成绩差教师工作总结范文第1篇

关键词：高校教师；心理授权；工作绩效

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2012）10—068—04

一、引言

教育的发展与高水平、高素质的教师队伍密不可分，提高教师工作绩效，是高校发展的重要保证。但目前在我国高校中，教师的教学活动一般会受到学校严格的规章制度的约束甚至控制，教师缺乏创新性、自主性，甚至有些教师逐渐习惯受束缚于严格的制度中，对课堂没有热情，对学生冷漠，对科研工作抵触，仅仅按照规定做事，使日常教学工作成了刻板重复，工作绩效低下。针对这一情况，探讨如何有效提高教师工作绩效具有理论和实践双重意义。

尽管已有许多研究者对影响工作绩效的因素进行了探索，但面对复杂的社会及工作环境，仍需进一步深入研究。心理授权是从工业组织心理学中发展出来的概念，是指借由个体对工作环境的主观评估及他人对相同环境的看法，而产生的自我对工作的评价。目前，心理授权这一概念及其结构已经得到了大多数学者的认可。大量企业组织中的研究认为心理授权可以有效激发个体在工作中的积极性、主动性，能够对工作绩效的提高起到促进作用。

那么，在特殊的教育领域中，心理授权与工作绩效的影响怎样呢？McBride（1995）提出，授权水平高的教师往往有更高的工作绩效，这是由于当教师体验到授权时，他们在工作中会更有动力，更有可能在教学中主动探索有效的教学方法，愿意与领导就工作中遇到的问题展开讨论。王金良对中小学教师的研究发现，心理授权水平越高，其个人工作绩效及组织绩效都会越高。但专门针对于高校教师心理授权与工作绩效的研究仍非常薄弱，中外的教育环境不同，中小学教师与高校教师也存在极大的差异，那么，高校教师中心理授权与工作绩效的关系是怎样的？因此，专门以高校教师为研究对象，探讨目前教育背景下，高校教师心理授权的现状及其与工作绩效的关系仍有必要。

二、对象与方法

（一）对象

向黑龙江、河北、北京、江苏、广东、浙江等地高校普通教师发放问卷共200份，回收有效问卷185份。其中：男性50人，女性135人；高级职称38人，中级职称99人，初级职称48人；学历本科及以下的53人，硕士及以上的132人。

（二）研究工具

心理授权量表为李超平等人（2006）修订的适合中国被试的心理授权量表。问卷包括工作意义、自我效能、自主性和工作影响等4个维度，共12个题目。得分越高表明心理授权水平越高。本次调查中问卷4个维度的内部一致性系数分别为0.88、0.90、0.80、0.90，整体问卷内部一致性系数为0.87。

工作绩效采用宁晓娟（2008）修编的工作绩效量表，该量表以Motowidlo和Barman在所建构的绩效模型为基础，把工作绩效分为任务绩效和情境绩效。其中：情境绩效又分为人际促进和工作奉献。因此，修订的问卷共20个题目，包括任务绩效、人际促进和工作奉献等3个维度。任务绩效指个体在实际工作任务中完成情况；人际促进指个体有助于完成组织工作的人际帮助行为；工作奉献指个体有助于完成组织工作的奉献行为。得分越高表明绩效水平越高。本次调查中问卷3个维度的内部一致性系数分别为0.86、0.85、0.88，整体问卷的内部一致性系数为0.93。

两问卷均采用5分等级评定，1=非常不同意，2=比较不同意，3=不好确定，4=比较同意，5=非常同意。

（三）数据处理与分析

数据采用SPSS17.0进行统计分析。

三、研究结果

（一）高校教师心理授权现状及群体差异

从表1中可以看出，教师的心理授权总分为3.43，属于中等稍高水平。其中：最高的维度是工作意义，其次是自我效能和自主性，最低的是工作影响。

对不同群体教师的心理授权水平进行比较发现心理授权的总体水平及各维度得分均不存在显著的性别差异及学历差异。但自我效能、自主性和心理授权总分存在显著的职称差异，如表2。进一步事后比较发现，高级职称的教师自我效能和心理授权总分显著高于初级和中级职称的教师，而初、中级职称教师在这两个维度上差异不显著；高级职称和初级职称教师的自主性显著高于中级职称。

（二）高校教师心理授权与工作绩效的关系

1.高校教师心理授权、工作绩效的相关分析为了进一步考察心理授权与工作绩效之间的关系，做相关分析，如表3，可以看到除了工作影响与人际促进之间的相关未达到显著水平，心理授权与工作绩效各维度均有显著正相关。

2.心理授权各维度对工作绩效的回归分析

从以上分析可以看出心理授权水平与工作绩效息息相关，为了继续考察心理授权各维度对工作绩效的影响，进行分层回归。第一层考察人口学变量的影响。第二层是心理授权的四个维度。

如表4，可以看出，在控制了人口学变量的情况下，工作意义、自我效能、自主性、工作影响等4个变量能联合预测工作绩效46.0%的变异量，自我效能和工作意义的贡献率达到显著性水平。从表1至表4中可以看到，自我效能对工作绩效总分及其三个维度都有显著的正向预测作用，工作意义可以显著预测人际促进、工作奉献及工作绩效总分。自主性、工作影响对各维度作用均不显著。

四、讨论

（一）高校教师心理授权的现状及群体差异

本次研究中的高校教师心理授权总分处于中等稍高水平，各个维度之间发展不平衡。工作意义得分高说明高校教师能较清晰地了解工作的目的和价值；自我效能维度较高说明教师能理解和认可自己的工作，并相信自己有能力组织教学和从事科研工作；自主性维度得分也在平均值以上，说明大多数教师能够自主自觉地完成工作中的任务；而工作影响维度得分最低，说明教师在工作中觉得自己对学校管理很少有影响，这可能是因为在高校中，一般教师是不坐班的，很少参与到院、系的管理中，因此并不认为自身的工作在学校建设中是非常重要且富有影响力的。

不同群体的差异分析中，性别差异没有达到显著性水平。心理授权是否存在性别差异，研究结果存在争议。如宋亚杰的研究指出高校教师心理授权在工作影响维度上存在显著性别差异，男性教师得分高于女性教师，而宁晓娟对知识员工的研究中发现，知识员工的心理授权在性别上没有显著差异。本次调查中没有出现性别差异，这可能与调查对象有关，本次调查仅涉及从事教学的普通高校教师，不包括行政人员，目前大多数教师都只专注于自己的课堂授课和科研工作，因此，在工作影响上没有差异是可以理解的。

本次调查中心理授权水平的学历差异也没有达到显著性水平。虽有研究显示学历越高其心理授权水平也越高，但在高校中，学历较低的往往是工作时间比较长、职称比较高的教师，而学历较高的往往是工作时间不久、职称相对较低的教师，因此本次调查中学历低的教师心理授权水平与学历高的教师没有显著差异是非常可能的。

心理授权水平总分、自我效能维度和自主性维度出现了显著的职称差异。一是在自我效能维度上，高级职称的教师显著高于初、中级职称，由于职称越高，一般来说工作年限越长，知识储备的广度和深度以及专业技能的水平也就越高，因此在工作中更加游刃有余，体验到更高的掌控感。二是在自主性维度上，高级职称与初级职称的教师显著高于中级职称。可能是由于，中级职称的教师多是工作几年的教师，对学校管理制度有一定了解但还不甚熟悉，其教学和科研工作均处于学习和提升阶段，目前一些高校忽视这部分教师的成长，因此，他们往往既不像高级职称教师工作起来那样游刃有余，也失去了刚参加工作的初级职称教师的激情和干劲儿，自主性表现最低。在工作意义、工作影响上，不同职称教师没出现显著性差异，这是和高校组织环境有关的，高校教师一般以科研项目和教学计划为工作重心，他们都深知自己工作的意义，但同时无论职称高低都很少有机会参与到学校政策的调整和制定中去，因此在工作意义和工作影响上没有出现显著差异。

（二）高校教师心理授权对工作绩效的影响

相关分析表明，心理授权与工作绩效关系密切，进一步的回归分析可以看出，心理授权对工作绩效的正向预测作用主要通过自我效能和工作意义两个维度实现。自我效能对所有维度均有较高的预测作用，而工作意义则对人际促进和工作奉献两个维度有显著的预测作用。这和Spreilzer等的研究相同，即心理授权的不同维度对员工工作满意度、工作绩效与工作压力有不完全相同的影响，在国内研究中也有印证。这个结果出现的一个可能的原因是在高校中，教师缺乏自主性和工作影响（这在现状调查中可以得到佐证），但教师本身却没有意识到这一问题，觉得对于自己的工作来说，无所谓主动被动，无所谓对管理有没有参与性，只要每天自己能够按照常规上好课、搞好科研，就觉得自己的工作完成得很好，觉得自己的工作绩效达到较高的水平了。

五、结论与启示

研究表明，高校教师的心理授权得分最高的维度是工作意义，最低的是工作影响。不同群体的差异分析仅发现高级职称的教师自我效能和心理授权总分显著高于初级和中级职称的教师；高级职称和初级职称教师的自主性显著高于中级职称。研究还表明，在高校教师中，心理授权水平与工作绩效有密切的关系：心理授权水平与工作绩效间有显著相关，回归分析显示，自我效能对工作绩效总分及其三个维度都有显著的正向预测作用，工作意义可以显著预测人际促进、工作奉献及工作绩效总分。这些研究结果启示我们至少要关注以下四个方面：

（一）工作影响的得分偏低，应该注重培养教师对学校管理的参与意识

从调查中可以看到，目前我国高校教师的工作影响得分偏低，这提示我们应该在学校管理中注重培养普通教师的参与意识。在高校管理中，教师不仅是学校管理的客体、管理的对象，而且也应该是学校管理工作的积极参加者、管理的主体。为了让教师更多地参与学校管理，可以采取以下措施：一是学校应注意平时有关信息的分享，对学校整体发展的了解是教师主动参与的前提。可以通过目前发达的通信技术，如手机短信、网络等，增加普通教师获取有关学校整体目标和发展规划等方面信息的机会，以增强他们对工作的意义感和目的感。二是主管领导要注意与普通教师之间建立起互相信任和支持的关系。领导者可以通过开诚布公的沟通营造轻松的工作氛围，使教师敢于、乐于提出工作管理中的问题和解决方法。同时领导者还要注意应该适当地将权力分配给教师，让他们体会自己对工作的影响，在参与决策的过程中逐渐认清、认可自己的权利和义务，增强自主意识、主人翁责任感，感受到“被信赖”，感受到自己对工作的“影响力”。

（二）不同职称教师心理授权水平存在差异，应该有针对性地提高其心理授权水平

研究表明，不同职称的教师在心理授权某些维度上有显著差异，可以据此采取有针对性的措施。首先，在自我效能的提高上，重点应帮助初、中级职称的教师，使他们更好地掌握教学及科研中的基本要点，多给他们提供机会，帮助他们获得更快的成长。如可以利用一些培训，让优秀老教师和他们一起分析教学任务，提供必要的信息反馈，提供教学技术、教学策略和心理上的支持，让他们有通过尝试失败后获得成功的体验，帮助他们提升自我效能。其次，在工作自主性上，应该关注中级职称教师。为他们创造发挥自己主动性的机会，不妨也如同对初入职的教师进行培训一样，针对中级职称教师设立相应的培训项目。

（三）提高高校教师的自我效能是促进工作绩效最有效的方法

高校教师的自我效能既然对工作绩效的各维度有直接影响，这就表明自我效能对于提高工作绩效是非常重要的。自我效能指教师觉得自己的知识和技能可以帮助学生完成学习，对学生的成长能够产生积极的影响。低效能感会引起教师的焦虑和逃避行为，而高效能感通常能激励工作并享受工作，工作中遇到困难的时候也有足够的信心克服。从心理授权体验的角度来提高高校教师的自我效能感，帮助他们获得完成工作所必备的能力，激发教师的工作积极性和创造力，是提高工作绩效的有效方法。

（四）提高高校教师对工作意义的理解能有效提高工作奉献及人际促进

工作意义对高校教师的工作奉献及人际促进有显著的正向预测。当教师能够从自己的工作中获得意义感的时候，会在工作上更努力，这种努力带给周围的同事积极向上的氛围，可以促使教师的人际关系更加和谐，也会更愿意为了工作投入更多的时间和精力。教师是崇高的职业，面对这个神圣的岗位，从深层了解教师职业特殊性，形成职业荣誉感，对于教师的工作绩效提高非常重要。只有认可这个职业、热爱这个职业，在三尺讲台上充满热情，获得成就感和满足感，才能有更高的工作绩效。因此，在高校管理中，应该利用多种途径增强教师对自己职业的深入了解，认识到高工作绩效不仅仅是课堂上能讲好课，还包括能够与周围同事、领导和谐共处，还包括对自己职业的忠诚热爱。

总之，个体的心理授权水平与其工作绩效存在密切相关。为了提高高校的教学质量，更好地帮助学生成长，应深入考察在我国目前教育背景下高校教师心理授权水平与其工作绩效之间的关系，从而为改善教师的工作态度和行为提供理论和实践上的指导。

成绩差教师工作总结范文第2篇

关键词：独立学院；微积分；SPSS软件；T检验；单因素方差分析

中图分类号：G643?摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）14-0149-02

独立学院是我国高等教育发展与改革的重大举措，对高等教育的普及和发展具有重大的贡献。但是独立学院入学的新生与本部大学的学生相比数学基础存在明显的差异。而微积分作为经济管理类学生必修的一门重要的基础课，担负着培养学生素养，为后续课程打好基础并为学生解决实际问题提供必不可少的数学基础和数学方法，并对专业课的学习有着直接的影响，因此及时对学生的成绩进行分析和评价，并对教学工作进行及时的调整就很有必要。

为研究独立学院的微积分课程学习成绩总体情况，以及不同性别，不同的学院，不同教师所带班级的成绩是否有明显差异，我们不同系里各抽取一部分学生的成绩进行分析。本分析研究成果对于学院教学资源的配置，对不同学院，不同性别的学生采用不用的教学方法具有指导意义。

一、原理及分析方法。

SPSS（Statistical Package for the Social Science）社会科学统计软件是世界著名的统计分析软件之一，它拥有强有力的数据管理能力，强大统计图形和制表功能，且拥有专业级的统计分析功能。SPSS还提供一个初级用户易于学习和掌握的统计分析的用户界面，简单的菜单和交互式对话框使得复杂的分析变得简便，直观，是我们进行统计分析的理想工具。在本文中，主要使用SPSS软件的统计分析，独立样本T检验和单因素方差分析功能处理抽样所得的数据。

二、数据抽样

由于我院学习微积分课程的学生较多，如果对所有学生的成绩进行普查整理，会加大工作难度，因此采用抽样的方法进行数据调查。今选取学院2011级第二学期的微积分成绩作为本次统计分析的数据，本次抽取四个教学系，七位教师所带12个班级共569个学生成绩。

三、抽样学生的基本统计分析

基本描述统计量包括平均值，样本方差，样本标准差，偏度，峰度，统计结果见表1。

从统计分析结果来看，学生的平均成绩75.95，标准差14.637，样本方差214.241，偏度-1.109，峰度2.287，可见学生成绩分布不是正态分布，呈负偏态分布，也就是成绩低于平均值的人数比高于平均值得人数要少。

分析和总结学生成绩的呈偏负态分布的原因，我们知道大学期末考试一种合格水平考试，它不同于选拨性考试，它的目的在于考核学生是否达到预定的教学目标和要求，并不要求学生的成绩呈现正态分布，反而希望呈现偏负态分布。再者独立学院的学生数学基础差，在期末考试之前，任课教师都会学生做大量的模拟练习，认真辅导。教师在命题时，也会考虑到独立学院的学生的实际情况，题目会出的相对比较简单，从而导致平时认真学习的学生成绩普遍偏高。

四、参数检验――检验分析学生的性别对学生的成绩是否有显著影响

结果表明男女的平均成绩分别为70.16和79.14，标准差分别为17.855和11.345，均值误差为1.256和0.592。在检验男女生成绩两总体方程是否相同的检验值为33.906，其相伴概率为0，小于显著性水平0.05，因此拒绝男女生成绩方差相等的假设，可以认为男女生成绩的方差有显著性差异，从方差不相等时T检验的结果（第二行），T统计量观测值对应的双尾概率为0，小于显著性水平0.05，因此拒绝男女生平均成绩相等的假设，也就是说男女生的平均成绩存在显著性差异。上面统计分析结果表明，女生的成绩远高于男生的成绩，且比男生的成绩稳定。分析造成这种状况的原因，财经类独立学院在争夺优秀生源方面处于弱势地位，尤其在优秀男生方面的情况更为突出。其次男生在心里发育的成熟度滞后于女生，更容易受外部因素的干扰，容易产生浮躁心态。男生在学习方面缺乏自控能力且不够努力，而女生在学习方面比男生更加努力和坚持，成绩明显高于男生。

五、单因素方差分析

1.检验不同教学系之间学生的成绩是否有显著性差异。

方差齐性检验的Levene统计量为0.981，所对应的P值为0.401，大于显著性水平0.05，因此可认为各个系总体方差是相等的。

从方差分析表可以看，方差检验的F值为3.921，相伴概率0.009，小于显著性水平0.05，则拒绝各系学生成绩无显著性差异的假设，也就是说四个教学系中至少有一个教学系的成绩与其他教学系的成绩有显著性差异。

从S-N-K法多重比较的结果看到：工商系、国贸系、金融系三个教学系之间，其学生成绩无显著性差异，会计、金融两个教学系之间，其学生成绩无显著性差异。而会计系学生平均成绩与国贸、工商系的学生成绩有显著性差异。

分析造成系别之间学生成绩之间差异的原因，作为财经类独立学院，学院在会计、金融两个大方向的实力较强，且会计和金融专业方向的毕业生就业率高，使得大部分成绩较好的学生填报会计、金融专业，因此造成在大一的数学课程学习中，这两个教学系的成绩要好于其他系的成绩。

2.检验教师所带班级之间学生的成绩是否有显著性差异。

方差齐性检验的Levene统计量为0.613，所对应的P值为0.720，大于显著性水平0.05，因此可认为不同教师所带班级总体方差是相等的。

从方差分析表可以看，方差检验的F值为4.177，相伴概率为0，小于显著性水平0.05，表示拒绝各个教师所带班级学生成绩无显著性差异的假设，即七个教师中至少有一个教师所带班级的成绩与其他教师所带班级的成绩有显著性差异。

通过S-N-K多重比较可得，徐老师所带班级的平均成绩与其他老师所带班级的平均成绩有显著性差异。通过调查发现徐老师在该学期所带的这个班是与其他班级合班上课，人数较多，其他老师所带的班级都是单班上课，人数较少。由此可以看出，大班教学的效果没有小班教学的效果好。

六、结论

在上述分析过程，我们可以看到，利用SPSS软件对学生成绩的统计分析是非常简单易行的，通过上面的分析，我们发现女生的成绩比男生的成绩要好，并且稳定，因此在对待不同性别的学生上，加强对男生学习的管理。不同的教学系之间，会计系的学生成绩要显著的高于其他教学系的成绩，说明不同专业的招生的情况对学生成绩有显著的影响。在不同教师之间，由于个别教师大班合班上课，造成大班教学和小班教学之间的成绩有显著差异。因此为了加强课堂的教学管理，提高数学课程的教学质量，培养学生优良的学风，建议数学课程尽量安排小班教学。

参考文献：

[1]王力宾，顾光同.多元统计分析：模型、案例及SPSS应用[M].北京：经济科学出版社，2010.

[2]陆小华，付申，李媛媛.2003-2004学年高等数学成绩分析[J].北京农业职业学院学报，2004，4（18）.

成绩差教师工作总结范文第3篇

关键词：学生评教；青年教师；教学能力；统计分析

中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）14-0049-02

《中国教育改革发展纲要》指出：“建立一支具有良好的业务素质、结构合理、相对稳定、充满活力的教师队伍，是教育改革和发展的根本大计。”振兴中华在教育，振兴教育在教师，高水平教师队伍是提高教育教学质量的关键，高水平师资队伍建设应以青年教师培养为重点。为此，深入研究青年教师教学能力的成长规律，使他们尽快担负起教学和科研的任务，是迫切需要研究的课题。目前各高校都引进了一大批高学历的青年教师，制定措施加速青年教师成长。对青年教师成长规律的研究也很多，本文通过对青年教师学生评教成绩的统计分析，从学生满意的角度来探究青年教师教学能力成长的规律。

一、关于学生评教的一些研究成果简介

本文的数据来源于天津工业大学教务处历年学生评教数据库的真实数据。像全国大多数高校一样，天津工业大学经过本科教学水平评估，建立了较为完善的学校内部教学质量监控体系，学生评教是其中一个重要环节。学校综合教务管理系统中设有学生网上评教系统，每学期课程授课结束后，学生都要在网上按照学生评教指标体系对每门课的任课教师的教学情况进行评价，系统按照教师和课程对所有学生评教成绩自动进行统计，得到每门课程任课教师本学期的学生评教成绩。目前，天津工业大学将学生评教成绩作为教师教学质量考核的重要依据，广泛应用于教师岗位考核、评优评先、职称晋升。随着学生评教结果的广泛使用，部分教师对学生评教的合理性提出诸多质疑，作者以历年学生评教数据库为基础，应用数理统计方法对这些挑战性问题进行了深入研究，研究结果表明：学生评教成绩主要反映学生对授课教师的整体印象，与评教指标体系无关，评教结果与学生的学习成绩呈正相关，严格的教师更易得到学生的肯定。研究结果表明，学生评教成绩反映了教师的教学素质，受课学期、受课名称对评教成绩均无显著性影响。

二、青年教师学生评教数据的统计分析

尽管从总体上说，同一教师的学生评教成绩关于时间和课程都具有稳定性，但对青年教师来说，教学能力提升有个过程，学生评教成绩不应从一开始就是稳定的。那么，青年教师的学生评教成绩有什么变化规律？由一个生手到一个熟练手需要多长时间？本文以天津工业大学理学院2007年至2010年引进的、入职以前没有高校教学经历的18位青年教师的学生评教真实数据为例进行统计分析。该学院2007年以后引进的青年教师均具有博士学位，学院建立了完善的青年教师培养制度与激励机制，新教师入校第一年在导师指导下授课，青年教师把站稳讲台作为首要任务，教学研究氛围浓厚，基本上没有消极应付的现象。给出18位青年教师前五个学期的学生评教成绩，根据总体上同一教师的学生评教成绩关于时间和课程都具有稳定性的结论，不同年份入职的教师的学期以入职后正式上课的学期算起。将教师和时间（学期）看成两个因子，先对前四个学期的评教成绩进行统计分析。以因子A表示教师因子，因子B表示时间因子，A因子有18个水平，B因子有4个水平，以yij表示第i位老师第j学期的评教成绩，其中，αi表示教师因子的第i个水平的效应，βj表示时间因子的第j个水平的效应，建立如下的二元方差分析模型：

yij=μ+αi+βj+eij，（i=1，L，18，j=1，L 4）eij=iid～N（0，σ2）■αi=0■βj=0

欲检验假设：

H01：α1=α2=L=α18=0

H02：β1=β2=β3=β4=0

使用统计软件SPSS17.0对数据进行统计分析，得到前四个学期的方差分析表。从方差分析表中分析得到结果：教师的F比为2.32，Sig值为0.011；时间的F比为3.023，Sig值为0.038。结果表明，在显著水平=0.05下，教师和时间两个因子的sig值都小于0.05，教师和时间两个因子都是显著的。即：不同教师之间的学生评教成绩有显著差异；对同一教师来说，不同学期的学生评教成绩也有显著差异，这和老教师的统计结果明显不同。进一步研究分析，得到四个学期的效应值分别为：-0.89、0.055、0.055和0.78。即：青年教师前四个学期的学生评教成绩总体上逐步提高。五个学期的学生评教成绩仍按上述方法进行二元方差分析，得到的方差分析的结果为：教师的F比为2.375，Sig值为0.006；时间的F比为2.175，Sig值为0.081。从结果可以看出，将第五学期纳入计算后，教师因子仍然是高度显著的，但时间因子的显著性下降了。在显著性水平=0.05下时间因子就不是显著的了。上述18位教师中有6位教师从教只有五个学期，其他12位教师从教七个学期以上。对这12位教师第五至第七学期的学生评教成绩用前面方法一样进行二元方差分析，得到的方差分析表，结果为：教师的F比为2.014，Sig值为0.078；时间的F比为0.981，Sig值为0.391。从结果可以看出，此时时间因子的P值为0.391，远大于0.05，在显著性水平=0.05下时间因子不再是显著的。这说明这些教师的学生评教成绩从第五学期起趋于稳定。

三、学生评教成绩的统计分析结果对提高青年教师教学能力的启示

从上面对青年教师学生评教成绩的统计分析可以看出，教师因子始终是显著的。也就是说，教师的内在素质是第一位的，而且从每个学期教师的评教成绩可以直观看出，第一学期学生评教成绩高的，以后也一直保持评教成绩领先趋势，这就说明，就教学能力来说，青年教师的选才是第一位的；其次，从青年教师的教学能力发展来看，前两年稳步提高，两年后就逐步趋于稳定。这个结论与文献中总结的1～2年学习适应期、3～5年成型稳定期的结论相一致。

尽管本文是在仅对一个学院青年教师学生评教数据进行统计分析的基础上进行讨论的，不同学校、学院的环境不同，良好的环境可以加速青年教师的成长。但本文揭示的规律具有一定的普遍性；青年教师培养，一要抓选才，把好入口关；二要从头里抓，特别要抓好前两年青年教师教学能力成长的关键期。青年教师的评教成绩高低关键在前两年。在前两年里，学校管理者应多组织新来的老师组织参观教学，建立健全青年教师考核制度和激励竞争机制不断完善考核环节。具体措施如下：逐步建立完善教师队伍数据库，对青年教师实施动态跟踪管理，奖优罚劣。考核成绩与晋升评奖、转正、津贴收入等挂钩。正确运用激励和淘汰机制，对成绩突出者要宣传鼓励给予重奖，未达标者予以淘汰，及时帮助青年教师克服弱点、改正缺点、纠正错误。不断增强高校青年教师的压力和动力，优化教师资源配置，进一步推动青年教师培养工作，促使青年教师教学能力的成长加快。

参考文献：

[1]蒙斌.大学生网上评教数据统计分析及思考[D].天津工业大学，2012.

成绩差教师工作总结范文第4篇

摘要:以问卷方式从教师自评和学生评价两个维度对大学教师教学能力现状进行调查。调查数据显示:教师自评结果在年龄和学科因素上显现出显著差异，在性别、毕业院校、教龄、职称、学位因素上未显现出显著差异;教师自评结果和学生评价结果相比较显现出显著差异，教师自评结果明显高于学生评价结果。

一般而言，大学教师的教学能力主要包含3个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究能力。笔者认为关于大学教师的教学能力研究应包含以下5个方面:大学教师教学能力标准研究、大学教师教学能力评价方法和评价工具研究、大学教师教学能力现状研究、大学教师教学能力发展策略、大学教师教学能力发展实践研究。对大学教师教学能力的个案进行调查研究，可以了解大学教师教学能力现状，为进一步研制大学教师教学能力标准和评价体系提供基础数据，为制定大学教师教学能力发展策略提供参考。

一、研究过程与方法

(一)研究对象

本研究以吉林省某高校为例进行问卷调查。发放教师问卷328份，回收问卷281份，有效问卷235份。接受调查的教师性别分布:男性124人(占53% )，女性111人(占47% );年龄分布:30岁以下的有45人(占19%),31-40岁的有105人(占45% ) , 41-50岁的有50人(占21%),51-60岁的有32人(占14%),60岁以上的有3人(占1%);教龄分布:5年以下的有75人(占32% ) , 6-10年的有51人(占22% ) ,11-15年的有34人(占14% ) , 15年以上的75人(占32% );职称分布:教授56人(占24 % )，副教授67人(占29% )，讲师95人(占40% )，助教15人(占6% )，没有职称的2人(占1%);学位分布:博士137人(占58% )，硕士74人(占31%)，学士20人(占9% )，无学位4人(占2%);毕业学校分布:师范院校188人(占80% )，非师范院校47人(占20% )。被调查者中文科学院84人(占36% )，理科类学院119人(占51%)，艺术类32人(占13%)a

发放学生问卷3268份，回收问卷2756份，有效问卷2671份，接受调查的学生男生7 39人(占28% )，女生1832人(占72% )。其中，一年级学生769人(占29% )，二年级877人(占33% )，三年级683人(占25% )，四年级342人(占13%)。

(二)研究工具

本研究采用的是自行编制“大学教师教学能力”问卷。问卷包含:指导语、基本信息和教学能力评价三部分内容。教师问卷和学生问卷的评价内容相同，包含三个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究和反思能力。其中，教学设计能力包含6项评价指标，教学实施能力包含7项评价指标，教学研究和反思能力包含2项评价指标，每项指标分为5个评价等级，要求被试者在相应项目上做单项选择。

(三)数据处理方法

利用spss11.5录入与管理数据。研究中大学教师教学能力的评价共有巧项指标，每项指标分5个等级，分别赋值:5,4,3,2,1。通过对15项指标得分的累加形成总分(满分75分)，并计算平均分。利用单因素方差分析方法，对教师自评结果在年龄、教龄、职称、学位因素上和学生评价结果在年级因素上进行了差异性分析;利用独立样本t检验方法对教师性别因素、毕业院校因素、学生性别因素、教师和学生的总体评价结果及在各项指标的评价结果上进行差异性分析。

二、研究结果与讨论

(一)教师自评结果分析

大学教师教学能力自我评价结果见表1。表1显示:教师对自身教学能力的评价在学科因素不同水平之间显现出显著差异:理科与艺术学科、文科与艺术学科之间显现出显著差异，而理科与文科之间都未显现出显著差异。从平均成绩上看，学科因素上自评成绩从低到高依次是:文科、理科、艺术学科。

教师对自身教学能力的评价在年龄因素不同水平之间未显现出显著差异，但通过lsd多重分析结果显示，在31-40岁和41-50岁两组之间显现出显著性差异，31-40岁的自评成绩明显高于41-50岁的自评成绩。从平均成绩上看，不同年龄段教师的自评成绩从低到高依次是:31-40岁、30岁以下、51-60岁、41-50岁。

教师对自身教学能力的评价在不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的不同水平上未显现出显著差异。从平均成绩上看，女性教师的自评成绩略高于男性教师;师范院校毕业的教师略高于非师范毕业的教师;教龄因素上自评成绩从低到高依次是:教龄1-5年、教龄11-15年、教龄巧年以上和教龄6-10年;职称因素上自评成绩从低到高依次是:讲师、副教授、教授、助教;学位因素上自评成绩从低到高依次是博士、学士和硕士。

(二)教师自评与学生评价差异性分析

大学教师对教学能力的自评与学生的评价对比结果见表2。表2显示:师生对教师教学能力的评价在总体平均分和各项指标的平均分上均显现出显著差异，教师对自身教学能力的评价的各项指标之和的平均成绩和各项指标的平均成绩均明显高于学生。师生在各项指标上的平均成绩变化趋势如图1所示。教师自评成绩在1,4,5,6,’7,8,9,10,11,12,13,14,15项得分基本相近，折线基本平缓，2(明确单元教学目标),3(分析教学内容，必要时进行选择或调整)项得分较其他项得分偏高;学生评价成绩波动较大，其中1(了解学生的有关特征),9(与学生的互动交流和课堂氛围),12(对学生进行个别指导),13(及时评价学生学习效果),14(及时反思自己的教学效果)项指标上的得分较其他项偏低;师生在4(根据需要选择教学媒体),6(制作必要的电子教案及其他教学资源),11(熟练操作各种媒体)项的评价分数距离较小，1,8(注意引导学生积极思考),9,12,13,14,15(思考改进教学的途径)评价分数距离较大。

1.影响教师自我评价结果的因素分析

对教师教学能力评价的分析结果表明，不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的教师对自身教学能力的自评均未显现出显著差异，只有年龄因素和学科因素对教师教学能力自评产生了一定的影响。由于教龄并未对教师教学能力自评造成显著差异，因而年龄因素上的差异很难用教学工作经验积累、以及相应的教学能力评价标准的演变来加以解释。因此推断:教师教学能力自评结果的年龄差异是教师作为一般的社会个体在成长中发生变化而影响其自我评价结果，与教师职业生涯中经验积累相关j性较小。学科因素对教师教学能力自评构成的影响，体现在艺术学科和文科、理科这两个非艺术学科之间，文科和理科之间则没有显著差异。笔者认为:艺术学科与文科、理科相比，教师个人魅力(知识、技能、态度和个人特质)更容易得到充分展现，教师性格方面也较文科和理科教师更加开朗、乐观、活泼，可能导致艺术学科教师的自我效能感更强。

一般而言，绝大多数职业的从业人员，其专业能力或职业能力总是要经过一个逐步积累、提高、完善的发展过程。尽管从业者并不一定从一开始就能够准确地评价自己的专业能力或职业能力，其自我评价也并不一定和从业时间、能力积累形成直线型的关系，但如果自我评价和从业时间、专业能力或职业能力提升无关，则需要作出解释。笔者认为，对这种情况可以有两种解释:其一，该职业或专业原本不需要任何特殊的能力，只要是一般能力达到一定水平的劳动者，都可以胜任该职业的工作，而且时间积累或进修提升等变化都不能使工作绩效发生任何改善;其二，虽然职业本身需要一定的专业能力，但如果从业者不知道从事该职业应具备的能力标准，无法准确判定自身能力与能力标准之间的差异，仅凭借猜测和自信进行自我评价，也会导致能力自评与从业时间等因素无关的情况。显然，教学工作不是机械的不需要专门能力、也不需要逐步积累和改善的简单职业，且本次调查中的学生对教师教学能力的评价显著低于教师的自评，表明调研的教师并非如自我评价结果显示的那样具备了较好的教学能力，因而只能解释为:由于大学教师职业缺乏相应的能力标准供教师参照，加之教师在工作中未对教学能力给予足够的关注与思考，因而自我评价中未能准确评价自身的教学能力，导致本调查中显现的大学教师教学能力自评与教龄无关的情况。

2.影响师生评价结果的差异性因素分析

师生对教师教学能力的评价出现显著差异，其原因是多方面的。从教师角度来看:其一，扩招以来，高校教师教学任务负担沉重，他们在努力完成工作之后自然倾向于基于自己一个更为积极的评价，对自己的工作给予较高的认可;其二，部分高校教师没有认识到自己在教学能力方面的欠缺，认为只要把学科知识内容说出来就很好地完成了教学任务，因此倾向于给自己一个比较满意的评价;其三，目前高校生师比较高，教师没有足够的时间和学生进行必要的课内与课外交流，对学生的期望和诉求了解很少，进行自我评价时对学生的感受考虑不够，也是教师自评高于学生评价的一个原因。从学生的角度来看:其一，扩招以来的高校生源整体在自我监控和管理方面相对降低，部分学生未能及时充分适应大学学习方式，导致学生对大学教师的评价偏低;其二，在学习中学生更关注个人感受和教师对学生的关注程度，但由于当前高校往往很难贯彻落实助教制度，加之大部分教师在教学中缺乏与学生沟通与交流，这不但使教师不能根据学生情况调整教学，而且也使得学生缺乏足够的学习指导和情感上的关注，导致学生对教师的评价偏低。这说明，教师对自身教学能力现状认识不充分，不能满足社会发展和学生发展的需要。

三、结束语

成绩差教师工作总结范文第5篇

 初二年级上次月考以来，在学校的正确领导下，在崔校长的直接指导下，在全体班主任、任课教师的共同努力下，工作积极主动，不断创新，得到学校领导的肯定，多次受到表扬。

前段工作简要回顾

半个学期以来，我们二年级在很抓了养成教育的基础上，推出“周周清”措施，为提高后十五名学生成绩起到了推动作用。把教育教学内容有机的结合，只要我们持之以恒，坚持不懈。真正做到“严、实、细、恒”，一定会取得成绩。

针对期中质量分析提出以下要求

任课教师、备课组长、班主任要认真做好教学质量分析。

质量分析从教师个人所教学科的角度，要做到逐题分析，每道题有多少同学做对了，多少同学做错了，错误的原因；马虎题有多少，为什么马虎。从年段看，与教师之间比较，你所教的学科成绩所处的位置，与上次成绩位置比较变化是提高了还是降低了，比较分析造成差距的原因；从学生总成绩看，你所教的学科成绩是否托后腿。从班级整体看，你所教学科差生成绩是提高敢还是降低了，分析原因多找主观原因，科学的分析客观因素。教师要全面的进行教学反思，既要有学的问题，也要分析教的问题。解决办法、提优补差措施等。

备课组长要组织本组成员从本学科的角度进行分析。对照年级学科教学成绩单进行分析：教学整体效果分析，班级之间的差异、教学方法的研究、学生学习状况，试卷分析。教学中存在的问题，既要有学的问题，也要分析教的问题。解决办法等。

班主任要组织本班任课教师根据本班成绩单进行分析：教学效果分析，学生学习状况，与上次成绩比较有哪些差异，有哪些同学进步了，哪些成绩下降了，哪些学科成绩下降了，哪些学科成绩提高了，原因分析。解决办法、提优补差措施等。在班级学生学习成绩整体提高对学校有什么要求，有什么建议。希望各位备课组长、各位班主任、各位任课教师都能够以一个积极的心态，认真的做好本组的、本班的、本学科的质量分析。

6、要规范学生行为（从今天开始由崔校长组成的检查组成员，对各班出现的问题进行扣分，扣分不住学生处报，只做为年段评比的依据，要求科任教师都要协助做好此项工作）。课堂除了规范学生课前准备，回答问题举止，上课的坐姿，要突出抓好学生的书写，包括书面写字和黑板的板演。从现在开始要抓学生的书写，一是先把自己的名字写好，二是要书面写字，三是板书，这是一个细节每一位位教师都要加强对学生的要求和指导。我们一年级决定定期进行钢笔书法比赛，目的是促进学生规范书写。

7、关于业务手续。①电子教案要有上课教师，日期，这些要在第一张幻灯片上体现，课后反思要在最后一张幻灯片下的备注中体现。电子教案也要体现整个教学环节。每一份电子教案都要标出总节数。②辅导记录要体现学科的辅导内容和方法，反思中要体现辅导效果。③研究记录要紧密结合研究题目，要有集体研究院的内容，也要有个人研究的内容，我们的研究记录存在的问题主要有一是不扣题，二是缺少个人研究的内容。

8、作业批改检查要积极主动，不能总让李老师追着要。

另外，说两件，一是串课问题，是学校工作，有的时候是因为老师外出学习，还有时是因为老师请假，谁都有个大事小情，希望老师多多理解支持。二是第八节课要保证有人上，班主任要把语、数、英分配到具体的学科教师，特别是教师下班后的二十分钟。确保有教师在班级。课节记入总课时。先不要说给不给钱的问题，我们必须坚持上好这节课。问题总是要有的，要慢慢理顺。

从第一次月考成绩看，相对比较均衡。这是每一位班主任、科任教师共同努力的结果，我们在看到成绩同时还要看到差距和不足，例如英语教师多向孙艳萍老师学习。我们要认真的做好质量分析，为今后的工作做得更好，各学科、班级的成绩学校已经印发到每个教师的手中，各位各位老师早已用心分析不再赘述。

关于质量分析的安排

按照学校的统一要求，今天的质量分析会分两部分。先集中开会，然后分班级开，根据任课教师分工划分六个组进行，每个班由班主任牵头和科任教师来做这项工作。具体安排如下：

1-2班由张海成负责，3-4班由孙艳萍负责，

5-6班由王兆强负责，7-8班由宋广一负责，

9-10由赵艳新负责，11-12由王晓丽负责。

重点要解决两个问题：

一、尖子生培养的问题。

1、树得住。

2、解决偏科的问题。

二、后进生提高的问题。

1、要关注。

2、要有措施。

三、班级整体比较

1、班级在年段中所处的位置。