师承教育论文范文第1篇

关键词：中医药院校 师承教育 院校教育 建议

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）03（b）-0010-01

国医大师朱良春于2011年4月21日在《中国中医药报》第3499期发表《发展中医 师承教育不可或缺》中表达了借中医师承教育弥补院校教育不足的思想。国医大师李振华在为《中医师承心悟》的题词中写道：“发扬中医传统师承方法；吸取古今诊治经验；振兴祖国医药科学”。可见，中医师承教育运用到中医药院校大学生培养模式当中是顺应时代潮流，本文就结合方式给出几点合理化建议。

1 合理引用师承教育

1.1 寻求最佳契合点

寻求师承教育与院校教育的最佳契合点，将师承教育融入合理的院校教育形式，从而使中医师承教育与中医院校教育都能发挥其优势，相互弥补不足之处，使双方优点淋漓尽致的发挥，如传统师承教育师带徒形式与院校教育导师制相结合、传统师承理论学习与院校课时制度相结合，传统跟师临诊与临床实习制相结合等，从形式到内容、从理论到实践皆研究出师承教育与院校教育的契合点，提升中医药院校的教育水平，培养合格的中医类学生。

1.2 探索合理的教育方法

古代传统师承教育中老师在培养学生方法上随意性强，带领学生时除学习中医经典名著之外，要学什么，以什么方式授受学业均有很大的主观性。这种方式方法不利于运用于中医药院校医学类大学生的培养；中医药院校的院校教育则有以课堂和教材为中心、重心的状况，因此需要改良。

师承教育有其自身不同于院校教育的特点，因此，将师承教育引入中医药院校教育中时，探索科学的师承教育方法必不可少，现代教育中的理论学习教育和实践学习教育法中均可提炼出于中医师承教育特点相符的教育方法。探索科学的师承教育方法使其既符合中医药院校教育的实际情况，又能最大限度发挥中医师承教育的优势是完全必要的。结合中医特性在理论学习中可推广启发式、案例式、讨论式等，加强以问题为导向的学习模式；在实践学习中可提倡多临床、早临床、反复临床的学习方法。

2 加强软硬件建设

2.1 院校软硬件建设

中医药院校为配合中医师承教育的发展，应当加强软硬件设施的建设，从教学水平到校园文化、从配套设施到教学环境均应考虑与中医师承教育内容和目标相契合，与中国传统文化氛围相契合。营造中医类学生所需要的学习环境，满足培养中医类学生需要的条件，是为中医师承教育培养出高素质中医人才开辟道路。

2.2 实习单位软硬件建设

中医药院校可以联合主要的实习单位进行软硬件建设，进行软硬件建设不仅使学生在实习过程中受益，也能提高实习单位的建设水平，形成良性循环。

3 师承教育与院校教育的结合要以人为本

3.1 符合当代中医类学生的特点

当代中医类学生既有当代学生的共同特点，又具有中医类学生群体的特质。因此，掌握当代学生的共同特点，分析中医类学生群体的特质，有利于中医师承教育的顺利开展，也符合中医师承教育因材施教的特色。可以通过文献研究法和问卷调查法等方法研究中医类大学生特点的共性和特性，结合中医师承教育的特点，引用教育学理论和心理学理论，探索适合当代中医类大学生特点的新型师承教育途径。

3.2 考虑中医类学生的现实压力

中医药院校中医类学生面临着各种考试压力，因此，在培养中医类学生的过程中应做到两手抓，合理分配学习时间和课程的安排，以期在师承教育与学生所面临的各种压力中寻求结合点。

通过锁定教育的目标，结合中医类学生所面临的状况，制定完备的中医师承教育计划，保障中医类学生既能够学到系统的中医专业知识，又能够适应来自各方面的压力，全面而又有所擅长的发展。

3.3 提高师生亲密度

传统的言传身教，学习汇报可以更多的获得老师的指点，另外还可以运用现代化手段，搭建交流平台，如建立QQ交流学习群，通过群聊系统定期交流学习经验心得，老师还可以要求学生每周做一次学习心得和汇报不得少于600字，或者对跟随老师坐诊所得药方进行分析汇报，同学之间可以相互借鉴分析提高，老师对不同学生进行因材施教，对于学生有独到见解的地方予以肯定，激励学生勤勉创新，实现教学相长。师生间长期互动的行为方式和感情基础有利于师生间亲密关系的培养。

3.4 充盈师资队伍

师承教育还应注重师资队伍的充盈，中医药院校之间可以建立联系，共同担负师承教育的责任，中医药院校老师与老师、学生与学生、老师与学生之间加强交流，有利于师承教育博采众长，增长见闻。

另一方面，中医药院校任用师承教育老师机制应当更加灵活，多渠道聘请名师、名医对学生进行教授。为中医药院校的中医类大学生多寻良师，充盈中医类院校教师队伍。

3.5 建立合理考核机制

中医药院校中的院校教育对老师和学生的考核机制和普通高等院校的考核机制类似，这种考核机制并不完全符合中医药文化的特点。

（1）全方位的考察机制。

学校应当给出专门的考核机制，在师承教育过程中，从中医典籍指导状况、药性药理掌握状况、医学处方学习状况、临床技能运用情况等各个方面进行全面考察。

（2）灵活性的考察方式。

对师承教育的教授情况的考核形式比较灵活，可通过观察、询问、讨论的方式随时随地掌握学生学习状况；也可依据中医药学习的特色，定期组织考察组对学生的学习状况进行系统化摸底考察。

师承教育与院校教育融合之路是顺应时代潮流发展并且是一个长期的过程，我们只有通过不断挖掘中医师承教育的精髓，运用合理的方式融入到中医药院校教育中，才能达到提高中医药人才教育水平的作用，从而为中医药界提供高素质人才。

参考文献

[1] 周登峰，关玲.中医教育的思考―― 中医学的师承教育与院校教育的优势互补[J].中国中医药现代远程教育，2009，7（10）：93-94.

师承教育论文范文第2篇

一、问题的缘起

从上个世纪末以来，随着世界范围内非物质文化遗产保护大潮的兴起，我国非物质文化遗产保护工作开展得也是有声有色，取得了令世人瞩目的成就。在众多的非物质文化遗产当中，音乐类非物质文化遗产由于有其典型的“非物质性”而占据着重要的地位。“人类学、民族学、考古学和历史学方面的发现，使我们有充足的理由相信：音乐属于真正意义上的人类生活。”（《音乐教育学导论》沃尔夫岗·马斯特纳特 余丹红 张礼引译 《华东师范大学出版社》2008年8月第1版）

与物质文化遗产不同，非物质文化遗产的存在是以其传承人的存在为前提的。音乐类非物质文化遗产由于与“地缘”“血缘”“神缘”等各方面的因素有关，更需要做好非物质文化遗产传承人的保护和培养工作。

高师音乐学专业作为学校音乐教育的“母机”，对音乐类非物质文化遗产的传承和保护工作有着不可推卸的责任。各高师院校由于地域、经济、文化背景以及所面对的不同音乐类非物质文化遗产的差异，还没有形成统一的教育体系和课程标准。现有高师音乐学专业的教育体系、课程设置、评价标准等并不一定与音乐类非物质文化遗产传承人专业的培养目标相协调，因此高师音乐类非物质文化遗产传承人专业应该在充分考虑教育理念、教育目标、师资力量、教材选用、教育评价的基础上，进一步加强课程资源的开发与利用，为音乐类非物质文化遗产的传承和保护培养专门的人才做出应有的贡献。

二、高师音乐类非物质文化遗产专业课程建设现状

人才的培养要靠科学合理的课程安排。哈尔滨师范大学音乐学院于2009年开始招收音乐类非物质文化遗产专业的学生，培养目标是培养能回到本土的少数民族文化传承人，培养从事民族文化研究、教育的工作者。经过三年来的教学实践，已取得了一些令人欣喜的成绩，但同时也有一些需要进一步解决的课程设置问题。除哈尔滨师范大学外，国内许多师范大学的音乐教育专业也都开设了音乐类非物质文化遗产传承人专业，这样的院校有内蒙古师范大学、新疆师范大学、贵州师范大学、福建泉州师范学院等。这些院校同样面临着非物质音乐文化遗产传承人专业如何进行课程设置的问题。

首先，音乐类非物质文化遗产传承人专业的公共课程是利用院校现有的课程资源同其它音乐学（音乐教育）专业一起开设的。由于音乐类非物质文化遗产专业的学生文化课基础薄弱，让他们同音乐教育专业的学生一起上公共课实际上是有一定难度的。但就现有的高师院校的条件，音乐类非物质文化遗产专业的公共课程也只能与音乐学专业的学生共同学习。由于公共课程需要达到学校的标准，这需要音乐类非物质文化遗产专业的学生付出比音乐学教育专业学生更多的时间和精力，才能达到标准。一方面，这有利于提高非物质文化遗产专业学生的文化底蕴；另一方面，音乐类非物质文化遗产专业的学生为了达标，把大多时间和精力都放在了公共课的学习上，也同样耽误了专业课和传承技能的学习，这也违背了培养目标的初衷。因此，针对音乐类非物质文化遗产专业学生的现实文化基础和培养目标的要求，加强本专业公共课的开设情况的研究是非常必要的。

其次，音乐类非物质文化遗产专业学生的专业课分为专业基础理论课和专业技能课。根据培养目标的要求，音乐类非物质文化遗产传承人专业的基础理论课应该开设关于非物质文化遗产传承和保护的相关理论和传承技能的课程。传承和保护的理论课程目的是要使学生具有科学的保护理念，了解相关国际和国内的政策和形势，学会先进的保护方式和方法。传承技能课程包括方法论以及音乐文献的整理、音乐的记录、音乐的演唱和演奏能力等。但目前由于高师音乐学专业从事非遗专业理论研究的教师比较匮乏，且理论层次不高等原因，非物质文化遗产专业的保护和传承的相关理论课并未真正落实。学生所开设的专业基础理论课程还是与音乐学专业的课程相同，使得学科特点不突出和人才培养与现实不符的现象存在。

以哈尔滨师范大学为例，音乐学院非物质文化遗产专业的专业课，每周4学时，主要学习传承技能。由于现有专业课师资的匮乏，学校只能聘请非遗传承人、民间艺人、非物质遗产研究者来校教学。但由于有些非遗传承人居住在较偏远的地区和村寨，来校讲学有着诸多的困难与不便。有些传承人由于思想上的保守，认为自己的技艺只能传给本家族的传人，不愿来校开展教学活动，使得专业课教师资源匮乏。高师现有的具有深厚理论基础的师资由于没有意识到非物质文化遗产的价值以及缺乏丰富的实践经验，没能参与到非物质文化遗产专业的教育教学中来，这也是专业发展的遗憾。

再次，音乐类非物质文化遗产专业的教材编写与使用落后于专业的培养。一方面是高师音乐学原有教材的内容和进度不符合本专业的学生培养，另一方面，针对本专业学生培养的教材开发与编写滞后。

最后，高师音乐类非物质文化遗产专业的评价尺度还主要以现有的音乐学专业的评价标准和评价体系，来衡量音乐类非物质文化遗产专业学生的教与学，结果是现有评价标准及评价体系不符合音乐类非物质文化遗产专业，有碍于本专业的发展，不符合培养目标的基本要求。最终只能是期望值越高，失望值越大。

三、高师音乐类非物质文化遗产传承人专业课程建设的几点建议及措施

高师音乐类非物质文化遗产专业建立后，根据社会和市场对非物质文化遗产传承和保护人才的需要，围绕课程建设存在的问题，需要我们做如下几点思考：

第一，培养目标决定着课程的标准，体现着最基本的教育理念。哈尔滨师范大学音乐学院音乐类非物质文化遗产专业的培养目标，是培养能回到本土进行民族传统文化研究和教育的文化传承人。培养目标的确立，决定着人才的培养方向和基本的培养步骤，也决定了人才培养的课程内 涵。因此，高师音乐类非物质文化遗产专业培养目标的确立有统领全局的重要作用。各高师院校的音乐类非物质文化遗产专业要根据本地区、本民族不同音乐文化遗产传承和保护的需要确立相应的培养目标。

第二，核心课程的师资问题是音乐类非物质文化遗产专业的关键所在。解决师资问题首先可以聘请有名望的非物质遗产保护专家、各类非物质文化遗产传承人、民间艺人进行专业课的授课，这是最为行之有效的办法，可以称为“请进来”。在聘请保护学者、非遗传承人及民间艺人授课的同时，加强学校有志于音乐类非物质文化遗产保护和传承的教师的培养和开发，是本专业师资解决的另一个行之有效的方法。另外就是充分利用网络及传媒技术进行专业课的教学。

第三，音乐类非物质文化遗产专业的学生一般由于文化课基础薄弱，应根据学生实际接受能力及培养目标的需要进行教材的编写。专业技能理论课的教材应编写较为简单一些，如乐理、视唱、和声等课程。在现实需要的情况下，还可以编写简谱教材以适应培养目标和教学计划的顺利完成。

第四，音乐类非物质文化遗产专业的课程除了加强学校内部的课程资源开发以外，还要加强社会课程资源的开发与利用。为了实现社会课程资源的开发与利用，哈尔滨师范大学音乐学院安排音乐类非物质文化遗产的学生定期回乡以及少数民族聚居的地方进行采风，主动上门求教传承人和民间艺人，回校后互学或自学来提高自己的专业和传承技能，可以称之为“走出去”。

第五，音乐类非物质文化遗产专业的教学评价应根据实际情况，宽松区别对待。高师音乐学专业有着一整套完整的公共教育评价体系，如果用现有的评价标准来衡量和检测音乐类非物质文化遗产专业的教与学是不合时宜的。高师音乐学专业已有的公共课考核标准是要求必须达标的，这种标准对于正常招收的音乐学专业的学生是很容易达到的，而对于传承人专业的学生就很难。因此，要根据音乐类非物质文化遗产的培养目标和实际工作的需要进行教学的评价，实行动态生成性的评价，逐步完善高师音乐类非物质文化遗产专业的教育教学。

第六，加强音乐类非物质文化遗产专业的工作室、信息库、资料库及博物场馆的建设，加强专业课程的教材建设。

结语

高师音乐类非物质文化遗产专业的开设是学校音乐教育对民族传统音乐文化重视的结果。本专业的开设是在音乐人类学的视角下，符合后现代主义课程观基础上开设的。从音乐类非物质文化遗产传承人专业学生的现状及实际的师资力量、学校的特色和社会条件出发，加强本专业课程资源的开发与利用，培养新时期我国民族传统音乐文化的传播者和保护者，是符合当前高师音乐教育改革和发展实际的。

（注：本文为哈尔滨师范大学科研项目《东北乡村少数民族非物质文化保护传承研究》 编号：SYG—07，子课题《黑龙江流域少数民族艺术文化遗产活态传承研究》编号：SYB2012—07）

参考文献：

《音乐类非物质文化遗产保护国际学术研讨会》论文集田青 秦序主编 《文化艺术出版社》2009年11月第1版

《音乐教育学导论》〔奥〕沃尔夫岗·马斯特纳特著余丹红张礼引译华东师范大学出版社 2008年8月第1版

师承教育论文范文第3篇

关键词：绿色语文 传统教育 传承 创新

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2014）01-0000-01

现代语文名师不仅是教学改革的实践者，也是教学理论的研究者。他们在运用前人教育研究成果的基础上还提出自己的教学主张及各具特色的教学理论。这些教学理念和主张，都是在借鉴前人教育成果的基础上结合自己具体的教学实践提出的，既有时代的印记，又颇具当今语文教育的特点，更能体现各位名师自己独特的教学艺术和风格。

在对传统的传承和发扬上，清华大学附属中学语文特级教师赵谦翔老师提倡的“绿色语文”首当其要。赵谦翔坦言，“绿色语文”并未创造任何新的理论，这些教学理念其实古已有之且早经实践检验过，只不过在急功近利的教学风气甚嚣尘上的当今被人们冷落却被他坚守着罢了。说到底，“绿色语文”只是对传统教育的追本溯源而已。

关于传统语文教育的分期，至今学者争论不一，本文根据众多研究成果，将先秦至语文独立设科这段期间内的古代语文教育称为“传统语文教育”。并且认为“绿色语文”对中国传统语文教育的传承与创新主要有以下几方面体现：

首先，在教育目的上。传统教育讲究“学而优则仕”，目的为“明人伦”。这与传统伦理政治文化影响和教育为宗法政治服务密切相关。读书为封建政治和入仕做官，通过教育培养治国安民之才或晋升仕途以光宗耀祖求得荣华富贵。这一人才观和教育目的思想一定程度上阻碍了我国经济、政治和文化的迅速发展。“绿色语文”提倡不仅为高考学语文，更是为人生学语文。开展“语文教育与人的发展”实验，以“人”的发展为核心，观察社会、体悟人生，以培养人文精神为精髓，陶冶情感、启迪悟性为主线，把学生的主体意识确定为人格完善的前提。为达到这一要求，赵老师特别强调素质教育，并提出自己的见解，以培养人格为躯干，以训练听说读写能力为四肢，以追求活力为灵魂，以启迪悟性为脉络，教导学生要“目中有人，心中有爱”，使学生的精神素质和人生境界全面提高，达到学语文和学做人双赢。

其次，在师生关系上。传统教育中，教师的地位很高，先秦教育家已经把师的地位提到了与君并存的高度，主张“尊先租而隆君师”，《礼记・学记》也指出“事师如父”；“能为师然后能为长，能为长然后能为君。故师也者，所以学为君也”；“当其为师，则弗臣也。”从人伦关系看，师与生如同父子；从社会关系看，官师合一，师君并提，甚至强调，尊不尊师，直接关系到国家的兴衰。由于教师闻道在先，是传统文化的化身，所以荀子也主张“言必称师”，汉代的儒者更是强调师法家法，唐宋教育家也讲究道统师承。这本是我国重教尊师的优良传统，但所谓物极必反。教师的地位过高，就造成了在教学关系中教师的绝对权威和“教师讲，学生听”的话语独霸现象。“绿色语文”倡导绿色阅读，强调学生对文本的体验，关心阅读过程中学生与文本的对话、与作者的对话乃至与编者的对话，希望以自己的体验生成对文本的独特理解。它要求语文教师从传统阅读教学中课堂“霸主”的位置上走下来，以“平等”的身份参与到学生的阅读过程中去，做“平等中的首席”。对于如何做到阅读教学中师生、生生关系的民主平等，赵谦翔曾有“求同”与“求异”说：“‘求同’不是主观外加的什么金科玉律，而是文本内在的精神本质。‘求异’不是随心所欲地断章取义，而是在充分尊重文本的前提下的张扬自我。‘求同’是继承，‘求异’是发展；‘求同’是吸收，‘求异’是创新。‘求同’不能限制过死，‘求异’不可放得太活。只‘求同’不‘求异’，就是死读书，读书死；既‘求同’又‘求异’，才是活读书，读书活。”①把握准了学生之间的个体差异，教师便能从不同的角度、不同的层面去看待每一个学生，尊重学生的多元解读，进而平等的开展教学中的对话。这种既强调教师的教，又强调学生的学；以学生为主体，以教师为主导的教育理念不仅做到了对尊师重教优秀传统的继承，更是对传统的超越和创新，与新时期所倡导的教育理念也是一脉相承的。

再次，在教学方法上。传统教学重讲解和记诵。教师所采用的教学方式多为灌输式、讲解式，往往是将教师的理解机械地搬给学生，忽视了将学生的人生体验与阅读文本的有机融合，更是忽略了对潜能和创造性的开发。这与封建时代强制灌输儒家学说，培养符合封建统治需要的人才观有很大关系。故古人读书不求全然理解，强调死记硬背，先熟读记住内容，日后再慢慢反刍消化，曰“读书百遍，其义自见”。多读书当然有益，但死记硬背难免效率低下，这在学习科目众多的今天已引起人们的重视。赵谦翔的“绿色语文”传承了古人多读书多记诵的传统，更是发挥学生的自主意识，强调“口诵心惟”，在对作品含英咀华审美鉴赏的基础上，要求学生多元开放的解读，力求有自己的新发现，进而作出富有创意和个性的述评。诗歌鉴赏强调审美，催化人生诗意；文言教学强化诵读，在老师的点拨引导下“活记软背”，在熟读精思中培养语感；绿色作文“以人为本，以活为源，以悟为魂，以真为纲，以导为脉”，激活悟性，指导写作，引导落实，使学生做到“心动、笔动、行动”，把“作文”与“做人”融为一体。他稳抓“创造”这一语文教学的灵魂，立足于发掘学生的创造力和人生潜能，改革传统教学方法，突破传统教育理念，体现了“语文教育为人的发展服务”这一终极目的，这必然是对传统最好的创新与发扬。

当今教育普遍参照西方模式，但教育现代化并不等于西方化，我们应有横向的借鉴也有纵向的继承。但传统教育带有明显的时代痕迹，必然优劣参半，它的二重性也决定了对当今语文教育的影响具有二重性。故如何实现传统语文教育向当今语文教育的创造性转化，使传统教育为现代语文教育服务，我想“古为今用，洋为中用，吸取精华，去其糟粕”， 赋予旧的经验以新的生命力，使其得到传承与创新，应是教育者该采取的正确态度和方法。

注释：

① 赵谦翔.赵谦翔与绿色语文.[M].北京：北京师范大学出版，2006：53.

参考文献：

[1] 赵谦翔.赵谦翔与绿色语文.[M].北京：北京师范大学出版，2006.

[2] 张书丰.中国古代教育精粹的现代解读.[M].济南：山东人民出版社，2005.

[3] 张志公.传统语文教育初探（附蒙学书目稿）.[M].上海：上海教育出版社，1962.

[4] 张志公.张志公文集4――传统语文教学研究.[M].广州：广东教育出版社，1991.

[5] 张隆华.中国语文教育史纲.[M].长沙：湖南师范大学出版社，1991.

[6] 王炳照.中国传统教育.[M].长沙：中南工业大学出版社，1999.

[7] 郭瑞林.中国传统文化与中学语文.[M].长沙：湖南师范大学出版社，1999.

[8] 孙培青.李国钧.中国教育思想史.[M].上海：华东师范大学出版社，1995.

[9] 刘湘洋.赵谦翔语文教育思想与实践研究.[D].天津师范大学，2005.

[10] 陈玉芝.“绿色语文”教学的理论建构与实践探讨.[D].山东师范大学，2007.

师承教育论文范文第4篇

令人欣喜的是，在屈辱自卑、急功近利心态下步趋西方教育学百余年后的今天，我们终于获得了自主创造的学术勇气与学术自信。不仅如此，中国教育正处在一个大变革、大发展的时代，其规模之庞大、问题之复杂，是历史上任何时期、世界上任何国度都无法比拟的。它为中国教育学者纵横驰骋、大展雄风，提供了十分难得的历史机遇：不必奢谈什么理论创新，即便能全面、有效而深刻地呈现现代中国教育的发展状态，就已经不仅是对于中国，也是对于世界教育学术的伟大贡献。

只是，学派的造就不能仅凭勇气和自信，它需要长期的文化积累，需要一代又一代人锲而不舍的努力。“学统”和“师承”是形成“学派”的必要前提。这个道理也许并不复杂：继往方能开来，返本始可开新。对于人文社会科学发展来说，学统、学派和师承的关联尤为密切。可令人忧虑的是，中国现代教育学是从中断古代学术传统开始的，它一面不断移植花样翻新的外来理论，一面又不断地从事否定和自我否定。从赫尔巴特教育学到实用主义教育学再到凯洛夫教育学，这段不断输入的历史其实也是不断自我否定的历史。当历史上形成的所有教育理论分别被贴上“封、资、修黑货”的标签之后，教育和理论的“创造”就只能以荒漠化了的文化流沙为基础了。于是，改革开放之初的教育和教育学，不得不来一次新的“彻底否定”，从“恢复”（即恢复到“”前十七年的教育和教育学）和新一轮的“引进”（先是引进前苏联教育学，很快又以美国教育学取而代之）开始。进入20世纪90年代，伴随着市场经济大潮的涌动，中国的教育学也逐步走上了知识化、专业化的轨道，寻求坚实的知识基础日益成为教育学界的共识；进入21世纪，以“本士生长”“回归生活世界”“回归传统”等既相互歧异又彼此呼应的流行话语为代表，中国的教育学者似乎已开始拥有这样的自觉意识：中国气派的教育学流派只有基于中国的历史和现实、成为历史和现实的理论呈现之时，方可产生。然而，在中国教育现实之中、在中国教育学者灵魂深处，我们仍面临着一系列难以超越的悖论：“理论是外国的，现实（或历史）却是中国的”（叶澜先生语，或简捷地称之为“中话西说”）；“大学里讲的是进步主义，中小学课堂里奉行的却是赫尔巴特主义”（陈信泰先生语）；“‘长袍马褂’‘西服革履’各行其是”（笔者谬见，‘长袍马褂’喻指种种复归传统的努力，‘西服革履’喻指一切与世界最新教育理论接轨的冲动）……在这一深刻的文化（也是精神）分裂之中，基于自己的历史与现实形成自己的理论，并不是一件轻而易举之事，它需要我们在文化迷宫之中左冲右突、找寻出路。

北京师范大学是中国现代教育科学、也是教育史学科的主要策源地之一。如果从清末京师大学堂师范馆设立算起，已有一百多年的历史了。一百多年来，她既造就了众多的学术人才，也创作出丰硕的学术成果。直到今天，她仍然是全国教育史研究的主要基地之一：学科发展的历史相对较长，研究阵容比较强大，拥有教育史部级重点学科，中外教育史研究发展均衡，在一些重要的研究领域（如大学史、学术史、蒙学史等）有自己的特色，比较重视建构本土理论，学缘结构比较多元，学术影响力、辐射力强，涌现出了北京市和部级教学名师……如果说建立中国教育学派是一个值得期待的目标，那么，我们就有责任为此作出自己的贡献。

要履行好这一学术责任，需要我们具有文化承担意识：尊重历史、了解历史，在“辨章学术、考镜源流”中获得学术发展的方向感。其中，尊重学统和重视师承又是最基本的。学统是承载特定文化精神的学术知识统系，它通过一定的学术理念和治学方式来凝聚特定文化的思维方式、价值体验和价值理想。例如，以孔子为宗师、以六艺（六经）为经典、以仁义之道为根本价值追求，就既是儒学的道统，也是儒学的学统。学派则是学统的分化形式，我们既可以在时间之维上把儒学分成原始儒学、汉儒、宋明儒、清儒和现代新儒家，也可以在空间之维上把汉儒分成古文经学与今文经学、把宋儒分成程朱理学和陆王心学……这些以分化形式出现的儒学流派，在同宗孔子、六经和仁义之道的前提下，又各有其独特的学术理念和治学方式。学统作为特定文化精神的学术载体，既是知识性的，更是文化性的，是知识、思维和价值的有机统一体，是孕育学派的文化底色和精神背景。离开了学统的承续，学术研究将丧失其重要的文化源泉，学派的造就自然也是空话。

中国现代学术所以会中断传统，一个很重要的原因是它把学术视为单一的知识（尤其是自然科学化了的知识，其典型表现是把“学术”解释为“科学和技术”），一种可以与文化相隔绝的抽象物件。于是，在形形功利主义（包括国家功利主义、集团功利主义和个人功利主义）驱策下，那些“横空出世”的理论既可裁断我们的历史与文化，又可强制我们的生活和实际。知识与价值、制度与精神的背离，遂成为我们的现代生活常态。在这个意义上，我们不得不说：声名显赫的“古史辨派”拯救的是知识（指陈“道统”的虚构性），抛弃的却是文化价值（“道统”虚构者的真实价值体验和真诚文化承担）。单一的知识可能只要有聪明和勤奋就够了，深厚的文化则关联着学术的智慧和境界，未可等闲视之。

中断了传统的中国现代学术能否重新接续古老的中国学统？对此，不少反思中国现代学术传统的专家学者持悲观态度。理由是：在现代，学统的承续既无体制保障（指“政统”“道统”和“学统”相互支撑的古代架构），又乏师承基础（就连自觉以返本开新自任的现代新儒家也难逃“中话西说”的路数，且脉搏微弱、时断时续）。笔者却并不那么悲观。宋儒张载曾以“为往圣继绝学，为万世开太平”的旷世气概，去接续“孟子殁后，千有余载不传”的儒者绝学。另一位宋代大儒陆九渊，则自称学无师承、“因读《孟子》而自得之”。虽说绵延相续的师承可以为我们提供极大便利，但在需要“继绝”之际，以遥远的古代圣贤为师并非没有可能。当下有文化自觉的学者们提倡经典研读（对于成人而言）和经典诵读（对于少年儿童而言），其深意在此，不可不察。只是不可再犯急功近利的老毛病，奢望立竿见影、一蹴而就。

要造就中国教育学派，接续学统是其文化基础，注重师承则是其知识前提。黄宗羲的《明儒学案》以阳明学派的形成与流布为中心结构而成。论及明代心学发展大势，《明儒学案》说：“有明之学，自白沙始入精微，至阳明而后大。”“入精微”意味着心学路数和统绪的形成；“而后大”则既标示出博大精深的心学思想体系的成熟（以“心即理”为基础，以“致良知”为核心，以“知行合一”为基本法门），也揭示出阳明心学通过特定师承与不同地域文化的交互作用，在多家、多派、多变中广为传布于明中后期，令“大江南北如痴如狂”的繁荣景象。俗话说：“独木不成林。”如果说白沙之学是一粒种子，那么，阳明之学就是那粒种子所生发成的参天大树，阳明后学则为环绕在那棵大树周围的广袤森林。学有渊源的师承，可以使一代又一代学人在更高的起点上，持续不断地展开学术思考，积土成山，蔚成大宗。

中国教育史学迄今尚无声名显赫的学派出现，既与学统中断有关，也与师承乏力相随。前段时间，为了了解和研究北京师范大学教育史学科发展的历史，我们专门以郭齐家教授为对象，进行了为期1周的访谈。访谈中，郭先生颇多感慨。感慨之一，就是我们的师承问题。他谈论说：

20世纪50年代初，经过院系调整与合并，北京师范大学中国教育史学科形成了以五大教授（邱椿、瞿菊农、邵鹤亭、毛礼锐和陈景磐）为代表的强大阵容。我们这些后来者每论及此，常引以为自豪，这确实也值得自豪。但要知道，这种强大，数量意义要高于质量意义。这是因为，五大教授走到一起，并不是自然形成的学术群体，而是外力强制的结果。就个人而言，他们每个人（尤其是邱、瞿、邵）都学贯中西、学养深厚；但由于种种原因，合并后的聚合力与摩擦力相互抵消了，难以形成一个目标明确、学术权威和学术分工有机配合的学术团队。再加上连续不断的政治运动和学术批判，老先生们的学术形象严重受损，其学术权威也被消解大半，后学晚辈避之犹恐不及，不参与批斗他们已属难得，更不用说自觉的师承意识了。我本人1960年教育系本科毕业后，先是在教育学教研室工作，一年后转入教育史教研室。正正经经的教育史学科知识，是在此后一年多一边备课、一边从事本科教学中积累起来的。紧接着就是“四清”和“”，在大批判中歪打正着地学了一点儿教育史。我1982年重新走上讲台，就是以那点儿有限的积累来讲授中国教育史的。此时，我早已过了不惑之年。此后，尽管我也付出了很大努力去弥补学术积累上的不足，但主要还是以本科生、研究生教学为中心，为教育史学科的恢复和重建做了一点儿基础性工作。我的同龄人或比我略胜一筹，但大体状况与我相似。当我们有了自觉的师承意识之时，老先生们或已步入仙境，或已年老体迈。所以，让我们站在老先生们的肩膀上引领后学更上层楼，实在是勉为其难的。好在经过近30年的努力，教育史学科已经有了比较丰富的知识积累，新一代中青年学者已经成长起来。希望你们能高瞻远瞩、找准方向，具有更加自觉的文化和师承意识，把教育史研究做得更好。

（笔者注：以上所引，是郭先生在我们访谈交流中的大意，并不全是他的原话）

说老实话，面对老一辈学者的殷切期待，我总觉得自己心虚得很。在与同仁、学生们的交谈中，我常说自己是“半吊子”。这绝非自谦之辞。由于学术境遇比上一代学者要好得多，我们的专业知识基础和专业研究能力自然有所改观，但离邱椿、瞿菊农先生那代人学兼古今、知通中西的学术境界，实在不可以道里计：虽说要古今兼通，但从朗读“万岁”开始启蒙第一课、又在长期的“西倾”心态中读书应考，实在没有多少传统文化修养可言；虽说要中西兼学，但长期困守国内、主要透过书本看世界，实在谈不上有多少西学根底。如此眼高手低、一瓶子不满半子晃荡，不是半吊子又是什么呢？不仅如此，在解除了学术研究中过多的政治干扰之后，我们这代人与前两代学者相比，面临着更多难以克服的诱惑：由功利主义、市场经济所造成的金钱诱惑，由行政主导的学术体制所造成的权力诱惑……

但是，我们不可因此自暴自弃。古人云：“知不知，上也。”能自觉到自己的不足勉而弥补之，能意识到外在的诱惑起而抗拒之，本身就足以构成积累和进步的起点。更何况，中国教育史学迄今虽无显赫学派出现，但从新中国该学科的发展来说，“南派”（以华东师范大学为代表）和“北派”（以北京师范大学为代表）确已形成过自己的特点：南派重文献梳理，北派重理论概括；南派重跟进国际潮流，北派重适应本土实际。而后起于北京师范大学和华东师范大学的浙江大学教育史学科，在最近30年，经过“陈学恂――田正平――周谷平、肖朗”等的持续努力，沿着“现代化史”研究进路不断扩展和深化，成绩相当可观。近些年来，北京师范大学的大学史和学术史等有自家追求的研究领域业已有声有色地开展起来。如果我们能以此为起点，步步为营，循序以进，通过不断修正、扩展和提升，未尝不可以有更大作为。

师承教育论文范文第5篇

关键词：本土音乐；教育实践；创新；问题与建议

一、本土音乐文化在高校教育实践创新过程中存在的问题

（一）学校在本土音乐文化实践中存在的问题

1.缺乏对本土音乐文化的重视程度，投入较少。通过选取23所大学的122名学生和老师针对本土音乐教育现状做了一次问卷调查，从得到的数据我们可以发现：大多数学校开设了有关本土音乐的选修课，但是教学达到的效果不容乐观，学校和老师对于授课内容以及教学安排上比较随意，没有对课程足够的重视。学校的相关部门和教师大多都缺乏对于这类课程的意识、管理和课程设置也不够完善、学校本土音乐资源库的建设投入不足等，这些都是影响本土音乐在高校进一步发展的原因所在，也是影响我国本土音乐文化传承的羁绊。

2.本土音乐校本教材的缺失。校本教材的开发是集体智慧的结晶，它的开发可以衡量该所学校师资力量的强弱和教师科研水平的高低，它也是学校本土音乐教育实施的重要课程资源。本土音乐校本教材的缺失，难以保障该项文化在其学校的顺利开展与教育实施。

（二）师本土音乐文化实践中存在的问题

1.本土音乐教育传承观念淡漠。虽然在问卷调查中，大多数高校音乐教师已经明显地意识到我国本土音乐文化即将面临濒危，认为高校有必要加强本土音乐教育，但是在教学实践中，仅有30%的教师涉及过有关本土音乐方面的知识。知识的丰富与提高，关键在于教师的自我学习，而自我学习的动力源泉则来源于自身的思想和观念。高校音乐教师本土音乐文化知识的匮乏，其主观原因还是教师自身本土音乐教育传承观念的淡漠，没有对该项文化传承给予足够的关注。

2.授课内容容易偏向以“西方音乐中心观念”进行音乐教育教学。在对教师进行问卷的调查统计结果发现，教师教学实践活动中涉及本土音乐方面教学内容的教师占 40%；有 60%的教师认为在学校所开设音乐课中本土音乐文化内容占 10%以下。在该校的音乐教育中，长期以来，教师们已经习惯西方音乐教育模式，中国本土音乐的生存环境遭到严重破坏，如果要立即改变这种以“西方音乐中心观念”进行音乐教育教学的局面并不是一件容易的事情，然而随着学校音乐教育成为本土音乐文化传承主渠道的发展趋势，它可以为我们的学校音乐教育改变“西方音乐中心观念”提供现实基础。

3.缺乏对本土音乐文化的创新力。高校对本土音乐文化创新力的不足表现在：传播途径和教学方法的单一，教育内容和教育对象的涵盖范围小，内容守旧，思路狭隘，与社会发展脱节，不符合当代大学生的心理和音乐审美需求，对学生没有吸引力。这些都是阻碍该项文化在高校得以继承和发展的羁绊，唯有对上述方面的加以创新，才能提高该项文化在高校教育传承的深度和广度。

（三）学生本土音乐文化实践中存在的问题

学生缺乏学习本土音乐文化的意识和积极性，笔者从调查数据中发现：学生中不了解本土音乐文化的占 73%，平时爱听我国民间音乐的占 30%以下，喜欢本土音乐的同学占 19% 。受现代“以西欧音乐教学论为中心”学校音乐教育模式的影响，学生对本土音乐文化的感受和认同出现了很大的问题，他们对其了解或认知少之甚少，连自己所生长环境的本土音乐也说不上或哼唱不出来。大多数学生缺乏对学习本土音乐文化的意识和积极性，认为本土音乐太土气，太落后，不起眼，不予以重视。

二、对本土音乐文化在地方高校音乐教育传承中的建议

（一）对学校的建议

1.高校有关部门应将本土音乐教学纳入大学音乐课程体系当中。高校音乐课程设置中应突出本土音乐文化的主导地位，在课程设置中增设地方特色音乐课程，尽可能多设置一些音乐文化课程，使学生从文化视角宏观把握音乐文化的内涵。

2.重视和加强本土音乐文化教师师资队伍的建设和培养。当前地方高校音乐教师的本土音乐知识构成水平较低，学校应重视和加强教师有关本土音乐的师资队伍的建设，可通过开展教师交流研讨会、到兄弟院校或其他经验丰富的院校学习交流或派老师进修有关本土音乐方面的知识等方法，培养打造出一批能够专门从事高校有关本土民间音乐教育教学活动的教师队伍。

（二）对教师的建议

1.音乐教师应树立实施本土音乐文化教育教学和创新的意识。我国众多地方的本土音乐文化都将频临消亡，之所以造成这种局面，这与我国相关教育部门和教育实施者的不重视和教育、发展、传承的严重缺失有着至关重要和直接的关系。不论是哪级学校音乐教育，长期以来，有关本土音乐文化方面的教育实施近乎空白，导致音乐教师对在学校音乐教育中开展有关本土民间音乐文化教育教学方面意识的严重缺失。而他们往往是决定该项教育得以顺利实施的关键性角色。

2.提升音乐教师自身本土音乐文化知识素养和内涵。音乐教师应具备奏、唱、演、指挥、创编等音乐知识技能，还应具备对本土音乐文化的认知和理解能力。只有提升音乐教师自身本土音乐文化知识的素养和内涵和通过教师自身对本土音乐文化的理解与热爱之情去感染受教育者们，才能够最大程度地激发学生对本土音乐的学习兴趣与学习热情。

（三）对学生的建议

1.增强对本土音乐文化关注的意识。学生应增强对本土音乐文化知识学习和了解的意识，课余时间，可通过观看演出、参加本土音乐活动、了解相关资讯等多种方式去关注本土音乐文化，提高自身的文化修养，树立可持续发展的音乐观。

2.踊跃参加本土音乐社团活动。本土音乐社团是大学校园里最基层的、最具亲和力的本土音乐文化传播组织，它常以民乐队、合唱队、艺术节或协会组织的形式存在，它们是面向全体各个专业的在校学生，其目的是传播、推广、普及，而不是仅限于音乐专业的学生。因此，同学们要走出对本土音乐文化自我封闭的心理，要敢于参与、敢于对知识的不断更新、敢于接受多元文化，以提高和完善大学生的综合素养。

3.加强对本土音乐文化的自主学习和探究能力。高校对学生有关本土音乐方面教育仅靠学校传授的被动学习，难以发挥学生学习的主动性和可持续发展，同学们应将对本土音乐文化的学习延续到课余生活中，提高自主学习和对知识的探究能力，这样才能拓宽视野，才会为本土音乐文化的传承增添不竭的可持续发展的源动力。

参考文献：

[1]谢嘉幸.让每一个学生都会唱家乡的歌――访特级音乐教师刘瑛[J].中国音乐教育.2000，（1）：38-41.