欧美幼儿童交在线范文第1篇

[关键词] 民国； 欧美； 幼教思想； “教”功能理念； 学前教育

19世纪末至20世纪中叶，欧美近代幼教思想逐渐成形。相对于中世纪以来的欧洲传统育儿理念，其明显的进步即是对幼教思想中“教”（教育）功能理念的强调与认知，使之成为幼教思想中与“育”（保育）功能理念相并列的重要部分。虽然“教”功能理念较“育”功能理念的启蒙相对滞后，但其理论更新快速，内涵丰富。民国时期，西风东渐，欧美近代幼教思想逐渐浸染东亚，其中“教”功能理念的认知亦引发民国学者的关注，被引述入中国。

一、 对宏观认知的引述

在民国学者的引述中，我们可以发现早在17世纪中后期，欧美尤其是德国的学者就已经认识到了幼教中“教”功能理念的重要性。“自从孔米尼士（Comenius）的时代以后，德国就有许多教育家认为学前儿童亦应有受适当教育的必要。”孔米尼士（Comenius）即捷克教育家夸美纽斯。[1]13但限于幼儿普遍应由家庭成员（尤其是母亲）提供养护责任的传统观念，更限于专业幼教机构贫乏的现实，幼教的“教”功能未得到足够重视，也无施展的可能。“直到阿布林（Oberlin）在华尔巴（Walbach）地方开始这种教育工作以后，才有人想到实行这种教育的理想。”[1]13无论是理论抑或实践层面，幼教“教”功能的研究兴趣此时才被激发。作为其时一代欧教先行者的代表，德国学者韦德（Werder）的观念具有奠基意义。“其所抱之教育思想，往往非常人所能理解。”他以为幼教“教”功能发挥的起点应为“儿童能注视一物或玩弄一物有兴味时”[2]4。从此开始，“儿童对于某种物品以有感想时，吾人即当乘机说明其物品之功用性质等，如是则儿童好学问之心油然而生”[2]4。这种观点逐渐被欧美学者接受并推广，直接将“教”功能理念推上了与幼教思想中“育”功能理念平起平坐的位置。

民国学者对欧美近代幼教学者对于幼教“教”功能庞杂论述的理解有全方位的引述。

首先是对幼教“教”功能理念的概念性理解。1923年，英国学者细拉（G.Shiller）所著《儿童之训练》一书由陈鸿璧翻译出版，其中提出：“凡已结婚之人，即当有所感觉，当预计将使其子女若何发展，当注意其教育，无使迟至婴儿诞生之后也”[3]3。这种观点认为幼教应尽早谋划，在婴儿诞生之前就应有所准备。“所谓教育者，以一定之目的理想，与影响于儿童总括一切有计划的活动之名称也。”[4]121923年，民国学者还翻译了瑞典教育家爱伦凯（Ellen Key）的《儿童的教育》，介绍了爱伦凯关于幼教应有原理的理论。“在这实际上不曾有过尝试的教育事业上，是和在数学上一样，有几条一定不易的原理的。”[5]88而要实现这些原理，就要研究教育对象的心理与建构适合这些原理的教育体制。“我们这时代中一件最最奇妙而不意的成就，便是儿童心理的研究和从这研究中所发展出来的教育制度。”[5]88这就促使幼教“教”功能理念的研究朝制度化与专业化的方向大大迈进。

在欧美近代幼教学者眼里，幼教“教”功能的重要性已毋庸置疑，但这种教育功能并非儿童学龄阶段教育功能的直线前溯与简单复制。张涛援引美国学者薛斯儿（Seashare）的言论称：“儿童头五年的学识，比其他生平任何五年所得为多。”[6]1这是承认幼儿阶段“教”功能的特殊性。罗素在《教育论》中指出，儿童出生之后每一年的教育都很重要，但他强调各个教育阶段的关注内容是不同的，这种教育应是一种涉及本能、习惯等方面的教育，而不是“我们现在意义的教育”[1]21。

民国时国人对幼教“教”功能的对象与目标的认识过程是递进性的。1932年，吕亦士翻译了福禄培尔（Fredrich Froebel）的《儿童心理的研究》。该书认为：“在教育界里的人已经知道那摇儿童的摇床的人，是真正管理领导全世界的人。”[7]引言，1这是一个相对于时展来说有些迟到但依旧睿智的认识。更进一层的认识是幼教“教”功能的对象不是固定的，而是动态的、发展的。有德国学者就认为：“教育上的对象是在发展状态中的各个人，这各个人是动的，而不是静的。”[1]21这种动态的、发展的变化需要幼教“教”功能具有近代生理学、物理学、社会学、心理学、美学、体育学等诸方面知识的支撑，同时需运用艺术的技巧与科学的方法，这样才能实现“教”功能的基本目标。这个基本目标“是建立在哲学上的”[1]21，而非以前的经验主义。对此，民国学者王正国在《儿童教育应有之新认识》一文中对欧美近代学者的相关观点有具体的表述，如杜威认为应“使儿童确切地达到一种健康的新的发展”，克泊屈（William H. Kilpatrick）则认为应使儿童有一个健康与愉快的幼稚期和儿童期[8]。这一切解读都应该建立在尊重学前阶段儿童的基础上。恰如巴粹（Angelo Patti）所言：“如果儿童之身体，从头至脚皆不合适，学校对于儿童是耗费的。”[8]28

19世纪末20世纪初，儿童学理论在欧教潮流中横空出世，很快获得世界性的关注并开始流行。儿童学理论的建构是欧美近代幼教思想发展的一个推动力，也加速了幼教“教”功能理念的发展。这个理论的建构者主要是研究幼儿生理与心理发育的学者们。其关注框架分为幼儿本能、幼儿环境与幼儿身心发展等三部分。因其研究的儿童大多以幼儿阶段为主，故儿童学成为欧美近代幼教思想发展的一个推动力；又因其重点关注幼儿与环境、遗传、发育等方面的内容，故儿童学又成了幼教思想中“教”功能的实现依据，对幼教“教”功能的近代实践具有一定的指导意义。欧美很多国家都在20世纪形成了儿童学的研究热潮苏联人曾在20世纪30年代对儿童学理论进行过反思。。

20世纪20年代初期，儿童学理论传入中国，两本以“儿童学”为名的著作为国人了解儿童学开辟了道路，也为国人理解欧美近代幼教“教”功能理念作了铺垫。日本学者关宽之的《儿童学》于1922年由商务印书馆翻译出版，在该书的中译本序言中，姜琦介绍苏联政府通过儿童学理论“施以种种适当之教育，俾其将来皆有可以为‘社会之柱’之资格，以实现一切新理想焉”[9]2。同时表明译介此书的目的是：“将斯学应用之于实际教育界，使吾国第二国民皆得有长足之进步，能与世界各国国民相抗衡也。”[9]3在这本《儿童学》中，关宽之通过大量引用欧美著作的相关理论，对儿童学的概念界定、理论框架、研究方法、学科史及其与生物学、医学、心理学、教育学等学科的联系作了介绍，而对于儿童的发育、本能、感觉知觉、思想与语言、感情与意志等方面更有详细的阐述，可称为民国时期介绍儿童学理论最完备的著作。其中大量的生理数据、实验方法等与幼教“教”功能有密切联系。同年，陶行知先生请蒋锡昌、施之勉两人将时在南开大学任教的教育家凌冰教授前一年在南京高等师范学校暑期学校讲演的笔记进行了速记，后经凌冰整理，冠名《儿童学概论》，由商务印书馆出版。全书分为“什么叫儿童学”、“儿童学的历史”、“儿童学的方法”、“儿童学与遗传”、“儿童身体的发达”、“儿童各种天性的发达”、“儿童知力的发达”与“儿童教育的目的”等八篇，详细介绍了儿童学的发展历史与主要内容，可称为民国时期中国学者对儿童学理论最详尽的介绍著作。

除了综合性介绍儿童学的著作外，民国一些学者也对儿童学的理念进行介绍，其中涉及幼教“教”功能的阐述也十分丰富。以陈鹤琴译的《研究儿童的历史》[10]与林仲达的《新妇女与儿童研究》[11]两文最有代表性。陈文摘译自马特科（Matcer）的著作《儿童行为》（Child Behavior）的第1章，对卢梭等人过于重视幼儿自然性而引发对于幼教“教”功能的批判进行了反思，提出“从卢梭以及到Necker所有的研究其焦点都是要谋教育儿童适当的根据，所有的发表，大抵缺乏科学的精神”[10]2。马特科提出应大量运用相关医学知识来辅助推动幼教“教”功能的发展。林文阐述了儿童研究从幼儿教育论转向幼儿科学研究的过程。“直到一七八七年德国谛特曼（Tiedemann）的儿童精神发达的观察那篇以后，儿童研究始由教育论副品时期而入于儿童之科学的研究时期。”[11]3林仲达认为儿童学的研究具有四种趋势，即由玄想的教育理论到科学的实验研究，由少数人对少数儿童的观察到有组织的分工合作的研究，由精神意识之单独的研究到身心发达的各方面或整个行为的观察和实验，由纯理论研究的结果到实际的教养方法和制度的改进[11]89。其实这也是欧美近代幼教思想中“教”功能运用的逐渐具体化趋势。

儿童学专注于幼儿心理与生理的研究，引发各种实验的方法论，通过对幼儿生理及心理的实验测量，规划与设计针对幼儿“教”功能发挥的教育制度和具体教育方法，这也成为民国学者了解的目标。德国学者高五柏（R.Gaupp）称：“有许多儿童心理学上的智识，我们都归功于实验，并且承认，非经实验，决不能得。”[12]13这也是儿童学于欧美近代幼教“教”功能的理论贡献。但对于实验结果的评价，也有欧美学者提出了异议。他们认为：“关于儿童发展上的步骤的知识，不能从实验方面得到的，只能由每日的游戏和作业的观察方法中可知。”[1]21德国学者持这种观点，苏联学者也曾一度强烈反对实验法，甚至攻击儿童学理论。但这些观点并未影响民国学者对儿童学研究的热诚。

其他流行思潮对欧美近代幼教“教”功能理念也有影响。启蒙运动思想与近代心理科学的东渐是民国社会思潮的一部分。诚如时人评价：“近代西洋有两种运动，一是‘仁道主义’的提倡，禁止残害儿童和虐待儿童，并且对于孤苦残废的儿童特予以法律的保障；二是用科学方法研究儿童。”[6]7可见，启蒙运动与近代心理科学的发展对欧美近代幼教“教”功能理念有巨大的影响。

18世纪席卷欧洲的启蒙运动衍生出许多流行的思潮，在欧洲社会生活的各个层面都有体现，其中人道主义与自由主义思潮对幼教“教”功能理念的影响最为重要。就近代伟大的幼教理论家蒙台梭利（Maria Montessori）与福禄培尔来说，尽管两者有各自不同的学说内涵，所谓“在蒙特沙利与福洛培尔的方法中，总免不了有一种敌意的”[1]23，但他们的学说都建立在对幼儿个体权利尊重的支持基础上。蒙台梭利强调教育者必须信任幼儿内在的、潜在的力量，为幼儿提供一个适当的环境，让他们自由活动。福禄培尔的“人性教育”也同样坚持这种理念。朱镇荪曾描述过俄罗斯近代所受幼教思潮的影响。“第一个佛罗贝尔（Froebel）社于一八七一年开创于俄国。本世纪初大批的私人幼稚园出现于莫司科及圣彼得堡而同时于佛罗贝尔主义者的教条之外，又加上了蒙台梭利主义，对自由主义的兴趣，及其他许多运动。这时期中于特出的理论家中有这几个领袖，如Shatzky，Shleger，Ventzel，Sventizkaia，Tichejev，Fansek，Morosova与Chulitzkaia等。”[1]23俄罗斯并非个例，这些由启蒙运动所带来的人道主义与自由主义思潮以及妇女解放运动对欧美近代幼教“教”功能理念的提升，表现在幼教必须尊重幼儿个性发展与自主地位，从幼儿自身出发，制定与设计幼教的方法和评价体系等方面。

欧美近代心理科学的进步对欧美近代幼教“教”功能理念的提升作用也同样明显。欧美各种心理学流派对幼儿心理都有探索，其中“精神分析心理学，对于育婴的影响，当然很大”[1]22。例如盛行于美国的行为主义心理学对幼教的指导：“近代行为主义（Behaiorism）的心理学的领袖华生（J.B.Watson）在他所著《行为心理学大意》（The Ways of Behaviorism）中说：‘行为心理学者发现了初生的婴孩是一团未成形的原生质，待家庭教养给之以形。’”[13]762这种学说用科学实验方法和客观态度观察幼儿的行为，以其行为发展作为心理研究对象，充分肯定了幼教“教”功能的作用与价值。行为主义心理学家华生甚至取消了一切心理学上的主观名词，如感觉、知觉、意像、欲望、目的、情绪等等；并谓人之初生，没有先天遗传之本能，如模仿、同情、好奇、羞怯、亲爱、嫉妒等，只有数种非学习的反应，如呼吸、心跳、打喷嚏、啼哭、紧握等等，认为“其余一切动作的能力、嗜好的趋向、智愚贤不肖，均是在后学习而得的”[14]80。再如完形派心理学，高觉敷在《“基斯塔”说的儿童心理学》“基斯塔”系音译德文“Gestal”，其含义甚多，有“形”、“整个”、“构造”、“组织”等意，现定名为“格式塔”。一文中引用朱光潜的“完形”概念来概括美籍德裔学者考夫卡（Kurt Koffka）的儿童心理学，认为这个学说所以为的幼教活动都是心理完形作用的表现，可以通过一系列原则，用一种完形的结构建构幼儿的心理宇宙[15]。还有模式心理学（Typepsychelogy），即通过研究幼儿自发的不同欲望以分析幼教的不同作用，更是其时一种新颖的研究模式。这些心理学研究的成果与模式都被“集中在整个的观察儿童，视儿童为他的环境的一部分，承认儿童与他的发展步骤是有关系的，以及观察他们的全型和各种主要的特性”[1]22，对欧美近代幼教“教”功能理念的提升起到了积极的作用。

二、 对主要潮流的引述

欧美近代幼教思想中有几个主流派别对“教”功能理念的提升有关键性的影响，如儿童中心论、儿童实在论、儿童行为主义、儿童独立主义民国时期，儿童独立主义曾被作为一种单独的潮流而引介，但很快交融于儿童中心主义概念范畴内。等。他们的观点也被民国学者所引述。

（一） 儿童中心论

中世纪以来，“神的世纪”不断面临“人的世纪”的质疑和挑战。在卢梭等人的披荆斩棘下，欧美学者超越了神中心论，发现了儿童的新世纪。正如日本学者小西重直（Onishi Shigeno）所言：“卢骚高唱使儿童成为儿童的论调，在这里就新发现了儿童的世界。像这种教育的方法，在中世纪是以超越的神作中心的，一切皆从神出发，而他把她作一个哥白尼的转换，是从以儿童为中心的儿童的自发活动出发了。”[16]11899年，瑞典学者爱伦凯著《儿童世纪》，认为20世纪是儿童的世纪。这句话被后人引为经典，也为民国学者所知晓，是儿童中心论开始确定的一个标志性观点。我们看顾儿童，应以儿童视儿童，不能视儿童为缩小或具体而微的成人。爱伦凯的这个观点“已经在一切人们的心灵中，发生了伟大的力量了”[8]24。

中世纪及以前，人们对幼儿的教诲是单向灌输性的，缺乏对幼儿的诱导性及其自发性的尝试与开发。儿童中心论则对幼儿在教育过程中的主被动性有辩证的研究与认识。欧美近代幼教学者对幼儿在教育过程中的主观能动性的发现极大地丰富了幼教的“教”功能理念。他们认为在幼教实施过程中，诱导应成为一种原则而被遵守。基于此理论基础，“人的精神，像这样，自己实现着自己，而往各方面发展的，在儿童方面，这个作用更一层的鲜明，所以若不适应这个情况，教育是不可能的”[16]2。在具体的教育过程中，应“注意儿童自发的活动，采取适当的诱导方法，不干涉亦不放任，绝对禁止体罚”[17]。通过诱导原则，唤醒幼儿自身探知世界的渴望，从而顺利进入接受教育的程序中，是最理想的状态。所谓使幼儿自我发动就是此意。在民国学者的译著中，我们可以了解欧美近代幼教学者大多持此种观点。朱镇荪转述裴斯泰洛奇（Pestalozzi）的观点称：“人类的教育并非是教他们学习自助的唯一工具，并且还应唤醒大多数被疏忽的儿童之身体上、精神上和道德上力量的知觉，使他们能注意他们自己的需要。”[1]17英国学者细拉的《儿童之训练》一书还对幼儿在教育过程中自主性的发挥提出了不干涉的建议。“盖吾人不可减削幼儿之天真，勿强制其活动也。”[3]3因为“以近代有经验值教法言之，吾人以婉辞恳求，而揭示其效果，反胜于严律厉禁也”[3]11。印度学者泰戈尔访华期间曾接受采访并提到幼教的两个注意点：“其一，儿童生来具有一种感觉的潜意识心理，在其未届成人以前，当与以自由发展的机会；其二，儿童对于所接触的事物，常有无限的同情及爱恋，我们当与以自由，不可有所阻扼。”[18]这两点恰恰说明泰戈尔也对幼儿接受教育的能动性有相当程度的认识与肯定。这种建立在承认幼儿接受教育能动性基础上的幼教观念，对“教”功能的实施者提出了更高的要求。“得先使他们爱。为使他们知道工作的价值，第一先要使他们作工作。昔时希腊的苏格拉底曾说过：要像产妇的助产婆那样，他触着儿童的心，来使儿童产生真理和艺术。作教育者的视野，这个时候虽像船上撑舵的人那样，不要忘掉看取方向和不断地朝向正当的方向走，但活动的，仍须儿童自身。”[16]2或者更加直接地说，这种教育模式就是要“将儿童一切很好的，被束缚的冲动的愿望、恐惧、困难与理想，让儿童尝试他所想得出的，作成他所发现的”[8]30。

儿童中心论为幼教方法论创造了新的空间。首先是具体的幼教方法必须从幼儿生理角度出发进行改变。“约翰逊（Marietta L. Johnson）说：‘儿童所需要的自由，第一为身体的自由。’”[8]29这种改变体现在有关幼儿身心发展的各个方面，需要适应幼儿的身心发展，形成新的尊重幼儿生理心理发育规律的教育方法。王正国援引美国学者卡罗琳·普拉特（Caroline Pratt）所说：“我们不愿为课程所统制，亦不愿儿童为功课所统制，我们希望他们形成亲身探求的习惯与运用他们所寻找出来的知识；我们需要他们去发现具体事物中的关系，由于此，当他们讨论到抽象的形式时，他们将要知道他们仍旧存在。”[8]33此类的教育方法多富创造性，诸如“蒙特梭利教学、设计教学、道尔顿制教学、德可乐利教学，吾人已耳之熟，近有文纳特卡制，国人亦已开始探讨”[19]19。这些方法名称虽异，试验结果或有不同，但其注重个性，皆以幼儿为中心。具体分析，其方式则有活动、自由、创造活动、社会活动等四种[19]19。

可以说，儿童中心论的诞生为欧美近代幼教“教”功能的实践开辟了新的指导原则与方法论思路。

（二） 儿童实在论

所谓实在论（realism），其理论源流可上溯至希腊哲学家亚里士多德。20世纪以来，英国学者罗素等人认为事实独立于经验存在，无论人的感觉经验如何，这些事实都是独立存在的。其后该理论不断演绎，形成了诸多近代实在论的哲学派别，且对近代幼教思想有一定影响。

高觉敷曾作《儿童的实在论》一文，通过参考让·皮亚杰（Jean Piaget）的《儿童的判断与推理》（Judgment and Reasoning in the Child）、威廉·斯坦恩（William Stern）的《儿童语言》（Die Kindersprache）等著作，比较系统地阐述了近代实在论在欧美近代幼教领域的运用，成为其时国人了解儿童实在论的一个窗口。这一理论认为幼儿具有实在论的认识观基础，幼教必须从此角度出发，幼儿不能以假设的前提为其推理的根据。在此方面，该文以“假定你能触太阳以手，太阳有没有感觉呢”这一问题举例，谈及幼儿不能理解“能触太阳以手”这一假设前提，更无法进一步推理“太阳有没有感觉”的问题，以为对具有实在论认识观基础的幼儿，必须采取实在论的教育模式。幼儿只有通过对客观世界的观察与接触，通过与环境的互动，获得点滴与连续的经验，才能积累成知识，得到进步[20]。这种认识对于幼儿从小形成科学的世界观具有积极的意义，也是近代科学不断发展进步的新形势对人类再生产的时代要求。

幼儿虽然具有实在论的认识观基础，但这种实在论是以具象为认识对象的实在论。限于思维发育的阶段性，幼儿尚不能辨别抽象的对象，往往以具体的物件代表抽象的东西，而一旦被抽象化后，则不能在头脑中恢复原先具体的物件概念。高觉敷举例说：“一个大学教授在埋头工作，他的四岁的女孩子在房间内跑来跑去。他受不住她的喧扰。因此，乃给她三条烧过的火柴，说：‘你拿这些去玩耍吧。’那女孩子逐安在地上，玩弄那三根火柴，呼其一为韩生，呼其二为格勒托，而呼其三为妖妇。过了些时之后，她忽大声呼号，使其父惊起。其父问：‘为什么呢？’那孩子便跑至父亲身旁，满面懼容，说：‘爸爸把那妖妇拿去吧，我不敢动她呢。’”[20]26这个孩子为什么不敢动她取名为“妖妇”的火柴呢？因为幼儿的实在性认识对象是软性的，可以随意改造的；而成人的实在性认识对象是硬性的，不能凭想象而改变的。从教育的角度来观察，幼儿阶段所教授的知识必须是客观实在的，可具体认识的，才能被幼儿所接受与领会。

尽管儿童实在论的诞生与儿童中心论并无太多关系，但幼儿的实在论却与儿童中心论有千丝万缕的联系。只有承认以幼儿为中心，才能更好地指导儿童实在论的实践；也只有儿童实在论的实践，才是真正以幼儿为中心的原则显现。

（三） 儿童行为主义

作为对西方近代社会影响最大的心理派别之一，行为主义尤其是早期行为主义对近代幼教思想也有影响。以美国华生为首的早期儿童行为主义学者们认为，心理学的研究应该从人的意识转移到人的行为中去。所谓行为，即有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合。而反应来自于刺激，所以，研究刺激与反应之间的规律性，就是他们的主要任务。

祝昌群在《儿童教育与行为主义》一文中谈到了行为主义的来源，描述了华生在约翰霍布金医院对数百个幼儿的观察实验工作。华生以为无论是正面还是负面的行为，都是可以通过不同的刺激得以实现，而其中的中间环节则可以无视。“行为主义者深信绝无什么自内的发展，只要你的身体秉赋强健，四肢五官完全，几种基本运动生而备具，此外并无一切条件，你便上而可以成一个才能之士，一个彬彬有礼的贵人，下而可以成一个光棍或贼徒。”[21]88行为主义的理论对幼教“教”功能实践方面的促进体现在推崇以程序化、循序渐进的模式进行幼教；可以通过“刺激—反应—强化”的程序实现知识的教授；通过一些教学工具的使用，提升教学效果；最主要的是将教学过程作为“教”功能实现的主要研究对象等。

尽管行为主义的影响很大，但民国时期行为主义在幼教思想领域的影响并不明显。“尽管有一个华特逊（Watson）大倡其行为主义，而因袭的心理学仍援兵纷至，坚守其固有的壁垒。关于本能一层，纠纷更甚。”[22]1所以尽管20世纪30年代产生的新行为主义有了新的内涵，但在欧美等国兴盛起来并影响幼教已是20世纪60年代了。

（四） 儿童独立主义

从儿童中心论出发，对幼儿独立性的认识与尊重也在欧美近代幼教思想中蔓延开来。这种对幼儿独立性的尊重一方面来自于儿童中心论的影响，一方面也来自于近代欧战的历史实际。残酷的战争环境导致欧洲诸国的幼儿长期缺少父母的关爱，迫使这些幼儿在残酷环境中尽早具有独立的品性，也培养了人们对幼儿独立性的期望。恰如朗怀在《苏联儿童教养的实际》中所说：“十月革命已使父母女子的关系发生剧烈的变化。父母是不再享有绝对的统制权了，而子女们也不再温柔地接受命令。儿童们在批评其父母时，已不再感觉到约束。俄国之父子二代时代的分离是二个社会政治制度间的大罅隙。但当一个六岁的儿童在对木屋墙上的神像深思时，说：‘母亲，这是你除去这些东西的时候了。’他并不有像他所持态度样的极力反对其母亲的。”[23]17

具体到幼教“教”功能的理念上，欧美近代幼教学者认为培养幼儿的独立性是一个重要的教育目标，由此出发考虑其教育方法则十分具有针对性。德国学者认为可以通过幼稚园的活动安排以实现这种教育目的。“在幼稚园中，应给儿童独立的思考，做创造和自动发表的工作，参加团体工作的兴趣，获得日常生活的知识与经验，以及发展他的生活和经验的意识的各种机会。”[1]16苏联学者的观点与其几乎一致。“托儿所中使儿童们从小就养成一种劳动的习惯。如果儿童能够做的事情，保姆就不再去帮助他，用很多的方法去发展儿童的独立性。”[24]15当然，对幼儿独立性的尊重并非绝对的，在将独立性作为一种幼教培养目标的同时，人们也关注到独立性作为一种幼儿的人格属性的特殊地位。尊重并培养幼儿的独立性，其间的平衡是实施“教”功能属性的关键。

三、 对引述的思考

民国时期，在幼教思想的引介领域，欧美近代幼教思想成为继日本幼教思想后的主要潮流。根据笔者的统计，在民国时期有关幼教领域的三千余篇相关文论及数百部著作、译著中，欧美近代幼教思想的引述占据了绝对的主流地位[25]，而其中有关“教”功能理念的介绍成为这股潮流的精华部分。可以说，其引述路径主要是通过民国本土学者对欧美文论的翻译，其中具有留学经历的学者做出了重要的贡献。一些欧美著名学者，如罗素等人的访华讲学也起到了推动作用。

欧美近代幼教思想中“教”功能理念在民国的引述，呼应了当时中国幼教面临的三大客观诉求：首先是呼应了近代体制转型下社会经济及家庭模式变化带来的育儿需求。在近代工业化大生产经济的渗透下，传统大家庭制逐渐瓦解，妇女参加工作，育儿劳动力锐减，政府及社会对育儿义务的主导权在逐渐上升，促使学界与政界更加关注借鉴欧美先进理论的指导，中国育儿自此开始脱离群体性单纯经验育儿的历史阶段。其次是呼应了民初育儿方法论真空状态的实践需求。清末民初，日本育儿模式随着日本幼教师资的进入而一度风行。但作为一种舶自欧美的二手教育理念，其适应力弱小，生命力如昙花一现。日本本身也面临着向欧美学习的转型，加之20世纪初欧教思想“教”功能理念的迸发式创新，使民国学者不再满足于倒卖日本经验，而是直接向欧美学习。再次是呼应了中国育儿方向性的需求。20世纪20—30年代中国人文思想启蒙解放的潮流盛行，欧美近代幼教思想“教”理念功能是解放人类、解放个性、解放妇女思想潮流的产物，也必然在此时的中国引发共鸣。

近代欧教思想“教”功能理念的民国引述具有阶段性。20世纪20—30年代的民国教育发展“黄金期”为欧教思想的传播创造了良好的外部条件，国人对近代欧教思想“教”功能理念的研究也十分开放自由。抗战爆发后，在民族危亡的战争环境及挽救与培养次代国民的急迫要求下，“育”功能超越“教”功能成为育儿首位问题，这也是近代欧教思想“教”功能理念的引述在抗战爆发后逐渐衰微的现实理由。

总之，通过民国学者的努力，对欧美近代幼教思想中“教”功能理念的引述，丰富了民国幼教思想的内涵，促进了近代学前教育思想在中国的传播。

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[15] 高觉敷： 《“基斯塔”说的儿童心理学》，《教育杂志》1929年第4期，第61页。[Gao Juefu， ″Gestals Children Psychology，″ The Education Magazine，No.4（1929），p.61.]

[16][日]小西重直： 《儿童教育与自由发动》，刘梦衡译，《中华教育界》1930年第11期，第13页。[O.Shigeno， ″Childrens Education and Free Engine，″ trans. by Liu Mengheng，The Chinese Educational Circles，No.11（1930），pp.13.]

[17]赣县妇女指导处： 《赣县农忙托儿所计划大纲》，《江西妇女》1937年第1期，第26页。[The Department of Gan Countys Women， ″Plan Outline of Gan Countys Seasonal Creche，″ Women of Jiangxi，No.1（1937），p.26.]

[18]从子： 《太戈尔论儿童教育》，《东方杂志》1924年第10期，第41页。[Cong Zi， ″Tagores Arguments about Education of Children，″ The Oriental Magazine，No.10（1924），p.41.]

[19]雷澹天： 《儿童中心教育概要》，《中华教育界》1930年第11期，第1920页。[Lei Dantian， ″The Outline of Childrencentered Education，″ The Chinese Educational Circles，No.11（1930），pp.1920.]

[20]高觉敷： 《儿童的实在论》，《东方杂志》1933年第18期，第1826页。[Gao Juefu， ″Realism of Children，″ The Oriental Magazine，No.18（1933），pp.1826.]

[21]贺昌群： 《儿童教育与行为主义》，《教育杂志》1929年第1期，第85100页。[He Changqun， ″Education for Children and Behaviourism，″ The Education Magazine，No.1（1929），pp.85100.]

[22]高卓： 《本能与儿童心理》，《教育杂志》1926年第7期，第15页。[Gao Zhuo， ″Instinct and Children Psychology，″ The Education Magazine，No.7（1926），pp.15.]

[23]朗怀： 《苏联儿童教养的实际》，《东方杂志》1934年第5期，第1620页。[Lang Huai， ″Practice of the Soviet Unions Children Rearing，″ The Oriental Magazine，No.5（1934），pp.1620.]

欧美幼儿童交在线范文第2篇

一、幼儿游戏与智力的开发

刚上幼儿园的小朋友好动而喜欢游戏，对身边的事物充满好奇。在游戏中开发儿童的智力是我们幼教工作者最常用的思路。把小朋友的语言表达能力和动脑思考问题的能力，以及动手能力的训练和培养容入游戏之中，让他们在游戏中开始学习独立思考问题和解决问题。

利用儿童的好奇心态、游戏心态、攀比心理和好胜心态，设计利于智力开发的丰富多彩的游戏提供给他们玩乐，并从中引导儿童学会思考问题，认知事物，训练良好的学习习惯，为以后的科学教育，文化教育和思想教育打下良好的基础。

二、让幼儿真正成为游戏的主人

游戏是幼儿的自主性活动，是幼儿的需要，而不是成人强加的逼迫性的活动。在游戏中，幼儿也不是成人愿望的执行者，他们是根据自己的需要和愿望来玩游戏的，教师应该从全方位的角度去看待幼儿的游戏自，让幼儿自己确定想玩什么、怎么样玩、和谁一起玩、在什么地方玩等，幼儿是游戏的主人。

平时教师在指导幼儿游戏时，不要轻易地打断幼儿的游戏，更不能包办代替或导演幼儿的游戏，这样会不同程度地剥夺了幼儿游戏的自。

三、具体指导幼儿游戏的几个策略

1.对于不同年龄特征的幼儿要用不同的方法来指导游戏。如对于中、大班幼儿，教师则可以作为一个参与者、发问者、倾听者和解决问题的帮助者的身份去指导幼儿游戏。

2.增强游戏的互动性。游戏的教育意义主要是通过“互动”来体验和感悟。互动既包括了“交互”，也包括了“活动”，有互动才能生动。

作为游戏规则的制订者，教师要引导孩子树立主动参与而不是被动参与的意识。最大限度激发孩子的主动性，提高幼儿活动的参与度，避免出现孩子被动参与、消极应付的现象，实现孩子们“我的游戏我做主”的目标，体现游戏参与者的价值。

3.增强游戏的知识性。游戏的知识性主要是通过“新鲜”来激发和引导。知识性与游戏性的结合是幼儿游戏教育的难点。幼儿游戏只有保“鲜”才能保“质”。“新鲜”并不一定要体现在游戏的新颖上，而是让每个游戏有新的内容，新的形式，产生新的价值，让幼儿在每次活动中，有新的知识、新的收获。

4.增强游戏的发现性。在幼儿园阶段，培养孩子的观察能力、发现能力比培养孩子的创新精神更为重要。在这个阶段要特别注重培养孩子的发现的本能，培养勤于发现、乐于发现的兴趣。通过游戏有目的模仿和经常性的模仿，能让孩子体会到各种游戏的不同特点，体验到同一种游戏不同的乐趣，激发孩子积极发现、勇于探索的意识，孩子的创造性就会逐渐地挖掘出来。

作为游戏氛围的创设者，教师要努力为孩子创造相对宽松、自由的活动空间，创设开心、喜悦的活动氛围，为幼儿个性的发挥和创造力的培养提供必要的条件。要根据场地、玩具、幼儿年龄不同而随时调整，随时对内容进行扩展、调整难易程度和过程控制，培养孩子游戏的兴趣。教师要从小朋友日常生活中接触比较多的用品入手，如器物的制作、模型的搭建等，形成小朋友直观的视觉效果，激发幼儿的好奇心，使游戏更有实现性和可及性。

（上接第137页）内容和性质而定，以能促进每个学生的学习，使小组每个成员都能积极参与活动为原则。用纸造型做墙面布置这块内容的教学中，我把教室的墙面分成几个区块，再把不同程度的学生混合编组，每组学生负责一个区块墙面的纸工布置，最后给每个组做出评价。

3.个别化教学。个别化教学是指教师因人而异地指导每个学生的学习。有利于教师根据学生的个性特点有区别地加以指导，而学生也可根据自己的实际情况来掌握学习速度，提高学习效率。

(四)注重辅助资源的运用，提高教学效率

瑞吉欧教育体系为幼儿创设了丰富的教育空间，开设了工作坊，让幼儿有大量的空间、设备运用他们的一百种语言发展学习。教育辅助资源在教学中的优势是显而易见的。它的运用大大激发了学生的学习兴趣，使学生由被动的接受转为主动地争取，从而更快捷有效地完成教学任务，全面提高了教育教学质量。美术教学活动比其他学科更为特殊，所以，教学的辅助资源也更为多样复杂。针对中职学校的教学空间设备的落后单一，我们在一线美术教学中，必须整合利用好以下一些教学资源，提高课堂教学效率。

1.美术专用教室。美术专用教室应当大于普通教室的标准，一般应在九十平米以上。美术室里还应洋溢出浓郁的艺术气息；教室内各种设施的造型、色彩、布局也都可以更加活跃、新颖；可以开辟“美术墙”、“资料角”，供学生浏览、参考。美术专用教室的采光一般都应朝北，避免阳光直射，光线稳定，分布均匀，还应备有人工照明的设施。以此创设良好的审美氛围，调动学生的兴趣、情绪，引发创造性思维，成为学习的参考和创作的借鉴。这对提高教学质量大有裨益，是一种隐形教育。

2.美术作品陈列室。幼师学生平时积累了丰富的作品：图案、构成、简笔画、水彩笔画、刻纸、素描、色彩、版画、布艺、纸工、拼贴、泥工、教玩具制作等。这些种类丰富的优秀作品如若没有专用的陈列室给予保存，则会遗失殆尽，造成资源流失。

3.多媒体等设备。美术是一种视觉艺术，每一类课中都需要展示各种美术作品，运用多媒体教学设备可以给学生展示大量的形式各异的艺术作品，开阔学生眼界，节省教师收集各种实物作品的时间和精力，使教师能更精心地设计每一节课。比如，泥工课上如果没有多媒体，教师要花半天甚至更多的时间做一件泥工作品给学生学习参考，做好的泥工作品又很难保存，下一届学生的泥工课时，又要重新制作。有了多媒体，教师可以上网搜索多幅泥工作品的图片给学生观看。

4.社会资源和大自然。近年来，利用好公园、建筑、民居和大自然等教学资源，充实课堂教学，已成为美术教师普遍关注的热点。一是因为自然和社会中处处可以见到美，学生对这些素材非常熟悉，他们随时都能够看得到；二是公园、建筑、民居和大自然本身就是一个大课堂，朝霞落日、多姿群山、雄伟建筑、标志雕塑无不呈现出赏心悦目的美。

教学有法而无定法。幼教专业美术教学是全方位和多元的，它对学生的全面发展，职业能力、创业能力培养以及高尚情操的形成具有重要影响。作为美术教育工作者在教学实践中要切实把握学生认知规律、悉心研究教学教法、认真总结新经验，努力提高美术课堂教学质量，培养出一批高能力高素质的幼儿教师，服务于幼儿教育事业，不断推进幼儿教育事业向前发展。

参考文献：

［1］王春燕.学习瑞吉欧重在把握其教育理念——瑞吉欧方案教学的教育精髓［J］.学前教育研究，2002.

［2］王大根.美术教学论.上海：华东师范大学出版社，2000，8.

欧美幼儿童交在线范文第3篇

孟母三迁，即孟轲的母亲为选择良好的环境教育孩子，多次迁居。《三字经》里说："昔孟母，择邻处。"孟母三迁便出自于此。词语解释为孟子的母亲为了使孩子拥有一个真正好的教育环境，煞费苦心，曾两迁三地，现在有时用来指父母用心良苦，竭尽全力培养孩子。幼儿教育和父母们对儿童教育重视的同时也更加关注儿童受教育的环境，这就是儿童生活空间设计。

欧洲和日本的儿童生活空间设计为例，他们是教育远景指导儿童生活空间设计。所以我们经常看到欧洲和日本的儿童生活空间设计一般都是采用简单的原木家具，极少的运用具象卡通图形，往往以简单几何形为主；而在材质的选择上更倾向于能让儿童触摸并感知的自然材料。国外幼儿园的室内环境，有着足够宽阔的空间，没有模式化的装饰，但确有着自我的特点，充分利用自然光线。通过一种颜色和形式语言而与儿童产生共鸣，当孩子们随处走动的时候，他们完全可以从表面上读懂他们所处的环境。尤其对于不识字的幼儿，也就意味着，生活环境已成为孩子们学习过程中的一个重要组成部分，该学习过程还只是一个平稳、简单自然的过程，即从视觉、触觉和嗅觉等去感知周围环境的过程。

国内儿童生活空间设计对于具象卡通图形的一味追求，缺乏想象力创造；国内儿童生活空间设计色彩使用面积大、色彩混乱，缺乏对儿童心理学的分析，同时也缺少平面语言的思考；平面语言单一，仅仅通过色彩和图形，对于平面语言中的点、线、形态、纹理、面积、空间、光线、抽象等这些平面语言根本不会在国内儿童生活空间设计有所运用。

对空间形态的平面化分析，要从最基本的点、线、面元素来解读。如同保罗.克利所讲的一样，空间的设计，最初以点的移动产生。点移动形成线，线形成面。虽然以最基本的几何形态出现，但它们充满了在新的构成组合上的可能性，激发儿童的想象力、创造力以及组合能力；同样也给儿童生活空间设计上不仅仅局限于二维平面表达上，还衍生到三维空间上的表达。

形态，由形和态组成。从儿童生活空间设计角度来看，“形”体现的是空间的轮廓和样式，而“态”是由儿童所反映，是精神层面的文化内涵和意境。几何形态作为文化的一部分进行传承，它具有活泼、秩序、理性的特质；几何形态在空间是信息的载体。人的需求决定了空间设计形态，因此儿童生活空间设计与儿童的生理、心理密切相关。在形态与儿童的生理方面，一切设计的最终目标都是为儿童服务，所以这就要求设计师在进行空间设计及表达时充分满足使用者的要求，具有良好的物质和精神功能。在空间形态设计中，要合理、科学地运用人机工程学，恰当地运用几何形态设计中的语义。解决空间形态设计与儿童成长生活的各种要求相适应，同时还要研究儿童的生活、交流、学习方式，对儿童成长过程中生理及心理对行为方式的影响因素进行分析。

纹理，是指材料的质地、肌理，也是平面语言的重要组成部分，是表达空间形态的另一种风格。儿童生活空间设计中，材料的质感、纹理表达，通过直接材质的本身是一种形式，我们可以在日本及北欧幼儿园设计中经常看到这样成功的作品。让儿童设身处地的感受木材带来的质感与温度，从生理上的视觉、触觉、嗅觉感官以及心理上的对木材质感的朴素、温暖的感受，让儿童通过质感表现来理解整个空间表达的视觉效果及心理感受。所以，对于材料纹理的设计运用，不仅仅是美化儿童生活空间的作用，还关系到儿童对材料、纹理的识别度和儿童观察能力的发展。儿童早期的学习过程通过对周围环境事物就可以了解，通过感官体验，对外界物体的各种触摸、感受都会引起儿童不同程度的反应，进而影响儿童心理的发展。触觉体验会引导儿童对环境产生趋利避害的反应，这也大大增加了儿童生活空间的可读性、体验性及探索性。

空间是一种领域，既是有限的，又是无限的。就每一个具体的环境而言，空间是一种以物质界面或构件围合而成的三维领域，空间设计是整个室内设计的核心。而在这里提到的空间则重点讨论儿童生活空间。儿童的生长发育是一个连续的过程，由不同的阶段组成。根据儿童这些时期的不同特点及行为方式，以及生活、学习环境的不同，对生活空间的营造与设计都有着不同的要求与规划。以3-6岁的儿童处于先童年时期的幼儿为例，处在这个阶段的儿童的心理认知还基本以具体的形象性为主要特征，对周围事物进行学习和认知的过程中，脱离不开对事物的接触，凭借对事物的观察、触摸甚至嗅觉、听觉来全面感知。根据儿童不同的情况去设计儿童的生活空间是十分必要的，这就要求我们在空间设计的时候时刻以儿童现阶段心理生理特征、性别、地域不同为基准，去营造一个符合儿童身心发展变化的空间。

“光线是建筑的灵魂。”室内空间所有物象都是通过光线反射作用才可以看见的。在儿童生活空间里，人造光线和自然光线的设计都是需要精心考虑的，自然光线是儿童生活空间中不可缺少的元素之一，儿童的健康成长除了恰当的饮食营养及健康的心理素质之外，自然光也是很重要的一部分。除了照亮室内空间环境的作用，更重要的是，它是一切力量的源泉，能消除儿童心理的一些恐惧、封闭的因素，还能杀菌环保，给室内带来温暖；在儿童身体发育的时候，自然光线的照射，还能有利于儿童骨骼健康发育，对儿童身心健康成长起着极大的促进作用。多变的自然光线及其投影形成的效果，自然光线随着时间的不同而产生不同的自然光影变化，使得空间环境中产生不同的艺术效果，更具有灵动性，也更符合成长时期儿童多变的性格，对发现探索自然的变化，培养儿童的观察力、想象力、创造力有很好的启发作用。

结语

基于使用平面语言表达的创作手段与空间环境的元素结合可以形成更加丰富多彩的空间，让空间环境表现出多样化的发展趋势。儿童生活空间设计遵循以儿童为对象的设计前提，以符合儿童成长需要的空间形式展现给人们，以平面语言表达的视觉感受形式，是对空间环境设计的延展、完善和再创造；让空间环境以多层次、多变化出现，促进了平面语言的多元化和个性化，让儿童生活空间环境设计更加关注于创造一个有人情味、成长性、教育性、体验性、个性化的空间环境。

欧美幼儿童交在线范文第4篇

关键词：美；早期教育；发展

中图分类号：I106 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）05-0189-02

孩子早期教育最近几年越发引起人们的广泛重视，家长们一致同意：孩子不能输在起跑线上。但是早期教育给孩子灌输什么内容，一直以来众说纷纭，没有明确的定论。柏拉图的《理想国》是古希腊一部惊鸿大作，无论是对当时，还是现世都有着深远影响。它不仅涉及哲学，书中的教育内容对当今社会依然有启发，本文试图就人类的初等教育进行研究，期望探索出早期教育应该给孩子的内容。

一、《理想国》给孩童界定的美好初等教育

《理想国》中，柏拉图首先对当时世俗的三种不正义观进行反驳：克法洛斯认为正义就是言行诚信；波勒马霍斯认为正义就是帮助朋友加害敌人；色拉叙马霍斯认为正义就是强者的利益。接着，最具挑战性的观点是社会契约论的代表人物格劳孔提出的：正义是社会约定的产物，并不具有社会必然性。柏拉图针对这个问题，企图通过以大见小的方式来回答：通过探索城邦的正义，从而得出个人的正义。一个城邦的构建，起初是应该有商品交换的，有了商品交换，就有了商店，有了市场，这样一个完整的城邦慢慢的成型。人们生活变得越来越富足，逐渐欲望越来越大，不满足于当前的现状，开始想要抢夺别人的利益，这个时候就有了战争，就需要有卫士来保卫国家的安全，而一个好的卫士应该具备勇敢、智慧、敏捷和有力等品质，那么应该怎么选拔这些卫士呢？首先对公民进行教育，然后从中选拔合格的卫士。这时候就有了本文要探索的初等教育问题。柏拉图在对公民的初等教育中做了如下阐述：

首先进行智力教育，而孩子的智力教育主要是通过讲故事来进行的，那么，应该给儿童讲哪些故事呢？这个时候，就需要对故事进行筛选，用筛选好的故事塑造儿童的心性。我们应该摒弃赫西俄德和荷马的史诗，因为他们的故事是虚假的，是对神的一种污蔑，例如：赫西奥德讲的关于乌拉诺斯的错误事件和克法洛斯复仇的错误传说，这段故事常被引用说明子女虐待父母是公正的。我们的故事的内容应该这样描写：关于神的看法，我们应该描述神原本的样子，因为神的本性是善的。神是善的原因，而不是一切事物之因。神永远只有一种形式，而并不会转化成其他的状态；为了培养儿童勇敢自由的品质，应该称赞地狱生活，而不要信口雌黄，把它说的一无是处。这些儿童和成年人应该要自由，应该怕做奴隶，而不应该怕死[1]；为了培养自我节制的品质，学会控制自己的情绪，控制自己饮食等肉体上的欲望。

故事的形式应该是这样的：它的体裁一种是模仿，一种是表达诗人感情的抒情诗体。我们不应该模仿女人、奴隶、坏人、鄙夫等一切不好的人，我们，为了对自己有益，要任用较为严肃较为正派的诗人或讲故事的人，模仿好人的语言，按照我们开始立法时所定的规范来说唱故事以教育战士们[2]。

在音乐教育方面，我们应该选择能够激发儿童勇敢节制的曲调，而不应该选择复杂的节奏。音乐教育的最终目的是达到对美的爱。

在体育教育方面，作者认为，卫士应该戒酒、嗜睡、不吃肉和甜食、混杂的饮食。书中有一句非常有意义的话：我觉得凭一个好的身体，不一定就能造就好的心灵好的品格。相反，有了好的心灵和品格就能使天赋的体质达到最好[3]。

以上，我们可以看到柏拉图对孩子的教育中，无论是智力教育还是其他教育，都主张摒弃一切会影响孩子的发展的不好的东西，企图培养孩子勇敢、节制、虔诚、自由的品质。而他也强调心灵塑造的关键作用，就好像一棵美丽的参天大树，里面有了蛀虫，总是不好的，总会影响树的发展。对于一个人来说，内心精神的美好可以通过外在的气质表现出来，一个外表有缺陷的人，我们可以接受，但是一个内心穷凶极恶的人，我们就无比反感。所以，对孩子的早期教育应该提供一切美好的东西，良好的教育环境，塑造美的、善的心灵，让其在早期教育中就有一个好的开始，才能更好的发展。谈到这里，就会有争议的疑问出现：孩子的教育内容是美好的，但是这个社会并没有像早期教育内容一样美好，只是给孩子灌输一切好的东西，会不会将他们困在一个童话般的井底，而不能看见外面的世界。这样的争论看似有理，究竟是不是符合科学依据呢，我查阅了最近几年相关内容，试图对此作一个很好的推论。

二、当代科学论美的初等教育

（一）《从神经细胞到社会成员：儿童早期发展的科学》中良好的养育关系

此书中提出，在现在遗传和教育对孩子影响孰轻孰重争论很多，讨论这个没有意义，重要的是怎么样让遗传因素在后期的教育中得到持续有效的发展。用遗传学的话讲，就是表型是由遗传因素和环境因素互作产生的。儿童早期教育主要受到养育环境和外部环境、养育关系、政府干预等因素的影响。经济困难的家庭、家庭暴力、一个道德败坏和充满暴力的社区都会给孩子带来不利的影响，不能提供健康的生活环境，很可能造成孩子不好的心理问题。从行为科学和神经生物科学的研究中都已得到丰富的证据充分证明：众多环境因素都会威胁儿童中枢神经系统的发展，例如：营养不良、某些传染病、环境中的毒素和药物的使用，以及来自虐待或忽视的长期压力等。这些因素从胎儿期开始，在整个早期甚至以后，如同幽灵一般始终徘徊在儿童的身边[4]。

书中更提到，古典音乐能促进孩子智力发展的说法是没有科学依据的，用于提高 儿童的基本读写能力和数的能力的资源，应该改其方向，用在将关于幼儿的情绪、调节和社会发展的基础知识转化为培养儿童下列能力的有效策略上来：在学习环境中的好奇心、自我导向和坚持性的发展；与他人合作，关爱他人和解决与同伴的冲突的能力；带着自信和被爱的感觉增强并体验自己的动力的能力[5]。

从上述可以看出，良好的养育关系是核心，过多的让孩子接触现实的不美好，是不利于孩子身心发展的，只有良好的教育才会让孩子有惊人的发展能力，为以后的成功埋下坚实的基础。

（二）《儿童的一百种语言》给孩子和谐的环境

瑞吉欧・艾蜜莉亚是意大利北部的一座小城市，但是，却因为其优秀的幼儿教育闻名于世，《儿童的一百种语言》就是将发生在瑞吉欧学校和课堂上的一些小故事，组合成一本书，整个课程开展的方式和老师爱护学生的精神，对当今学前教育仍有着深刻的启发。

整个学校的教育模式是：给孩子提供一个和谐的环境，让孩子在这样一个充满智慧、温馨的学校群中，参与有趣的课程项目活动。瑞吉欧・艾蜜莉亚教育课程创办人罗里斯・马拉古奇认为最纯真的幼儿教师应该来自未受大城市道德败坏污染的少女。可见在早期教育中给孩子一个美好的内容是多么重要的啊。

但是，它并没有完全让孩子置身于完美的童话世界中，他们希望幼儿能够学会与人相处之道，过度采取温和的态度，可能会让孩子因为拥有不同的观点二进行争辩的机会。而孩子只有在不同思想的碰撞中才能更好的进步。瑞吉欧・艾蜜莉亚的课程示范了教师如何透过记录与团队工作，准备学校的环境以及活动，以唤起幼儿的感觉、研究，以及呈现周遭自然与文化美好和具有规律的世界的能力。幼儿通过理性的引导，才能以喝水的方式认识成人实际中重要的象征符号和知识体系，才能为以后更好的融于社会打下基础。

（三）《活动中的幼儿―幼儿认知发展课程》与现实的主动相互作用

这本书是美国海伊斯科普教育科学研究所编写和出版的一本幼儿教师工作手册，以皮亚杰的认知发展理论为基础，吸取现代教育学和心理学的研究成果，建立起了一种颇具特色的幼儿认知发展课程，其主导思想是让幼儿在主动的活动中学习并获得发展。

书中提到，通过严厉的惩罚来规范儿童的行为，并不利于儿童发展的需要。班纳特曾经写道：“皮亚杰的认识论观点在于儿童通过与现实的主动相互作用，而不是通过与发生认识论家的主动相互作业来概括出潜在的真理。”[7]儿童要对自己的活动负责人，这样才能加强自己的自我价值感和独立性，才能更好的适应社会。

（四）其他相关论述

中国流行音乐的奠基人黎锦晖的音乐作品中，爱和美是非常突出的主题。顺应爱美天性，以美的艺术形式进一步促发儿童的爱美之心，便成为了他歌舞创作的另一大原则[8]。他的音乐中的美多是指培养孩子的品行美，对于如一张白纸一样的儿童，我们要培养孩子的爱美之心，不应该用社会的规矩束缚他们，否则就会阻碍他们个性自由地、健康地发展。他关注人性，热爱人性，主张应该尊重孩子的天性。

中央电视台少儿频道导演尹永斌曾经说过：“做儿童电视节目跟别的行业、别的节目不一样，它应该归类于艺术教育活动，艺术教育里蕴含着阳光、希望和美―对于一个孩子的影响可能是一辈子的。”

著名教育家苏霍姆林斯基有一个很深刻的看法：教师在“把科学知识传授给儿童时，切切不可破坏儿童的情感、理智和美感等领域之间的和谐，务必使儿童明白，除了有益与有害的概念之外，还存在美与丑的概念。”[9]

如前所述可知：过早的关注孩子的教育，并没有错，也不是没有顺应孩子的发展，但是怎样进行早期教学就是一个很重要的问题。对于幼儿来说，选择一种适合他们的教学方式会有着事半功倍的效果，更加适应孩童的天性，比如：乘法口诀的学习，不应该让他们背下来，因为他们根本没有这个能力，但是却可以用一种绘图的方式，首先将自己喜爱的苹果进行分堆，然后让他们自己画出来，最后就可以很容易算出总共有多少个苹果，而且，做的非常棒的孩子还可以得到自己的喜爱的苹果，这样的教学方式会增加他们的兴趣，更加有利于以后的发展。所以，教给孩子美好的东西，也可以以一种与社会接触的方式进行，这样才有利于未来自身的发展和更好的融入社会。只要怀着正义的价值观，才不会走偏路。也希望未来的学前教育能更好的适应孩童的天性，不磨灭孩子的天真烂漫。

参考文献：

〔1〕〔2〕〔3〕柏拉图.理想国[M].北京：商务印书馆，1986.83， 104，113.

〔4〕〔5〕（美）杰克・肖克夫，（美）黛博拉・菲利普斯.从神经细胞到社会成员：儿童早期发展的科学[M].南京：南京师范大学出版社，2007：6，335，366.

〔6〕卡洛琳・爱德华兹，莱拉・甘第尼.儿童的一百种语言[M].南京：南京师范大学出版社，2006.70.

〔7〕[美]玛丽・霍曼，伯纳德・班纳特，戴维・P・韦卡特.活动中的幼儿―幼儿认知发展课程[M].北京：人民教育出版社，1995.8.

欧美幼儿童交在线范文第5篇

全国2013年7月高等教育自学考试学前教育原理试题

课程代码：00398

请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。

选择题部分

注意事项：

1. 答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。

2. 每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。

一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)

在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。

1.现代学前教育的最重要实施形式是

A.社区学前教育 B.托幼机构教育

C.家庭学前教育 D.大众传媒教育

2.学前教育具有“公有公育”特点的人类社会历史发展阶段是

A.现代社会 B.工业社会

C.原始社会 D.农业社会

3.罗伯特·欧文于1809年开办的专门招收1~6岁贫穷儿童的教育机构，名为

A.人格形成学园 B.品格形成学园

C.体格形成学园 D.性格形成学园

4.儿童最早的社会交往对象，也是儿童的第一任教师是

A.幼儿园教师 B.产院的护士

C.幼儿的父母 D.幼儿的保姆

5.把教师的专业化发展过程概括为新手、进步的新手、胜任型、能手、专家五个阶段的是

A.布鲁纳 B.伯林纳

C.贝尔纳 D.加德纳

6.已有研究发现，5—6岁是幼儿

A.口语学习的敏感期 B.掌握词汇最快的时期

C.语言学习的敏感期 D.掌握数概念的期

7.人生的第一阶段，也是人生中发展变化最为迅速的时期是

A.青春期 B.少年期

C.童年期 D.学前期

8.托幼机构教育效益最根本的内涵是

A.托幼机构的教育教学质量 B.托幼机构中受教幼儿的数量

C.托幼机构经济效益的提高 D.托幼机构办园成本的降低

9.现代(当前)我国的托幼机构一般包括

A.托儿所、幼儿园 B.托儿所、幼儿班

C.托儿所、幼儿园和学前班 D.托儿所、幼儿班和学前班

10.世界上大多数国家的家庭教育主要对象是初生到

A.10岁的孩子 B.14岁的孩子

C.16岁的孩子 D.18岁的孩子

11.儿童最自然的生态环境是

A.大自然 B.家庭

C.社区 D.托幼机构

12.我国托幼机构教育长期以来存在的诸多问题中最明显的是

A.小学化、成人化 B.小学化、专业化

C.贵族化、专业化 D.贵族化、成人化

13.决定幼儿园班级活动运行特征的主要是

A.幼儿的游戏活动 B.幼儿园领导的指示和计划

C.幼儿教师的活动 D.幼儿的兴趣活动

14.我国幼儿教育被纳入国家规划发展始于

A.唐朝末年 B.明末清初

C.清朝末年 D.民国初年

15.解放战争期间，陕甘宁边区等解放区创办的一种新型的幼儿教育机构，名为

A.育婴堂 B.保育院

C.幼稚园 D.保养所

16.幼儿教师从事教育活动的尚的动机是

A.对幼儿有爱心 B.喜欢在幼儿园工作

C.对教师职业向往 D.忠诚于人民的幼儿教育事业

17.“全纳式教育”的兴起始于

A.20世纪60年代 B.20世纪70年代

C.20世纪80年代 D.20世纪90年代

18.教师专业成长与发展的目标是

A.经验型教师 B.专家型教师

C.家长型教师 D.知识型教师

19.我国《托儿所、幼儿园建筑设计规范》规定，每班的游戏场地面积不应小于

A.40平方米 B.50平方米

C.60平方米 D.80平方米

20.教师对幼儿影响的是在

A.师幼互动的教学活动中 B.幼儿的日常生活中

C.幼儿的游戏活动中 D.幼儿的体育活动中

21.目前，从多数国家来看，幼儿班级的编班基本上是

A.按兴趣编班 B.按年龄编班

C.按能力编班 D.按性别编班

22.以分组活动为主，满足不同年龄幼儿活动和发展的需要，这种生活指导方法适合于

A.小班 B.中班

C.大班 D.混合班

23.现代的行为辅导观点认为，幼儿行为辅导应当是一种

A.矫正性教育 B.治疗性教育

C.发展性教育 D.干预性教育

24.幼儿园课程这个词，被我国幼教界普遍使用的时间是

A.20世纪上半叶 B.本世纪初

C.20世纪下半叶 D.上世纪末

25.建国以来影响时间最长、范围最广的一种关于幼儿园课程的一般看法是

A.幼儿园课程即教学科目 B.幼儿园课程即教育计划

C.幼儿园课程即教学进度 D.幼儿园课程即学习经验

26.20世纪80年代,全美早期教育协会提出的0—8岁儿童教育方案，即

A.“皮亚杰课程模式”方案 B.瑞吉欧幼儿教育方案

C.确保“提前开端”计划方案 D.早期教育适宜发展性方案

27.创办燕子矶幼稚园、著有《幼稚园之新大陆》的教育家是

A.陶行知 B.陈鹤琴

C.张宗麟 D.张雪门

28.因人施教的理论基础是

A.“个别差异” B.“智力差异”

C.“兴趣差异” D.“气质差异”

29.在获得师幼交往、教育活动、物质环境的使用情况等资料的最基本方法是

A.与幼教人员交谈 B.向幼教人员发放问卷

C.在活动室进行观察 D.查阅托幼机构保存的材料

30.整个托幼机构教育质量评价程序的中心环节是

A.评价组织准备 B.评价方案准备

C.评价实施 D.评价结果的分析处理

非选择题部分

注意事项：

用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。

二、名词解释(本大题共4小题，每小题4分，共16分)

31.幼儿教育观

32.幼儿园物质环境

33.整个教学法

34.小组教学

三、简答题(本大题共4小题，每小题6分，共24分)

35.简述家庭与托幼机构合作的主要内容。

36.简述专业化幼儿教师的特征。

37.简述幼儿园教学活动组织的实践要点。

38.简述我国托幼机构教育质量评价的理论研究与实践工作的集中点。

四、论述题(本大题共2小题，每小题10分，共20分)

39.论述大班幼儿班级生活的年龄特点与指导。

40.评述蒙台梭利幼儿教育思想体系。

五、案例分析题(本大题10分)