人之初性本善全文范文第1篇

一、本课题研究的背景和依据

综观当 前的教育形势，举国上下正在全力推进素质教育，培养德智体美劳全面发展，具有创新意识和实践能力的人才已成为教育者关注的焦点。德育已得到高度的重视，教育界高举“德育领先”旗帜；智育在传统教学中有着深厚的根基，重视程度不言而喻；体育本着全民健身的宗旨，活动有声有势；劳动教育或许与生活实践比较密切，也相应受到越来载多的人的关注；然而，美育？……美育没有受到相应的重视！此外，我们在谈论人文精神的时候，常常把人文精神定位在追求“真、善、美”和人的全面自由的发展之最高层面上，在讨论艺术美的理论中，也常常谈到“真、善、美”三位一体的问题。怀特海曾经指出，初中数学是真、善、美的辩证统一。一个正确的初中数学理论，反映客观事物的本质和规律，这就是真；初中数学理论不管离现实多远，最后总能找到它的实际用途，体现其为人类服务的价值取向，这是初中数学的善；初中数学理论本身的奇特、微妙、简洁有力以及建立这些理论时人的创造性思维这就是初中数学的美。而这些观点在初中数学过程中是否得到充分的体现吗？没有！苏霍姆林斯基曾说：“没有审美教育就没有任何教育”。在此，不想夸大美育的作用，但是，作用素质教育的重要组成部分，未能得到充分重视，确是深感遗憾。值得高兴的是，初中数学课程标准（讨论稿）已提出了初中数学教育必须注意培养学生的科学精神和人文精神，特别是“初中数学与文化”这一单元体现了初中数学文化的一个重要功能是在美学方面，这种功能是鼓舞人们对初中数学的追求化为一种对完善的追求。基于此，提出本课题的研究，或许对中学初中数学教学中加强美育提供有益的启示。

二、研究目标和内容

1.初中数学美的表现

美，作为现实事物和现象，物质产品和精神产品，艺术作品等属性总和，具有匀称性、比例性、和谐，色彩变幻。鲜明性和新颖性，作为精神产品的初中数学就具有上述美的特征。我们知道，初中数学的世界，是一个充满了美的世界：数的美、式的美、形的美……，在那里，我们可以感受到和谐、比例、整体和对称，我们可以感受到布局的合理，结构的严谨、关系的和谐以及形式的简洁。

初中数学美的表现形式是多种多样的，从初中数学内容看，有概念之美、公式之美、体系之美等；从初中数学的方法及思维看，有简约之美、类比之美、抽象之美、无限之美等；从狭义美学意义上看，有对称之美、和谐之美、奇异之美等。

经通过对初中数学美表现的研究，我们可以肯定的回答，初中数学中含有美的因素，初中数学发展受美育思想的影响，在此，可以借助古代哲学家、初中数学家普洛克拉斯断言：“哪里有数，哪里就有美。”

2.初中数学美的功能

审美教育的范围正日益广泛地渗透到人类社会的各个领域之中。人们不仅通过音乐，艺术，而且通过自然美、社会美、科学美，得到美的

熏陶，美化精神的境界。美育，对使学生树立正确的审美观，提高学生的审美能力和审美创造能力，塑造学生完善的人格，促进学生的全面发展，有着非常重要和积极的作用。

初中数学美的功能，主要体现在下面几个方面：

（1）初中数学美能够培养人们创造、发明初中数学的激情。

（2）初中数学美能启发人们探求真理的思路。

（3）初中数学美感有检验真理的作用。

（4）寓美于教，能激发学生的学习兴趣。

（5）初中数学美感能达到以美启智，提高学生解决问题的能力。

3.初中数学美之教育途径

在科学美层次上，提高学生的科学素养。科学和艺术一样，都有自己的美学特征，起着陶冶情操，完善思维品质的作用。其中包括：科学发现中的美学感悟，探索科学规律获得的愉悦，科学思维方法的美妙等诸多方面。科学美的发掘，可以通过种种渠道进行，包括视觉上的美，情理之中意料之外的“惊讶美”，证明技巧运用中的“机智美”，解决生活实际问题时的“实用美”，撰写小论文时的感受到的“创造美”。在中学初中数学教学过程中，我们可以从中学初中数学教材内容的美，如概念之美、证明之美、体系之美、无限之美、平衡之美等方面加以探讨，带领学生进入初中数学美的乐园，陶冶精神情操，激发他们的学兴趣，提高学生的审美能力，培养创造性思维能力。

提高学生的审美能力，教师应当作为必要的审美示范，引导学生感知，欣赏初中数学美。另一方面，“从实践中来，到实践中去”，只有将美知识应用于实践，审能教育才有意义，学生的审美能力才能得到进一步提高，因此，初中数学美之教育途径主要有二：一是展示美，二是应用美。其具体探究途径如下：

（1）展示隐含的美。

（2）挖掘初中数学美。

人之初性本善全文范文第2篇

卫礼贤；典籍翻译；互文性；《大学》；康德

H335.9A006108

在中国典籍外译的历史上，卫礼贤（Richard Wilhelm， 18731930）是个不容忽视的名字。卫氏早年间，以传教士身份来华，在青岛从事传教、办学活动；辛亥革命后，与前清遗老交往密切，结交改良派人士；一战结束后，他退出教会，在德国驻北京公使馆任职，一度任教于北京大学，投身于国学热之中；返回德后，卫氏任法兰克福大学汉学系教授，主持成立了法兰克福大学中国学院，为中西交流做出了巨大贡献。卫氏一生最大的成就，当属他译介的“中国哲学及宗教经典系列”。这些译著以其卓越的翻译品质，至今畅销全世界，早已成为汉学家的必备书目。遗憾的是，如今无论在汉学界，还是在翻译界，有关卫译本的研究仍旧寥寥无几。有鉴于这一空白，笔者赴德国，搜集各种文献，力图依托真实史料，还原卫氏典籍翻译的原貌，同时从翻译学的角度，对卫氏的翻译思想、理念和方法进行系统的研究。笔者通过研究发现，卫氏典籍翻译的基本思路，是通过构建经典间的互文关系，架起贯通中西哲学的桥梁。在儒家典籍的翻译上，主要表现为以康德哲学的要义诠释儒家学说。本文以卫氏1919/1920年版《大学》译稿为对象，分析研究卫氏对《大学》首章的翻译，阐明他“以经释经，以典释典”的翻译理念及手法。本文是笔者初步的研究成果，也是目前为止，国内外首次针对卫译稿的研究。笔者希望以此为今后的卫译本研究打下坚实的基础，开辟出一条可行的途径，并为典籍翻译研究提供一种全新的视角。

一、 卫氏《大学》的翻译情况

就卫氏的《大学》翻译，就笔者所见，目前保留的手稿、机打稿、译文、译著中，至少有七个明显不同的版本，还不包括重复、修改、引用和节译，情况非常复杂。译稿残缺、遗失、年份不详等问题，也给文献整理工作带来很大困难。卫氏于1904年首次刊登《大学》节译（Die Welt des Ostens， 1904： 3436），该文于次年再度发表。自那之后，卫氏就没有再公开发表过《大学》译文，直至1930年《礼记》译著（Li Gi. Das Buch der Sitten der lteren u. jüngeren Dai. Aufzeichnungen über Kultur und Religion des alten China）问世。本文分析的是卫氏1919/1920年版《大学》译稿①。这也是卫氏的《大学》首个全译稿。目前保留有：初稿Die hhere Erziehung、修改稿Die hhere Bildung（1919.1.141920.1.6）、机打稿Die hhere Bildung和讲稿Die hhere Erziehung（1919）。根据手稿的情况，可知卫氏初稿，已有三次大的改动，誊抄到修改稿时，与初稿最终译文，又有很大的出入，随后修改稿本身，又经历新一轮修改，机打稿的内容，与修改稿基本一致，不过也有改动，而修改稿之后，也有新的批改，总之前前后后，已经修改过无数次。《大学》讲稿的用途，目前尚不明确，但应该不是课堂材料，可能是卫氏讲演所用，保留的也是原稿，不过后面内容有缺失。根据初稿可知，卫氏所用底稿为朱熹的《大学章句》，包括《大学》全文及《大学章句序》。书名下方注明“据原传本”（Nach der ursprünglichen berlieferung）。卫氏这一版译稿，不但内容最全，修改次数最多，而且有机打稿，可知曾打算出版，虽然未付诸刊印，但许多译法和注释都在终版译文里保留，所以格外重要。以下仅就《大学》首章，依次分析各段译文，说明卫氏典籍翻译的基本思路及方法。

徐若楠：构建中西经典之间的互文性

二、 “明明德”与“理知本性”

原文：大学之道在明明德，在亲民，在止于至善。

译文：Die hhere Bildung führt zur Luterung der ursprünglichen guten Anlagen， zur Liebe zur Menschheit und dazu， dass man sich die hchsten Ideale als Ziel setzt.本文所引的译文，全部是第二稿的最终修改版。

《大学》开宗明义，阐明“大学”的宗旨，即“明明德”、“亲民”、“止于至善”，朱熹称之为“三纲领”。这是《大学》全书的精髓。在这里，卫氏将“明明德”译作“净化原初善的秉性”（Luterung der ursprünglichen guten Anlagen）。在第一稿中，曾有过“澄明原初清澈的天生秉性”（Klrung der ursprünglichen klaren angeborenen Anlagen）、“澄明清澈的秉性”（Klrung klarer Anlagen）两个译法。无论是哪种表述，意思都是一样的。卫氏说，所谓秉性或天资（die Anlage），指的就是人的本性（die Natur）；因人的本性源自天，清澈而透明，故而称为“原初善的秉性”。卫氏在初稿中，解释说：

人的这一天性，是精神的、理知的、理性的，它是神性理性的一部分，因此是纯粹而光明的。原文：Die geistige intelligible， vernünftige Natur des Menschen ist， weil Teil der gttlichen Vernunft rein und leuchtend. Eisler 编的《哲学概念词典》，是最权威的德国哲学概念词典，也是卫礼贤使用的主要工具书。

这番话完全是康德哲学的表述。康德哲学的根本，在道德律观念的确定。康德讲道德律，提出三条原则，即普遍立法、人是目的、意志自律。第一条普遍立法，即要求任何时候，人的意志准则同时应是某一普遍立法的原则。而普遍立法成立的前提，就是假设存在“普遍的神性理性”（die allgemeine gttliche Vernunft）。康德借用一系列基督教概念，提出了“灵魂不死”和“上帝存在”的公设，从而以神学作为其道德哲学的支撑。而康德追求的道德世界，就是一个“超越世俗的、理想的、纯粹的理知世界”。

如果某种认识可全部或部分地通过纯粹的思考来获得，那么就被称为是“理知的”（intelligibel）。认识的方式“合乎理智和理性”（verstandes， vernunftmig），就叫作“理知”。“理知”与“智识”（intellektuell）不同。人通过理性获得某种认识，但这个认识本身也在感官可以抵_的范围内，这叫作“智识”。而当我们认识的对象超出了感官的世界，只能靠理智去想象，这就属于“理知”了。理知无法被认识，也无法被证明，即使理论上也不可能。理知的功能在于，它可以限制人在运用理性时，仅凭自己的经验做出主观臆断。换言之，理知作为纯粹的理性思考本身就是神性的。

卫氏解释说，人的精神本质，原本纯净无瑕，因在物化过程中，与之相连的心灵和外部世界交织，致使人的本性受到了污染。这个物化的过程，卫氏称为“empirische Erscheinung”。这是西方哲学的说法，意思是精神实质具体成形为经验性的事物。“Erscheinung”指的是“现象”，是与本质相对的哲学范畴。康德说：“自身不属于现象的，我称之为是理知的。”（转引自Eisler， 1910： 589）原文：Ich nenne dasjenige an einem Gegenstande der Sinne， was selbst nicht Erscheinung ist， intelligibel.“empirisch”意思是“经验的”，是相对于“先验的”（transzendental）、“超验的”（transzendent）、“先天的”（a priori）这类范畴而言的。所谓“经验认识”（empirische Erkenntnis），是指人通过后天的（a posteriori）感性经验所获得的认识，与“理知的”认识相对。在康德哲学中，原初的、纯粹的理知世界，与后天的、经验的现象世界，构成了精神世界和物质世界的二元对立。

卫氏说，人的天性是善的，可是现实生活中，却常见人性之堕落，这个长久以来的谜题，在宋儒那里得到了解答。朱熹提出了著名的心性论。他认为，心只是一心，或觉于欲，或觉于理，故有人心、道心之异。卫氏在1914年《中庸》译文里，用“期望”（das Wollen）和“应当”（das Sollen）这对康德哲学的范畴翻译“人心”和“道心”。同样地，性也有两类，一为天命之性，一为气质之性。二者同出于天理，但因“气质所秉”不同，有“昏明薄厚”之别，故而有所分殊。蔡元培说：“本然之性，纯理也，无差别者也。气质之性，则因所禀之气之清浊，而不能元偏。”（蔡元培，2010： 91）

朱熹注：

明德者，人之所得乎天，而虚灵不昧，以具众理而应万事者也。但为气禀所拘，人欲所蔽，则有时而昏；然其本体之明，则有未尝息者。故学者当因其所发而遂明之，以复其初也。

卫氏将“天命之性”、“本然之性”译作“人的理知本性”（die intelligible Natur des Menschen），将“气质之性”译作人的“经验本性”（die empirische Natur）。这完全是用西方哲学的范畴格义了朱熹理学的范畴。卫氏说，按宋儒的说法，人的理知本性是善的，经验本性则因人而异，它可能是善的本性，也可能是阴暗的本性，宋儒通过这一区分，解决了人性问题的矛盾。而所谓“明明德”，就是要净化人的天性，使人脱离经验本性，重返人的理知本性，这就是教育的作用。卫氏在《教育哲学讲义》中写道：

性之为说，纷无定论……然人之性，纯以善恶分别之，似俱不妥。盖其所谓性者，起点不同，故所谓善恶亦不同。欲之性质，须先明何谓之性。性可分为二种，一即人类公性，一即个人私性。前者为先天的，后者为后天的……教育作用，即俾后天之恶性，入于先天善性之中，即使人情，变作仁性而已。故教育之说，莫善于大学。所谓在明明德者，即是理也。

三、 “新民”与“另更心性”

卫氏说，人皆有善的天性，只因久在尘世，沾染了恶习受到蒙蔽，人必须通过教育，重拾自身纯净的本性。而教育的使命，不仅在教人净化自己，也在于帮助他人净化自身。故《大学》云：“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善。”卫氏在第二稿中，将“亲民”译作“爱人”（die Liebe zu den Menschen），并一直沿用到最终版中。不过，在初稿中，卫氏曾将“亲民”译作“更新他人”（Erneuerung der anderen Menschen）。“亲民”二字，向来有作“新民”解。朱熹注曰：“程子曰：‘亲，当作新。’……新者，革其旧之谓也，言既自明其明德，又当推以及人，使之亦有以去其旧染之污也。”卫氏在初稿中亦解释说：程、朱二人，皆读“新民”，意思不是“爱人”，而是指“更新人性”。而德语“erneuern”一词，既有更新的意思，又有修复的意思，所以“更新人性”，也可理解为朱熹的“以复其性”。卫氏在《教育哲学讲义》中说：

西洋人性论，约有二元：

一即自犹太教入基督教又入于哲学……犹太教经，谓人为上帝所造，亦为性善；及入世后，为外物所诱，即失本性。教育功作，即复其本性是也……基督绝对提倡性善。性虽不能变化，然必须追其己放之性，使复本原。至后世基教。已失基督本意，久而渐变为性恶之说。非特谓个人性恶，且谓自祖宗传来，无法挽回：唯信基督，乃能另更心性。此等说法，于西方思想潮流，颇有影响。

卫氏在这里，将“复其本性”的思想，与基督的“另更心性”相提并论。而基督教的善恶说，正是康德道德哲学的根本来源。康德认为，人具有向善的禀赋，可是也有恶的倾向，这倾向不是天生的，不属于人的本质，但是人的自然本性。关于恶的起源，康德采用了基督教的原罪说。康德认为，人要救赎自己，就必须弃恶从善，而弃恶从善的前提，就在于“实践理性”这一道德立法没有腐败。所谓重新向善，康德称之为“重建向善的原初享赋”（转引自李秋零，1997：31）。这重新向善的禀赋，不是人所建立的，所以也不因人的堕落而丧失。换言之，这善的禀赋乃是神赐的。人唯实行道德律，才配领受神恩。在《大学》讲稿中，卫氏说，诚如耶稣所言，纵使人曾经堕落，仍然可以改过自新，重新向善。这正是“新民”二字的真谛。

仍存怀疑者，可再看下面一证。卫氏1904年版《大学》译文中，将“正心”译作“die Rechtbeschaffenheit des Herzens”。德语词“Rechtbeschaffenheit”为基督教神学术语，词根“Beschaffenheit”是性质、质地之意，词缀“recht”原是正确、正当、合理之意，又可引申为权利、资格。“Rechtbeschaffenheit”一语双关，既指人原初的本心之正，又指人有权获得永生。基督教教义认为，人心的基本特性（Grundbeschaffenheit）造就了人的行为。人犯下原罪后，丧失了本心，无法行神的律法，因得不到神的接纳，无法获得永生。但因基督徒的缘故，神对人格外施恩，所谓施恩的意思，不只是说神同情人，还指神放了某样东西在人里面，进而赋予了人某种特质，使人的神性得到了“更新”。在经院哲学术语中，这叫作“神灌注给人一种恩赐的习性（Habitus），可以译成‘一种精神禀赋’”（Joest， 1981： 4）。这一灌注通过圣礼完成，主要是受洗。人获得了新的心质，便可以行神的律法，通过积累功德，使自己有资格领受神恩。现在就看每个人的表现了。如果能守住“恩赐的天赋”，同时认真加以运用，尽量多积德行善，使其还能更加稳固，那么到最终审判时，神便会准他升天堂。反之，若自甘堕落，戴死罪离世，就将万劫不复。因此，基督教所谓“gerecht”有两重含义：一是指人复归其神性本性；二是指人配受神恩获得永生。正是在这个意义上，卫氏将《大学》所谓“亲民”，与基督教所谓“另更心性”相联系。

卫氏说，各种人性论观点，中国先哲都有论述，而各家各派，无论是主性善，还是主性恶，皆认同一点，那就是文化教育之必要性。这一是要相信，人能够改过自新，即在人的本性中，始终有善的天赋，二是要知道，如何能够改过自新，即如何发掘人善的天赋。而恰恰是在这两点上，卫氏感@道，中国哲学体现了其伟大之处。

卫氏说，“爱，或者更新，就是帮人净化他们的天性”。这里有两点，一是人自身如何行为，二是人在社会中如何行为。《大学》讲“明明德”，即谓个人方面，讲“亲民”，即谓社会方面，足见两者并重之意。在《教育哲学讲义》中，卫氏评价道：

自历史上观察教育，约分为两种：一为偏于社会的，一为偏于个人的……偏于社会的教育者，如柏拉图（Plato）、菲西（Fichte）、那他不（Natorp）等及中国法家申不害、韩非等皆是也。偏于个人的教育者，如卢梭（Rousseau）、黑巴（Herbart）等及中国杨朱等皆是也。然二上皆执其两端而言，不适中道，故有两派意见合而统一者，如高德（Goethe）及中国孔子等皆是也。

卫氏解释说，无论是个人，还是社会，都要有崇高的理想。理想终归是理想，永远不可能达到，但它却是激励人的动力，人必须有高远的目标，才能朝着正确的方向前进；而人类的终极的理想，就是至善，是我们奋斗的目标、追求的方向。卫氏说，这种坚定不移的实践精神，正是中国哲学一以贯之的态度。而至善的理想，是人净化自身和更新他人的共同标准，也是整个高等教育的最终目标。

另值得注意的是，卫氏虽意在构建中西经典的互文性，却也留意避免概念的混同。在译文中，他就有意不用康德的“die hchste Güte”翻译“至善”，而是意译为“最高完满”（die hchste Vollkommenheit），后改为“最高理想”（die hchsten Ideale），把“至善”的涵义上升到更高的层面。 在康德那里，至善理想（Ideale hchste Güte）是“纯粹理性最后目的之规定根据”（邓晓芒，2008：71）。所以在“至善”一词的翻译上，卫氏反倒更加谨慎，并不直接制造语义的对等。

四、 “意志形成”

原文：知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。

译文：Wenn man sein Ziel kennt， so gibt das Festigkeit des Entschlusses. Ein fester Entschlu allein führt zur Ruhe des Gemüts. Die Ruhe des Gemüts allein führt zum Frieden der Seele. Der Friede der Seele allein ermglicht ernstes und besonnenes Nachdenken. Ernstes und besonnenes Nachdenken allein führt zum Gelingen.

《大学》开篇首句，讲教育之要义，在复自己与他人之本性，以求达到最高的完满。这句承接上文，讲人为何要有目标。卫氏说，一切教育之根本，在于意志的形成，而要形成坚定的意志，就必须要有目标，没有目标，意志就依据心情，起伏不定，有了目标，人就有了追求的方向。卫氏解释说：方向，使人意志坚定；意志坚定了，心境就会安宁；心境安宁，人方可感到满足。所以，最重要的是静，静下来，一切自然井然有序。安宁带来沉思，沉思带来成功。这就是所谓“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得”。

卫氏将教育的基础归纳为“意志形成”（Willensbildung）。他解释说，人有了坚定的意志，才能把持住自己的心，把持住了自己的心，意志反过来也就坚定了。当意志的方向指向探究世界的法则，便会产生敏锐、准确的思想，通过践行这一思想，原初的善就会得到理解，所以意志形成是一切的基础。“意志形成”也是康德哲学的重要概念。康德认为，道德律是内化的准则，是自律意志形成的一种准则。卫氏说，自古以来，凡智者谈教育，皆认为“坚定的意志和自制的心灵”乃是教育的土壤。康德J为，人天生有善的禀赋，但在后天的生活中，需要通过道德教育，约束自己的动物性，发掘并施展自己的天性，从而形成善良意志。因此，在康德看来，任何一种教育理念或学说，都应该揭示一种教育的理想。卫氏在《教育哲学讲义》中，一再重申“教育须有根本主张”。换句话说，教育归根结底在于意志的形成。卫氏说，人最重要的，就是要知道自己要什么，不懂得运用“期待”（das Wollen）的力量，就永远为外界所困。因之，卫氏在《教育哲学讲义》中说：

怀疑主义，因知识上既无定，行为上亦无准，故有实用主义。所谓实用主义事实上绝无目的，如船在海浪，飘摇无定，但求不沉，无所谓方向也。实则虽暂不沉，终非长久之道。故希腊辩论家，谓“人为万事之标准”。虽能各自谋幸福，然希腊公共文化，因此坏矣！故大学云：“知止而后有定，……”盖知止为得之本，即成功之始也。为无行为目的，终于外物役，故康德实践理性之批评考查行为之本，而自法他行为，Heteronomy推及自法行为Autonomy始得真正自由行为之平。

五、 “意志表达”

原文：物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣。

译文：Jedes Ding hat Stamm und Verzweigungen， jede Handlung Ende und Anfang. Dadurch， da man erkennt， was zuerst und was nachher kommt， nhert man sich dem rechten Weg.

依照卫氏的解释，上段讲“意志形成”，这段讲“意志表达”（Willensuerung）。上段最后，讲“虑而后能得”，卫氏在初稿中译作“选对手段，目的方能达成”。原文：Kenntnis der angemessenen Mittel zum Zwecke führt zur hchsten Weisheit.到了这段里，他注解说：现实存在“确定的因果次序”（eine feste Anordnung von Ursachen und Wirkungen），这个次序是单向的，即因包含在果里，所以人的行为，也要有相应的次序，先有开始的基础（Grundlagen），后有最终的结果（Konsequenzen）。他在1919/1920年版译稿中，将“本”和“末”分别译作“根”和“枝干”。他在讲义中解释说，万事万物都有根基，此乃先决条件，在此根基上，才生出枝干部分，所以人了解事物，也要抓住事物根本，这里面蕴含着巨大的智慧。卫氏说，人观察事物，总是先见枝干，绝大多数人，看不到问题的实质，纠缠于细枝末节，最终疲惫不堪，仍然一无所获，若想抵达事物的根本，光靠观察是没用的，还必须通过思考，看透事物的本质，而抓住了事物的本质，其余问题也就迎刃而解了。所以，人在任何时候都要分清主次先后，这是一切意志表达的基础。而遵从“确定的因果次序”，就是指人的行为要合乎道德律。卫氏在1904年的译文中，将“物有本末，事有终始”，译作“主导人事的，与自然界一样，是合规则的因果关系”原文：In den menschlichen Angelegenheiten herrscht， ebenso wie in der Natur， ein gesetzmiger Zusammenhang von Ursache und Wirkung.所谓合规则（gesetzmig），即是康德所谓的合道德律。另外，“知所先后，则近道矣”，译作“要获得最高的智慧，就要懂得以恰当的手段达成目的”原文：Diese richtige Wahl ermglicht Erreichung des Ziels.。我们知道，康德的道德律，强调的正是“目的必然性”（Notwendigkeit der Zwecke），强调不仅达成的目的应当符合道德律的要求，就连达成目的所采取的手段，也必须是正当的。康德从理论上，驳斥了“为达目的，不择手段”的观念，在哲学上具有重大的意义。而卫氏通过翻译，将“本末”、“始终”、“先后”等儒家哲学的范畴，转变为了“因和果”、“手段和目的”这类西方哲学范畴，可以说是对《大学》进行了彻底的脉络化。卫氏在《大学》讲义里写道：

科学的任务，一是要正确地反映世界，反映我们意志表达的任务，二是要找到实践规范，使意志表达和谐且合规则。在实践确认过程中，必须也要考虑到，人乃是群居动物，所以必须有实践规范，让人们能够在目的王国中理性地共同生活。原文：Das Ziel der Wissenschaft ist demnach einerseits sich ein richtiges Bild der Welt zu machen， in der unsere Willensuerungen sich abwickeln und andererseits praktische Normen zu finden， damit diese Willensuerungen einstimmig und gesetzmig werden. Bei der praktischen Besttigung ist aber in Betracht zu ziehen， da der Mensch mit anderen Menschen zusammenlebt und da demnach Normen gefunden werden müen für ein vernunftgemes Zusammenleben der Menschen in einem Reich der Zwecke.

六、 “格物致知”与“实践理性”

原文：古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。

译文：Da die Alten auf dem ganzen Erdkreis die ursprünglichen guten Anlagen lutern wollten， ordneten sie zuerst ihr Land； um ihr Land zu ordnen， regelten sie zuerst ihr Haus； um ihr Haus zu regeln， veredelten sie erst ihr eigenes Leben； um ihr Leben zu veredeln， strebten sie nach der rechten Gemütsverfassung； um die rechte Gemütsverfassung zu erlangen， strebten sie nach Wahrheit der Gedanken； um wahre Gedanken zu bekommen， strebten sie nach vollkommener Erkenntnis； vollkommene Erkenntnis beruht auf dem Erfassen der Wirklichkeit.

《大W》首章最后一段，卫氏解释说，按照正确的次序构建人事，乃是一切成功的秘密所在。任何人类活动，皆以世界和平为终极目的，而实现世界和平，当以个人的修养为前提。他解释说，人先是自外而内，由末逐本，再是由内而外，按照时间顺序，逐一实现目标。这是双向运动，先是自外而内，是抽象归纳法；再是由内而外，从中心向外推展。换句话说，就自然来说，是先有了根基，然后才是枝干；就人为而言，则是先明确了目标，再反推实现的条件。所以人类社会，从家庭到国家，都是有机的组成，家庭次序的建立，以个人教育为基础，而个人教育的根本，在于健全人格的塑造。在卫氏看来，人格健全完整的人，也就是“理性的人”。他指出，朱熹主张以丰富的理论知识作为正确道德决定的基础，而王阳明则认为，人只要克服自私，行为自然会合乎道德认识。朱熹注重内心的同时，也注重外部的现实，王阳明则是完全的唯心论，与歌德的观点如出一辙。卫氏说，在王阳明看来，所谓“格物”不是说，人要从理论上去研究外物，而是说人要在实践当中，穿透一切自私的遮蔽，直抵人性的核心，直抵“我们心中的道德法则”原文：Erfassen der Wirklichkeit ist für ihn nicht eine theoretische Beschftigung mit den Objekten der Auenwelt， sondern ein praktisches Durchdringen durch alle Hüllen und Hinderungen， die aus dem Egoismus entspringen， zu dem Kern der Natur， der den Menschen im Herzen ist， dem moralischen Gesetz in uns.。他引用王阳明的话说：“理解现实，在于消除一切虚假，使心中的驱动力，只有源于理性者。”原文：Die Erfassung der Wirklichkeit besteht darin， da man alles Falsche wegrumt u. dafür sorgt， da man in seinem Herzen nur davon bewegt wird， was der Vernunft entspricht.

卫氏将“格物”译作“实践地理解现实”（die praktische Erfassung der Wirklichkeit）。在初稿注释中，卫氏解释说，天下根植于国家，国家根植于家庭，家庭根植于个体。个体的主宰是心（Gemüt）；主宰内心的，是恒久的意愿（die stetige Willensbereitschaft）；诚意的前提，是有充足的知识，这样才有“合乎理性的行为”（ein vernunftgemes Handeln），而知识的完满，是通过对现实的理解达成的。在卫氏看来，这一因果关系层层递进，淋漓尽致地体现了“实践理性的至上”（das Primat der praktischen Vernunft）。他解释说，人的认识有误，行为必定失当，只有彻底认清现实，人的认识才会完满，方才能达到“致知”。因此所谓“致知”，卫氏初译作“寻求理性”（suchen sie ihre Vernunft），终译作“完全自己的知识”（vollendeten sie ihre Erkenntnis）。卫氏在《教育哲学讲义》中写道：

盖本身教育，为一切教育之最要者。因恒以有意识的关系，常自督责，故大学特重正心，诚意，致知三步也。本身教育，为一切教育之基础。

卫氏在《大学》译稿中，将人的天赋之德诠释为“理性”，将“知行合一”的境界说成是“以实践理性为动力”，又将“e矩之道”直接译作“理性法则”，这里因篇幅有限，无法进一步加以说明，但总而言之，卫氏从康德的实践理性出发，阐释《大学》要义的思路清晰无疑。他早在1906年，就在青岛讲康德时指出，“在康德看来，哲学最重要的使命，就是教人以知识，使人成为人。康德在哲学领域的努力，就是为了让人不再沉迷于对外部世界的追求，回归自我”原文：Die wichtigste Aufgabe sah Kant darin， Menschen zu lehren， was er wissen mu， um Mensch zu sein. Seine Tat auf dem Gebiet der Philosophie ist so， da er die Menschen， die im Streben nach der Auenwelt versunken waren， zurückgeführt hat auf sich selbst.。卫氏说，孔子与康德尽管在时间、空间上都相距甚远，背景、经历也大相径庭，却恰如孟子所言：“先圣后圣，其揆一也”。可见他贯通孔子与康德的想法早已有之。而据卫氏自己说，他成立尊孔学社的初衷，亦是思拯救中国文化于危难，“遂决定，通过翻译、报告和科研著作，推动东西方在精神领域的联系与合作”。而这一使命的重要工作，就是将康德的著作译成中文，将中国的经典译成德文（Wilhelm， 1926： 172） 。原文：Der Gedanke war， dazu beizutragen， da die Schtze der chinesischen Kultur， die damals uerst gefhrdet waren， auf die Zukunft gerettet würden. Anknüpfung und Zusammenarbeit auf geistigem Gebiet zwischen Ost und West sollten durch bersetzungen， Vortrge， wissenschaftliche Verffentlichungen bewirkt werden. Kantsche Schriften wurden ins Chinesische übersetzt， chinesische Klassiker wurden verdeutscht.

本文针对卫氏1919/1920年版《大学》译稿，通过对《大学》正文首章的分析，说明了卫氏翻译《大学》的基本思路，是用康德哲学的逻辑来诠释儒家思想。他通过对儒家学说的“康德化”，意图构建哲学经典间的互文关系，从而架起贯通中西哲学的桥梁。这种“以经释经，以典释典”，是卫氏典籍翻译的基本理念及方法。但要确定这一点，仅仅依靠卫氏的译著，是远远不够的，只有切实掌握真实情况，以手稿、讲稿等史料为依据，才能断定卫氏经典互释的背后，确实有着对翻译目的和策略的全盘考虑。正是在这个意义上，卫氏译稿的挖掘、整理和研究工作，具有重大的学术价值。卫氏的每一版译稿，都是他后m翻译的铺垫，为学者真正了解卫氏的翻译观，提供了宝贵的线索和依据。因此，本文首度尝试译稿研究，依托从未发掘的史料，探究卫氏的典籍翻译过程及思路，相信不仅对卫氏翻译思想研究及中国典籍外译研究将有所贡献，也会为海外汉学研究、中西比较哲学等领域带来有益的启发。

蔡元培. 中国伦理学史[M]. 北京： 商务印书馆， 2010.

[2] 邓晓芒. 康德对道德神学的论证 [J]. 哲学研究， 2008（9）： 7075.

[3] 李秋零. 康德论人性根本恶及人的改恶向善[J]. 哲学研究， 1997（1）： 2833.

[4] Eisler， Rudolf. Wrterbuch der Philosophischen Begriffe [M]. Berlin： Ernst Siegfried Mittler und Sohn， 1910.

[5] Wilhelm， Richard.Die Seele Chinas [M]. Berlin： R. Hobbing， 1926.

[6] Wilhelm， Richard， and Dschung Yung. Mass und Mitte [J]. Chinesischdeutscher Almanach， 1930（5）： 1335.

人之初性本善全文范文第3篇

《中国教师》：何老师好。对于一线教师来说，准确定位课程性质是课程设计的首要问题，准确把握历史课程性质有助于确定课程的目标，并据此精选和组织教学内容。2011年版初中历史课程标准将历史课程定义为“人文社会科学中的一门基础课程”，并从“思想性”“基础性”“人文性”“综合性”四个方面阐述了历史课程的基本性质。您能否为教师们谈谈如何理解历史课程的基本性质？

何成刚：与实验稿初中历史课程标准关于历史课程性质的界定相比，2011年版初中历史课程标准更加突出了你刚才提到的历史课程的“四性”，即“思想性”“基础性”“人文性”“综合性”，在关于历史课程性质的认识上这确实是一个进步。不过从字面上看，“思想性”“基础性”“人文性”“综合性”似乎并不是历史课程所独有的本质属性，所以，我们要从历史学科和历史教学的特点来把握历史课程的性质。这里，结合2011年版初中历史课程标准关于“四性”的表述以及我们的理解，可作如下的理解：

“思想性”指的是，历史课程在唯物史观的指导下，通过教师引导学生对历史现象、历史事件的分析，培养学生树立积极的历史观、人生观、世界观和价值观。

“基础性”指的是，历史课程重在引导学生掌握重要的历史人物、历史事件、历史现象以及历史发展线索和脉络，通过对历史人物、历史事件、历史现象的分析，培养学生掌握分析人类社会现象的基础原理（如学会运用唯物史观的原理分析人类社会现象）、基本方法（如运用各种史料多角度分析人类社会现象）、基本能力（如掌握论从史出、史论结合的历史分析能力），学会判断，学会思考，不人云亦云。

“人文性”指的是，历史课程必须发挥其在培养学生具备初步的人文素养和人文精神方面的功能，如通过人类优秀的历史文化成果培养学生形成积极向上的人生态度，正确理解人与社会、人与自然的关系，用发展的眼光理解人类社会的进步历程，逐步形成正确的价值取向、积极参与社会和国家建设的思想意识。

“综合性”指的是，历史课程重在培养学生运用联系的方法论，运用综合的视角探究历史现象、历史事件的能力，最终使学生学会综合运用所学知识和方法对历史和社会进行全面的认识。

需要说明的是，我们要善于从整体上把握历史课程的“四性”，善于结合具体的课程内容和生动的教学实践来理解历史课程的“四性”，不能孤立地去理解。遗憾的是，2011年版初中历史课程标准在语意表述方面存在不足，容易引起理解上的偏差。比如强调“历史课程是人文社会科学中的一门基础课程”，这里显然将“历史课程”与“历史学”混淆了，因为“历史课程”并不隶属于“人文社会科学”，因而不可能是“人文社会科学中的一门基础课程”。建议初中历史教师这样来理解：历史课程是义务教育阶段课程设置中具有显著的人文社会特色和历史学特色的一门基础课程。

《中国教师》：与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准弱化了“学习主题”式的编排，采用“点-线”结合的内容呈现方式，突出了历史学科的时序性、系统性，请您谈谈对此的看法和理解。

何成刚：与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准确实是弱化了“学习主题”式的编排，代之以“点-线”结合的内容呈现方式。

我们都知道，时序性是历史课程内容设计必须遵循的一个基本原则。无论是实验稿初中历史课程标准中的“学习主题”式内容编排，还是2011年版初中历史课程标准中的“点-线”结合的内容编排，都大体遵循了历史发展的时序性原则。在这一点上，我认为不应该厚此薄彼。实际上，历史发展的时序性是一个基本的常识，修订组专家对此并不具有“先见之明”的优势。说到“点-线”结合，我们看看实验稿初中历史课程标准，就会发现其中的“学习主题”式内容编排，也有着鲜明的“点-线”结合的特点，只是未点破而已。

不过如果细究的话，2011年版初中历史课程标准中，也有与时序性相冲突的内容编排。比如“中国现代史”部分，将“了解‘两弹一星’……认识科学技术的重要作用”设置在“了解社会主义市场经济体制的建立与完善，认识改革对于中国发展的重大意义”的学习要求之后，显然不妥。

在历史内容的系统性方面，与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准确实呈现出完善发展的一面。比如，关于太平天国运动，实验稿初中历史课程标准要求学生“知道太平军抗击洋枪队的事迹”。2011年版初中历史课程标准则要求学生“知道洪秀全，了解太平天国运动的兴衰”。实事求是地说，洋枪队很难归入“外来侵略”的范畴，实验稿初中历史课程标准将“知道太平军抗击洋枪队的事迹”这一学习内容设计在“（一）列强的侵略与中国人民的抗争”主题下确实不妥。2011年版初中历史课程标准不但修补了实验稿初中历史课程标准的不足，而且增加了学生关于太平天国运动的学习内容。再如，与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准突出了学生对于东汉史的学习。在实验稿初中历史课程标准中，东汉史是以隐性方式存在其中，实践证明，这种设计容易引起初中历史教师的困惑。可以说，2011年版初中历史课程标准在此问题上的处理比较到位。

人之初性本善全文范文第4篇

【关键词】初中政治 自我 完整人生

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.03.013

学生进入初中后，产生了诸多不同于以往的显著特点。第一，他们思维的独立性与批判性显著发展，但是不够成熟，所以初中生容易叛逆和偏激。第二，他们的性格开始朝着稳定与成熟的方向发展，但仍具有很大的可塑性。人格也处于我们所说的人格再造的“第二次诞生”，容易受到外界物质，社会制度，别人和自己的理想观念的影响。第三，他们的行为习惯也会因自我的价值观和自我意识的觉醒发生巨大的改变，行为上他们逐渐实现独立，减少了对父母老师的依赖。我发现，初中生如果能够学好初中政治，那么他们的思维、人格、意识、行为将发生质的提升。

初中政治教材主要是根据学生的特质而编制的，旨在教会初中生如何认知、发展、完善自我;如何去做一个完整意义上的人;学会思考我是谁;所以学生如何学习初中政治对于他们自我的发展至关重要。下面，我将会根据初中各个同年级的学生的不同特质来谈谈如何学习政治，即初中生在各个年级应该怎样学习该年级的政治。希望可以帮助学生学好政治，学会做人，学会完善自我，铸造完整人生。

一、知技巧，学政治

初中阶段才开始系统的学习政治，掌握一些简单常见的技巧，其实学习政治并不难，首先，要学好政治，学生就要掌握相关的概念，例如，初一下学期政治，做一个自尊自信的人，你必须记住并懂得何谓自尊自信，也就是学生要背诵并理解政治课本黑体字的内容，政治是文科性质的学科，背诵是学习与理解的前提。在此我要告诉同学们千万不能因一时懒惰而不去背诵，从而失去学习政治的信心与乐趣。之后的两年以及高中阶段的政治学习离不开背诵，所以尽己所能，在初一中勤奋背诵政治，知学其的乐趣与目的，为未来学习政治打下良好基础。

其次，要学会自主理解并回答问题，我每次和同学们讲解试题的时候都习惯性把一个题目分成题干和题枝，先带他们分析题干何意，然后再分析题枝，我会尽量放慢速度，让每个学生尽可能理解该题所述，何意？如何解答？旨在培养学生自主理解回答问题的能力，要学好政治，学生必须具备该能力。因为针对政治这一科目，可以说它是死的又是活的，此话怎讲？我们拿到一个政治题目的时候，理解了它何意，我们就会知道该如何去解答它，此刻回答问题便可按照题目所指的几个大方向来回答，当然细节就是活的，全靠答题者的能力而定分数，所以同学们要具备自主回答问题的能力。

最后，认真听讲，关注时事。初中生的思想逐渐健全，但是不够坚定与完整，容易受到外界事物的干扰，上课时不易集中注意力，此外他们会对新鲜刺激的事物比较感兴趣，比如电脑游戏，台球等游戏，他们接触过这些之后，上课注意力更容易被分散，而且失去了解枯燥时事的兴趣。所以在此我想说的是，千万不要自以为有一颗聪明的大脑而对老师所讲的置之不理，要相信一个老师他的经历、经验以及判断力绝对优势于刚学习政治的学生，他们所讲的东西值得你去关注与认真，千万不要错过他们所讲的东西。

二、知自我，学政治

很多同学了解了政治的特质，开始进入学习政治的状态，将政治学习融入自我发展是学习政治的真谛。善于总结归纳的同学并不难发现我们人教版政治教材的七年级的内容主要是初中生如何在政治学习中认识，提高和完善自我。而八年级的主要内容是如何在政治学习中学会与父母师友沟通交流、和睦相处、增进关系;如何适应社会的变化与应对社会中的种种不良诱惑;学习相关法律知识帮助学生应对生活环境等。不难看出政治与我们的生活息息相关，所以初中生将政治融入自我的发展与完善中和生活中，对他们今后学习及生活至关重要。

我并不提倡孩子一心只读圣贤书，两耳不闻窗外事的学习方式，这样的学生虽然掌握了书本知识，但是他们完全不了解学习书本的目的，不适应这个社会，也达不到学习政治的目的，成绩也不见得会很好。我希望我的学生不仅仅会学习书本上的政治，而且将书本知识付诸实践，让其人格健全完整化，做一个完整的初中生。因为我们不仅仅是在学习政治，同时也是在学习如何生活。当然，我们也不能学一点丢一点，七年级的知识与学习技巧是基础，八年级是进一步的升华。学生要相互结合起来学习政治。

我希望同学们携手父母师友共同学习政治，多与他们交流，此外将政治学习融入自我发展与完善，学会政治，学会生活。例如学到八年级上册的家人，爱在屋檐下一章节时，就可以把自己课堂上学习到的知识运用于与家人的沟通交流中，解决一些沟通交流问题，我相信效果是喜闻乐见的。这样学生不仅只是解决问题了，还深知如何去运用政治知识，那么在做题的时候，学生就会觉得其实政治并不难。

三、知国事，学政治

人之初性本善全文范文第5篇

[关键词]黄宗羲　孟子师说　学风流变　知识与道德　清初实学

[中图分类号]B82-09　[文献标识码]A　[文章编号]1007-1539(2012)01-0084-04

中国传统思想中，知识的意义从属于道德修养或政治需要。清初以降，这种知识和道德的关系出现了变化，清初孟学研究的种种特点便是明证。

清初思想界针对晚明心学一派奢谈心性、空疏悬思，无济民生而起，从不同角度和层面对宋明理学展开反思和批判，尤其对以陆王为代表的谈心说性的形上思辨学风大加鞭挞，清初学术风气暗中转变。清初学人普遍认为理学家对经典的解释受佛道二氏的浸染而违背了孔孟学说的本质，力图通过文字、训诂、考据的汉学方法来重新阐释经学原典，学界重实学、重考据、重践履的实学之风由此兴起，清初孟学研究表现出鲜明的时代特征，黄宗羲的《孟子师说》即其中之典型。梨洲在《孟子师说》的题词中明确提出其著述要旨，以“师说”的形式从分析孟子的思想人手直斥当时学风，在继承蕺山的同时又与时代思潮密切联系，意在别开生面倡导清新的治学风气，梨洲的学术思想表现出继承与创新是清初学风流变的产物，而其中更蕴涵着传统知识与道德关系的深刻变化，成为乾隆年间戴震《孟子字义疏证》阐发重知思想之先导。

一、以习之“实”补理学性论之“虚”

人性善恶是传统道德的核心内容，性善论是孟子思想之精粹，晚明王学便重在阐发孟子性善之旨。清初，黄宗羲作为宋明理学之殿军，借重新诠释孟子性善论表达自己独特的性论观，而这其中隐含着传统知识与道德关系变化之先机。

清初学人对孟子性善论的诠释各具特色。然总体上是在反思理学性论观，并从多角度对理学二元性论提出批判，如颜元认为“人之性命、气质虽各有等差，而俱是此善”，用彻底的性善论否定理学性论观。梨洲亦不满宋明儒“天命之性”与“气质之性”的二元性论观，试图直承孔孟性论，秉持孔子“性相近，习相远”的论说，明确指出“气质之性”便是“习”。梨洲认为先儒对“习”字的理解过于狭义，其实“习”不仅包括“先天之习”，即人“在胎之时，已有习矣”，也包含“坠地已后之习”，即后天之习。梨洲把习区分为先天、后天之论，同朱熹分性为天命、气质的论说可谓异曲同工。如果说朱熹的二元性论旨在消解人性善恶之间的矛盾，那么梨洲的二元习论则重在强调后天之习对于人性善的重要性。

梨洲之师蕺山尝云：“古人言性，皆主后天，毕竟离气质无所谓性者……予谓水，心也，而清者，其性也，有时而浊，未离乎清也，相近者也。其终锢于浊，则习之罪也。”蕺山显然注意到习对人性的重要性。这就大不同于陆王一派在人性论问题上忽视外在的影响因素，一味求本心之善的论调。蕺山认为人性存在着善与恶之间的转化，这正是对理学性论的修正。然须知人性善、恶之间的转化，正是荀子性恶论中“化性起伪”之旨意所在。钱穆认为，乾隆年间戴震、焦循等移用荀子之言而论孟子，是因为当时学人本致力于荀子而“不觉其言思之染涉者深也”。从清初学风流变而言，钱穆所述乾隆年间戴震、焦循的此种情形正是肇始于明末清初以黄宗羲为代表的这一“阳孟阴荀”之思想伏流，而此亦成为传统知识游离于道德之外的隐性表现。荀子重客观、重知识的积累，孟子重心性、重道德的内修，这在学界是不言自明的共识。

梨洲发展了蕺山重“习”的性论观，并以之为诠解孟子性论的关键。梨洲曰：“‘湍水’……言其无善无不善也，东流西流，只是为习所使。晦翁谓其善恶混，亦非东流西流；告子兼善恶以言习，搏之激之。孟子单以不善言习，其善者即从习来，亦是导其性之固有耳。”梨州所本《孟子・告子章句上》。

孟子强调的是人性之善犹水之就下，以驳斥告子所谓无善无不善，孟子并没有提及“习”字，只是说“今夫水，搏而跃之，可使过颡；激而行之，可使在山”而已，并解释说这并不是水之性，而是“其势则然也”。也就是说，外在环境使得“水”不得不改变原有的“向下”之“性”。梨洲却用一个“习”字来替代孟子所言“搏”、“激”，强调后天践履对道德进修的重要性。这种思想透露出梨洲性论中强调“习”的特识，契合清初实学之风。然我们从《孟子》原文中丝毫读不出孟子以“习”说教的意味，是故梨洲此识不能不视为是对孟子思想的一种“曲解”。

清初思想界对孟子道德人性论作出了符合时代需求的新诠释，改变了从先验角度对性善论的认识，主张在人性的形成过程中分析人之善性，从“实”处着眼，重视外在知识积累及实践，把重实学、倡实践之实学精神贯穿于具有思辨特点的人性论讨论。从方法论的层面看，这种转变从形下具体的经验层面消解了理学形上思辨的超越意义。开启了清代重视认识论、知识论的思想先河。

二、将“学”与“良知良能”并重

理学所见孟子精义唯在性善论与“良知良能”，陆王一派认为“良知良能”是人心自足的基础。然人心能否自足，人之道德是否具有自修的能力，这在明清鼎革的时代成为学界不得不面对和思考的问题。在清初实学之风的影响下，对道德善恶的探究更多地考量外在因素的作用，梨洲将“学”与“良知良能”并重是为例证。

梨洲从“良知良能”与“学”之间的关系着眼，重新阐释“良知良能”，旨在把陆王的“空言”拉回到具体、切实、可以为人把握和操持的层面，以切合清初实学之风。他说，“其人力可学而能者，较天成分数，万不及一，故曰‘道之大原出于天’，假使人性本无此道，虽学亦不能矣”，“由学而能者，万不敌天生之一；由不学而坏者，一丧其天生之万。故学为要也。”梨洲认为，人通过后天学习掌握的能力与其先天具有的能力相比是“万不及一”，这当然是陆王哲学的基本认识和判断。然“学”字所指，是对外在于人的知识的获取途径，是一个“由外而内”的知识获得过程，是相较于“良知良能”所指示的“由内而外”过程的逆反。此论中尤可注意的是梨洲对后天学习的重视，他认为由“不学”而丧失的是“天生之万”。梨洲在“学而后知”、“学而后能”的基础上，强调“良知良能”是德性的基础，并从“不学而坏”的角度发出警示，强调后天知识学习的重要性。而众所周知，重视“学”、“习”，重视通过学习、积累知识进而增进德性的观点是程朱在治学认识论上与陆王的重要分歧所在。

明末清初，阳明后学的空疏学风为世人批判和

摒弃，陆王偏重心性之论的形上思辨学风，因其对外在知识学习的忽略受到当时实学思潮的挑战，梨洲深感重实学、倡实行的时代之潮对王学治学方法论的压力，但又不愿放弃陆王建立在孟子“良知良能”基础上的“大本”之说，于是借孟子发论，采朱学之“实”而补陆王之“虚”，用强调“学”而为“良知良能”的玄虚之言增添进“实学”与“重知”的色彩，把朱熹和阳明原本几乎对立的概念硬是拼到一处，这自然带有挽救明末心学走向只重“本体”而忽略“工夫”的空疏学风之意。在清初理学清算大潮中，梨洲强调人先天具有的德性，同时突出客观之“学”对道德修养的重要性，以使其遵奉的阳明心学适应时代思潮之发展，虽仍将知识之积累与道德之增进捆绑在一起，但知识“独立”之势已现其胎芽。

但显而易见，此种诠释存在着对孟子思想的曲解。正如梨洲自己认识到的那样，“四子之义平易近人，非难知难尽也”。孟子“良知良能”本指“不学而能者”、“不虑而知者”，“良知良能”与“学”在孟子思想中本无关涉，梨洲则为“良知良能”注入“学”的因子，把孟子打扮成一个“道问学”的君子，凸显其尊重知识的形象。梨洲对孟子思想的阐释颇显其对心学修正和补充的良苦用心，而又见时代学风已不得不转而走向趋“实”之途。

钱穆认为，梨洲与阳明心学者不同之处在于，后者多讲本体，而梨洲更注重工夫。孟子的性善论和“良知良能”说以“养气”论为补充，梨洲从“习”、“学”的角度阐释孟子性善论与“良知良能”说，那么对于孟子的工夫论――“养气”说，梨洲又是怎样理解的呢?

人之善根，即“良知良能”须通过“养”来扩充才能达到至善的境界，“善养浩然之气”是孟子思想中的重要一环。毋庸置疑，陆王把孟子“养气”说提升为“养心”说，更清晰地道出了孟子“养气”说的核心和关键。然时至清初，梨洲不满陆王“养心”之说，重提孟子的“养气”说，他认为，“养气即是养心，然言养心犹觉难把捉，言养气则动作威仪，旦昼呼吸，实可持循也”。

在清初学界的大反思中，学人对阳明后学空谈心性的学风大加批判，他们通过检讨宋明儒治学的得失，试图返回儒学原典，从源头话语人手对儒学经典重新阐释，“弃虚蹈实”成为当时社会的学术呼唤。梨洲正是在蹈实之风的影响下，把陆王的“养心说”还原为孟子的“养气说”。梨洲认为，“养气”之于“养心”更接近物质的层面，所谓“养气则动作威仪，旦昼呼吸，实可持循”，也更易把握。梨洲对孟子工夫论的阐释暗合着清初社会重实践、重实行、倡实学之时代思潮。

三、对“人心道心”之论的检讨

如果说，梨洲对朱熹之学注重“习”、“学”的采纳是其所处时代“弃虚蹈实”学风的必然表现，那么，梨洲对于朱熹一派的批判则是理学清算之时代精神的鲜明写照，其批判直指“存天理，灭人欲”的理学原则。

在程朱理学中，“道心”即指天理，“人心”则是人欲。梨洲继承蕺山思想，认为人心、道心只是一心，他说孟子但言“求放心”，而不言“求理义之心”，言“失其本心”，而不言“失其理义之心”，“孟子之言明白如此，奈何后之儒者，误解人心、道心歧而二之?……道心即人心之本心，唯其微也故危”，“盖此心当侧隐时自能恻隐，当羞恶时自能羞恶，浑然不著于人为”。梨洲强调“道心即人心之本心”，否定人心之外别有道心。

梨洲曾为阎若璩《尚书古文疏证》作《序》，亦涉及人心、道心之论，其文颇可玩味。《序》中写道，“忆吾友朱康流谓余日：‘从来讲学者未有不渊源于危微精一之旨，若无《大禹谟》则理学绝矣，可伪之乎?’余日：此是古今一大节目。‘允执厥中’，本之《论语》。‘睢危、惟微’本之《荀子》。《论语》曰：‘舜亦以命禹’，则舜之所言者即尧之所言也。若于尧之言有所增加，《论语》不足信矣。人心道心正是荀子性恶宗旨。惟危者以言乎性之恶；惟微者，此理散殊无有形象，必择之至精而后始与我一，故矫饰之论生焉。后之儒者于是以心之所有唯此知觉，理则在于天地万物，穷天地万物之理合于我心之知觉而后谓之道。皆为人心道心之说所误也。夫人只有人心，当恻隐自能恻隐，当羞恶自能羞恶，辞让是非莫不皆然。不失此本心，无有移换，便是允执厥中，故孟子言求放心不言求道心；言失其本心不言失其道心。夫子之从心所欲不逾矩，只是不失人心而已。然则此十六字其为理学之蠢甚矣!康流不以为然。呜呼!得吾说而存之其于百诗之证，未必无当也。”

这里，梨洲拈出了一个“人心”，认为“虞廷心传”在“人心”旁边又设一“道心”，殊为多事。梨洲用“当恻隐自能侧隐，当羞恶自能羞恶”来批判后儒“惟精惟一”的“矫饰之论”，这是用“践履”之“行”来批驳“务虚”之“知”；用形下之“器”来排斥形上之“道”。此正是清初“弃虚蹈实”学风的应有之义。梨洲与朱康流辩，主观愿望是为了捍卫理学，然而，殊不知理学之论人心，恰恰是借助于论“道心”之“微”，也就是将形下践履安顿于形上之思的基础之上，这才得以使理学的理论体系“上”“下”兼顾，圆融无碍。如若抽去了“道心”，抽去了道心之“微”，从方法论上说，实乃抽去了理学之所以为理学的精神内核，不啻是对理学的釜底抽薪的破坏与打击。值此求“器”不求“道”、重“行”不重“知”、取“形下”而弃“形上”的学风转轨的时代，理学既遭清算，学人遂不免将理学分为两橛，取其“致用”(形下践履之用)而弃其“无用”(形上哲学之思)，是故有梨洲这种既想捍卫理学。却又不自觉地破坏了理学的矛盾之举。于梨洲此举中最可体味出学风将变而未变之消息，而在学风转变之际，对客观的肯定和重视中又透露出知识与道德的关系已逸出传统思想的樊篱。

梨洲“人心道心”之论以宋明理学的“存天理、灭人欲”为批判对象，从理论上否认程朱一派天理的存在，而肯定了人欲的合理性，从反理学、破除“天理”的统治局面、肯定人之的合理性角度而言，梨洲的《孟子师说》实是乾嘉年间戴震《孟子字义疏证》一书的“先导”。钱穆就认为梨洲是从重视“情”的角度论及性善，而“其后戴东原《孟子字义疏证》即力阐此义。二说虽造语有异，而论旨则一”。

结语

晚明王学在清初理学清算运动中备受批判，学界大有“由王返朱”之态势。梨洲的学术根底在王学，《孟子师说》的主旨仍是阐发阳明“良知”之论。因此，梨洲置身反理学的浪潮中却并没有一味地否定王学，也没有盲目地倡言朱学，而是针对王学末流“束书不观”、“空言心性”的特点，对理学学风表现出强烈不满并试图予以纠正，在涉及具体问题的阐释方面对阳明学术路径多有修正。

梨洲的《孟子师说》注重挖掘孟子的实学思想，突出孟子思想中的践履成分，在德性修养和治学中重视外在知识的学习，试图以朱学之“实”来弥补王学末流的玄虚之弊。钱穆曾说：“梨洲论学，两面逼入。其重实践，重工夫，重行，既不蹈悬空探索本体、坠入渺茫之弊；而一面又不致陷入倡狂一路，专任自然，即认一点虚灵知觉之气，从横放任以为道也。”因此，《孟子师说》体现了黄宗羲学术思想的时代特征，即顺应清初实学思潮，议论多切诸实际而不为空谈，着意开创一种面向社会实践、强调践履、重视实学的新学风，从而把明末清初的实学之风逐步推向高潮。

清初学人已经深刻认识到：不结合社会实践的道德理想只能流于空谈，而缺乏道德理想指引的社会实践则可能动力不足且具有盲目性。如是，清初学人对孟子思想的种种“曲解”正是极富时代特征的烙印，因为在他们看来，外在知识和经验的积累，某种程度上就是内在道德之善的积淀。清儒将道德与知识、理想与现实相结合恰恰表明清初学风由“尊德性”而“道问学”的转轨路径，清学之义理也在传统与时代的纠结和矛盾中发生裂变，最终脱胎而出，成为传统学术向“前近代”学术转型的关键一环，而传统思想中知识也逐渐脱离道德权威的钳制而具有了独立的、前近代的意义。

参考文献

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