实证分析来验证胜任力的差异将导致辅导员职业生涯管理的不同表现。

二、理论分析

1.高校辅导员胜任力

隋汝梅（2010）将高校辅导员胜任力划分为素质、自身因素、日常管理、问题解决、服务、团队融合、行为制约七个维度。张放（2010）认为辅导员胜任力包含了组织胜任力、决策胜任力、道德胜任力、亲和胜任力、心理胜任力和沟通胜任力六个方面。刘婕妤（2012）认为高校辅导员胜任力特征包括政治品性和理论素养、个性特征、严谨规范、沟通协调、组织领导能力、认知能力六项维度。这些共性大致从戴维・麦克利兰（McClelland）提出的胜任力概念中的六个方面能得以体现。靳娟和方国阳等人（2014）从这六个方面出发，验证了高校辅导员胜任力包括创新与沟通能力、处理日常工作的能力、人际交往能力、心理辅导能力、指导学生进行自我规划的能力、医疗保健知识、朋友、引导者、工作态度、包容心和宽容心、亲和力、领导力、情商、个人爱好、个人发展15项特征。因此，本文将高校辅导员六项胜任力具体定义如下：

（1）知识。从事辅导员工作所必备的知识，包括教育学知识、心理学知识、应急管理知识、生涯规划与就业指导知识、信息科技知识、生活常识等。

（2）技能。从事辅导员工作需要掌握和运用专门技术的能力，包括沟通能力、创新能力、组织协调能力、心理辅导能力、人际交往能力、处理日常事务能力、网络信息技术能力等。

（3）社会角色。对于辅导员所扮演的角色的认知和理解，辅导员可以扮演的角色包括老师、朋友、管理者、引导者。

（4）自我职业认知。辅导员对自己身份的自觉和评价。

（5）个性与态度。辅导员应该具备的的个性特征和典型的行为方式。

（6）动机。决定从事辅导员工作的内在而稳定的想法和念头。

2.高校辅导员职业生涯管理

高校辅导员职业生涯管理主要是指高校通过分析、评价辅导员的能力、兴趣、价值观等，确定双方都能够接受的职业生涯目标，并根据不同的职业生涯阶段所具有的不同生理心理需求、职业发展任务、职业障碍，有针对性地采取一系列措施如培训、转换角色等，逐步帮助辅导员实现职业生涯目标的过程。高校辅导员职业生涯规划是一个系统工程，一方面需要辅导员个人积极的对自身进行职业生涯规划，另一方面也需要高校从制度等方面为辅导员职业生涯规划提供条件和帮助（刘鹏，2011）。郑虹（2012）从职业生涯设计、内职业生涯、外在的培育和帮助三个方面探索了职业生涯自我管理的方法。张玲（2009 ）发现组织职业生涯管理对知识型员工的离职倾向有着重要的影响作用，组织职业生涯管理感知度越高，员工离职倾向越低。龙立荣等人（2002）认为我国企业员工的自我职业生涯管理是个五因素的构想，包括职业探索、职业目标和策略制定、继续学习、自我展示和注重关系；并且提出组织职业生涯管理是个多维结构，它由公平晋升、发展性培训、员工自我认识和职业发展信息沟通四个方面构成。

三、研究设计

1.研究样本

调查表的被试者来自中南民族大学、长江职业学院、武汉城市职业学院、武汉科技大学城市学院等武汉地区的8所高校，共发放105份正式问卷，回收问卷105份，回收率100%；剔除无效问卷7份，其余98份为有效问卷，有效率为93.30%。被试者中男性占总样本的49.2%，女性占总样本的50.8%，其中优秀辅导员占到总体36.9%的比例。样本中大部分高校辅导员工龄集中在1至5年，其中1至2年的人数最多，占到35.4%的比例，而10年以上的高校辅导员工作者仅占1.2%的比例。拥有硕士学位的辅导员所占比例最大，达到了78%。样本中兼职辅导员与全职辅导员各占35.4%和64.6%。在职称方面，助教职称的高校辅导员占到多数，比例达到46%，其次是讲师职称，所占比例为29%。

2.测量工具

本研究同时使用三个调查表：

胜任力特征评价表根据靳娟和方国阳等人（2014）关于高校辅导员胜任力特征研究结果编制量表，六个分量表，采用李克特五点量表式填答。

自我职业生涯管理评价表采用龙立荣等人（2002）关于企业员工自我职业生涯管理的结构及关系研究结论编制的量表，五个分量表，采用李克特五点量表式填答。

组织职业生涯管理评价表采用龙立荣等人（2002）关于组织职业生涯管理及效果的实证研究结论编制的量表，四个分量表，采用李克特五点量表式填答。

3.研究方法

本文根据被试者的胜任力评价表总分建立胜任力等级分组，借鉴鉴别度分析方法中的27%分组法，得出高低分组的临界值分别为27和105，然后将被试者划分到初级、中级、高级三个小组，以此区别高校辅导员胜任力的整体差异。表3显示的是每个小组人数分布情况。

本文主要使用两种分析方法：首先。使用单因素方差分析法分析不同小组对自我职业生涯管理和组织职业生涯管理的差异性；其次，使用简单相关分析法分析六个胜任特征与自我职业生涯管理和组织职业生涯管理的关系。分析路径见图3。通过以上分析从整体和个别两个角度验证胜任特征对职业生涯管理的影响以及二者间的关系。

四、实证结果分析

通过SPSS19.0的信度测试，三个量表的内部一致性α系数分别为0.949、0.948、0.953，说明量表具有良好的信度。运用单因素方差分析法，对胜任力等级与自我职业生涯管理和组织职业生涯管理进行显著性差异分析；计算比较六个胜任力特征与职业生涯管理的Pearson简单相关系数，分析结果分别见表1和表2。

在表1中自我职业生涯管理F检测值为14.451，组织职业生涯管理F检测值为2.978，胜任力等级与自我职业生涯管理的差异性达到显著水平，而组织职业生涯管理的差异性未达到显著水平。表明不同胜任力水平的辅导员自我职业生涯管理的状况有明显的区别，而胜任力水平的差异并不同样导致组织职业生涯管理状况的明显差异。

由于胜任力等级与自我职业生涯管理存在显著性差异，本文使用事后多重比较Scheffe法比较了不同小组高低程度，分析发现自我职业生涯管理的高级组明显大于初级组和中级组，而初级组与中级组的差异并不是非常显著，即使初级组的均值是低于中级组均值的。由此我们得出的结论是辅导员胜任力越高，整体自我职业生涯管理的能力就越高，良好的自我职业生涯管理会促进辅导员的高绩效，而这种促进作用在中低水平胜任力跨越到高级水平胜任力的过程中体现的更加明显。

自我职业生涯管理与职业胜任力是辅导员自身个人因素，它们之间存在密切的相互影响关系。组织职业生涯管理属于外部因素，辅导员作为高校管理体制中的一员，对组织整体的影响力是较小的，可见胜任力与组织职业管理的差异分析结果不显著是符合情理的。然而，在比较均值时我们发现组织职业生涯管理同样是随着初级组、中级组、高级组呈递增趋势，只是增加幅度不明显，这说明在某种较低的程度上，组织职业生涯管理体制越完善越能促进辅导员胜任力的提升。

表2结果显示六个维度的胜任力均与自我职业生涯管理呈显著正相关。在六个维度中，“个性与态度”维度的相关性达到最高为0.689，表明对辅导员的自我职业生涯管理产生影响最大的是辅导员的个性与工作态度。杨继平，顾倩（2004）在对大学生进行调查中发现大学生认为能否理解和尊重学生与做好辅导员工作有密切的关系。说明个性与态度作为辅导员个人内在特征不论是在自我职业生涯管理方面，还是在工作的整体胜任程度方面都是一个关键的因素。研究也发现包容、理解、客观、尊重的个性与态度将对辅导员工作产生重要的积极作用。

知识维度的相关性系数也相对较高为0.653，仅次于“个性与态度”，说明知识越丰富的辅导员越注重个人职业生涯管理，这是因为知识型人才通常有较高的学历，受到过更多的教育，对于自我的优缺点、职业价值观都比较明确；同时，在获得职业信息、确立职业目标等自我发展和管理方面的能力较强。技能、角色维度和自我职业认知三个维度相关性系数值较相近，分别为0.629、0.621和0.612。表明较高的职业技能、合适的角色定位和准确的自我职业认知在一定程度上会促进辅导员自我职业生涯管理能力的提高。

动机维度的相关性是六者中最低为0.341，未达到显著水平。可见从事辅导员工作的动机对辅导员的自我职业生涯管理的影响较小。在调查中我们也发现，虽然大部分辅导员从事辅导员工作的动机都是出于对学生工作、校园环境氛围的的兴趣和热爱，但是由于福利待遇、工作内容繁杂，分工不清等外界因素干扰辅导员会选择转岗或者跳槽，因此部分高校的辅导员流动性较大，特别是在独立院校和高职院校中这种现象更为明显。

表2结果也显示六个维度的胜任力与组织职业生涯管理的差异达到显著水平，同时六个维度的显著性明显低于自我职业生涯管理，表明胜任特征对自我职业生涯管理影响程度更深。在组织职业生涯管理层面比较六个维度的相关性时，我们发现知识维度的相关性最高为0.438，而技能维度相关系数只有0.361，说明对于高校组织而言，更看重辅导员的职业知识而非职业技能。角色、自我职业认知、个性与态度三个维度相关系数相对处在中间位置，分别为0.408、0.423、0.398，表明越好的组织职业生涯管理体制会提高辅导员角色定位、职业认知和个性态度发展三个方面的能力。在动机维度上，相关性不显著，说明高校组织职业生涯管理与辅导员的职业动机没有明显关系。

五、研究结论与启示

辅导员胜任力六个维度与自我职业生涯管理都有相互积极的影响，辅导员的个性与态度对自我职业生涯管理的影响最大，职业动机的影响最小，而知识、技能、角色、自我职业认知四个胜任力特征会产生一定的积极作用。

除了辅导员胜任力动机特征，高校组织的职业生涯管理机制对辅导员知识、技能、角色、自我职业认知、个性与态度五个胜任特征都产生明显的积极影响。其中影响最大的是知识胜任特征。

高校应建立符合人才发展的胜任力培训，基于胜任力的培训将能明显提高培训内容的有效性和针对性。从整体看辅导员对有效合理的职业生涯管理是非常渴望的，高校应改革传统人事管理模式，建立相应的职业生涯管理体系，更好的实现培养人才的目标。

参考文献

[1]靳娟，方国阳，杨晶晶，刘可悦.高校辅导员胜任力特征研究――以北京高校为例[J].武汉职业技术学院学报，2014，13（4）：112-117

[2]龙立荣，方俐洛，凌文辁.组织职业生涯管理及效果的实证研究[J].管理科学学报，2002（5）：62-67