比喻教学法论文范文第1篇

用生活中和人体某些结构、功能相似的事物进行比喻，使学生印象深刻。例如，子宫固定装置的韧带有四种，各韧带及功能往往混淆。可将蝙蝠衫的衣袖假设为阔韧带的位置，人的躯干示子宫，如果两侧用力拉住蝙蝠衫的衣袖，躯干自然不会左右摆动了。学生就能很快明白阔韧带的位置及功能。用儿童游戏中的“抬轿子”来比喻子宫主韧带。游戏中的两人的双手示主韧带，坐在双手上的儿童臀部示子宫颈，双手作用主要托住儿童，不至于往下掉，子宫主韧带的功能、位置就不言而喻了。骶子宫韧带用“老鹰叼小鸡”来显示，游戏中后面的人抓住前面人衣服后部、手及衣服即为韧带的位置，在游戏中人腰部均为前屈，所以骶子宫韧带的功能就是维持子宫前屈。这样的比喻，生活气息浓，通俗易懂，易学易记，大大降低了知识难度阈值，减轻了学生学习的负担，提高了课堂学习的效率。

运用比喻法讲解《生理学》

在生理学的理论授课中，有些知识较难理解，可通过“说笑话”、“讲名言”、“打比方”，既激发学生学习兴趣，又加深理解记忆，一次就达成了教学目标。

1“说笑话”如讲神经纤维兴奋传导的特征，其中的绝缘性使各条神经纤维上传导的兴奋互不干扰，保证了神经调节的精确性和准确性。假设无绝缘性，且脸部皮肤的痛觉传入纤维与臀部皮肤的痛觉传入纤维走行在同一神经干内，那么打一下“脸”就会“屁股”痛，打“屁股”就会“脸”痛。学生听到这里便会哈哈大笑，活跃了课堂气氛，激发了学生的求知欲，学生在愉快的情绪中加深了对绝缘性的理解。

2“讲名言”在讲“脑干网状结构的上行激动作用”时，举古人曾“头悬梁，锥刺股”，刻苦攻读。

从生理学角度，运用的就是痛觉的刺激使上行激动作用增强，而维持大脑皮层的兴奋状态，保持觉醒，避免瞌睡的。再如讲嗅觉是适应现象时，举名言“入芝兰之室久而不闻其香，入鲍鱼之肆久而不闻其臭”。说是就是嗅觉的适应，并且包含深奥的哲理，给同学讲一讲，不但加深对嗅觉适应的理解，激发了学习兴趣，且能达到“育人”的目的。

3“打比方”在讲突触延搁时，举一个跑步时“比喻”。如一人单纯跑100米，耗时很短即达终点，但如100米中间有一条河(相当于突触)，那么该人再跑这100米时，要过河，首先要脱衣服，游过去，再穿上衣服(相当于递质的释放、扩散、与后膜受体结合)，然后才跑到终点，耗时很多，所以要耽误一段时间。这样通过这个“比喻”同学对突触延搁的理解更深刻，学习生理学的兴趣更浓厚。

运用比喻法讲解《免疫学》

在学习免疫学常遇到的困难是概念抽象、头绪繁多、推理曲折，尤其是矛盾的对立与统一，双重性和歧义性等困难。若运用比喻法，可以生动形象地阐明免疫现象，使学生易于理解和记忆。

1抗原抗体具有特异性结合的特点抗原只能在与相应抗体发生特异性结合，抗体也只能与相应抗原发生特异性结合，这种性质即抗原抗体的特异性。比喻时，将一把钥匙开一把锁比作一种抗体只能与相应的一种抗原结合，这种钥匙和锁的特异关系好比抗原与抗体的特异关系一样。钥匙与锁这一对物品为众人所熟识，二者之间的关系与抗原抗体之间的关系相似，用这个比喻可以使抗原抗体特异性结合这一抽象的概念具体化，易于被学生接受，使学生对特异性有了具体的认识，从而提高教学效果。

2淋巴细胞的再循环T、B淋巴细胞在淋巴结内定居，接受抗原的刺激发生免疫应答，同时也有一部分淋巴细胞随淋巴液进入血流到达组织，在组织内接受抗原的刺激发生免疫应答，并且可以再回到淋巴结，这样周而复始进行着淋巴细胞的再循环。可把人体比作城市，人体内的淋巴结比作派出所，淋巴细胞比作民警，民警不能只待在派出所的办公室内，而应该在街道上巡逻，发现罪犯进行打击，好比淋巴细胞从淋巴结内进入血液到达组织，对组织内的病原微生物进行免疫应答，产生抗反应，清除病原微生物，以保证机体的健康。通过这个比喻，使学生认识到淋巴系统是机体的防御系统，其功能就是防御抵抗外来物质的侵袭，其中把淋巴细胞比作巡逻的民警，生动活泼，一目了然，学生易懂好记。

比喻教学法论文范文第2篇

【关键词】概念语法隐喻 写作质量 名词化 动词化

一、引言

Halliday在1985年创立了语法隐喻理论。与传统的修辞词汇隐喻不同的是，语法隐喻是用某一语法类别或语法结构去代替另一语法类别或语法结构。这两个类别分别代表了一个给定意义的两种表达变异，即直白式（congruent）和隐喻式（metaphorical）。Halliday（1994）将语法隐喻分为概念和人际语法隐喻两类。本文将重点分析概念语法隐喻。

二、研究方法

1.语料来源与收集。本次研究所需的30篇英语专业大三学生的写作样本选自文秋芳、梁茂成（2008）《中国学生口笔语语料库》，体裁议论文，作文题目为“Nowadays，more and more college students rent apartments and live outside.Is it appropriate？ State your opinion about it.”。随机选择30篇，然后参考国家英语四、六级考试作文的评判标准对这30篇作文进行评分，根据评分结果将30篇作文分成好作文组和次作文组。

2.概念语法隐喻的认定标准。概念语法隐喻的表现形式和评判标准目前尚无统一定论。Halliday（1994）指出名词化是唯一有效的创造隐喻的方式。但是，胡壮麟认为名词化这种唯一性只存在于词汇层面上。黄国文（2000：27）认为隐喻也可以通过动词化、形容词化和副词化来实现。朱永生（2006）进一步指出概念语法隐喻不仅指的是名词化，也包括形容词名词化和动词名词化。本研究采用朱永生对概念语法隐喻的评判标准，即概念语法隐喻在写作中体现为名词化和动词化。

a.名词化（nominalization）。朱永生（2006：84）认为名词化指的是把某个过程或特征看做事物，具体包括动词名词化（verbal nominalization）和形容词名词化（adjective Nominalization）。

b.动词化（verbalization）。语义层看，动词化指的是把不是过程的成分当做过程处理；形式层看，是通过用动词替代其他词类表达不是由动词表达的意义（朱永生，2006：86）。动词化具体形式包括副词短语（adverbial phrase）和形容词短语（adjectival phrase），这二者指的是用非限定分词短语替代原先的状语从句和定语从句。

每篇作文中语法隐喻数量的统计为人工完成，然后将统计结果输入到社会学统计软件（SPSS）进行数据分析。

三、结果与分析

首先，这30篇作文按分数高低划分为好作文组和次作文组，划分标准是将分数在中数之上的划分为好作文组，其余为次作文组，两组均为15篇。通过均值比较，两组在质量上有显著差异（p=.000）。

然后把这两组样本每T单位中所使用的各类概念语法隐喻手段进行对比。

好作文组写作中名词化和动词化出现频率均高于次作文组，SPSS均值比较的结果显示，两组样本在名词化指标上存在显著性差异（p=0.015），在动词化这一指标上没有显著性差异（p=0.670）。

上述结果表明，好作文组使用概念语法隐喻的频率明显高于次作文组，本研究假设得到验证。二语学习者遵循了从直白式到隐喻式的发展规律，这也体现了个人认知水平的提高。在概念语法隐喻的两种表现形式中，学生使用名词化的频率最高。名词化在直白式向隐喻式转化的过程中发挥着重要作用，它是唯一最有效创造隐喻的方式（Halliday，1994：352）。

此外，概念语法隐喻还有增加语篇客观性的功能（朱永生、董宏乐，2001）。直白式表达中动词体现过程，有其参与者。转化为隐喻式之后，过程参与者会被省略，语篇客观性增加。

四、结论

本文通过对30篇学生英语作文中的语法隐喻与写作质量关系的研究分析，发现写作质量高的作文中概念语法隐喻的使用频率高于写作质量低的作文。这验证了学生使用语法隐喻的频率与写作水平呈正相关这一假设，说明概念语法隐喻是影响写作质量的重要因素。

英语写作教学一直是大学英语教学中的重点和难点。本次研究结果对大学英语写作教学具有一定的指导意义。在写作教学中，教师应指导学生认识这种语言现象；了解语法隐喻的概念、种类和语篇功能；认识到语法隐喻是提高写作质量的重要手段之一；采用对比分析法等教学手段引导学生有意识的使用隐喻表达式，提高学生的语言表达水平。

最后，本次研究只限于议论文体，且抽样样本仅30篇，对于研究结果的适用性仍需进一步探讨。

参考文献：

[1]Halliday.M.A.K.1994.An Introduction to Functional Grammar[M].London：Edward Arnold.

[2]董宏乐.概念语法隐喻与作文能力的提高[J].国外外语教学.2002（3）：30-34.

[3]文秋芳.丁言仁.王文宇.中国大学生英语书面语中的口语化倾向[J].外语教学与研究.2003（4）：268-274.

[4]文秋芳.王立非.梁茂成.中国学生口笔语语料库[M].北京：外语教学与研究出版社.2008.

比喻教学法论文范文第3篇

学号：xxxxxxxxxx

所在院(系)：xxxxxxxxx

专业：xxxxxxxx

指导教师：xxxxx

职称：xxxxxx

论文题目：xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

一、英文题目：conceptual metaphor theory and english vocabulary acquisition

二、国内外关于本选题的研究现状、水平和发展趋势

词汇习得能力是外语学者最重要的语言能力之一。语言研究者提出多种词汇习得理论。从传统的翻译语法教学法到结构主义指导下的词汇习得方法,比如根据构词法学习词汇、组块法学习短语与习语,再到语境理论指导下的词汇习得方法。在这些方法的指导下,国内大多数英语教师只注重词的音、形、义的介绍和分析,却忽视对词语认知理据的考察与讲解,从而导致学生花费大量时间学习词汇,事倍功半。因此只有少数学习者能够恰当的运用所学单词,用地道的英文表达思想。为了改变这种现状,国内外不少学者认为大部分词汇都是通过隐喻方式获得学习者的单词量有了很大提高。

关于隐喻的研究：古希腊哲学家亚里士多德就提出了隐喻这一概念。传统的隐喻理论普遍认为：隐喻是一种语言现象,一种修辞手段,主要用在文学作品中。浪漫主义诗人认为隐喻是诗歌的灵魂。长期以来人们主要研究隐喻的诗学功能与修辞功能。lakoff和johnson在1980年发表的隐喻学专著《我们赖以生存的隐喻》一书中提出了隐喻研究的认知论。lakoff认为：隐喻是一种思维方式,隐喻无处不在,语言在本质上是隐喻性的,我们借以思维和行动的概念系统在本质上基本是隐喻的。lakoff运用源域和目标域之间的映射以及意象图式来解释隐喻现象。束定芳和汤本庆指出：语言教师可以利用隐喻理论来解释语言意义的变化发展过程,解释词汇意义之间的相互关系,同时,还可以利用概念隐喻理论来解释语言中各种不同形式的隐喻之间的系统性和相互关系。蔡龙权认为：隐喻过程中的语义转移为语词的意义扩展提供了平台。隐喻、认知和语言的这一密切关系为词汇学习等外语学习找到了依据,这为我们研究词汇习得提供了一个新的视角。

近年来,一些学者开始关注隐喻的应用语言学研究,包括隐喻的实际应用研究以及隐喻与语言教学之间关系的研究。隐喻理论研究将继续进行理论探讨,随着隐喻研究与运用的不断深入,人类对隐喻的认识不断加深;结合人类学、神经理论等学科进行隐喻研究。隐喻研究历史的研究;传统文化的隐喻学研究;隐喻的跨文化对比研究;隐喻理论的应用研究。

三、选题研究的目的和意义

通过对词汇习得理论及概念隐喻理论的研究历史和现状及前景的分析,发现以往的词汇习得理论有其不足之处。而概念隐喻理论为我们研究词汇习得提供了一个新的视角。鉴于此论文将研究概念隐喻理论在词汇习得中的应用,以期对英语词汇习得与教学有所启示,提高学习效率。

四、研究的理论和依据

本论文以概念隐喻理论为理论根据,以词汇习得理论的历史研究及其不足之处为依据来探讨概念隐喻理论在词汇习得中的应用。

五、选题的特色及创新点

通过对国内外研究现状的分析,本论文将在前人研究的基础上,对概念隐喻理论在词汇习得中的运用作进一步的研究。本论文不仅研究了概念隐喻理论在多义词、习语习得等中的应用,而且还深入研究了词的理据与概念隐喻的关系。

比喻教学法论文范文第4篇

隐喻 隐喻理论 词汇教学 思维

一、引言

词汇是语言的载体和具体体现，是语言构成的基本因素，也是语言中最活跃的组成部分。英国著名语言学家Wilkins说过，“我们不能接受语法比词汇更重要的说法。事实是，没有语法就只能传递有限的信息，然而，如果没有词汇，则什么也传达不了”。这就说明了词汇的重要性。词汇教学是英语学习的一个重要组成部分，在英语教学中具有举足轻重的作用。隐喻作为人类重要的认知工具，也是我们语言和思维的建构方式。因此，学好英语的关键在于培养学生的隐喻思维能力，把隐喻理论应用于大学英语词汇教学，可以使词汇教学更符合人类的认知规律，从而帮助学生更有效地学习英语词汇。本文从系统功能语法来分析，探讨隐喻对词汇教学的作用及其影响，从而进一步提高英语词汇教学。

二、隐喻及其相关理论

从词源角度看，隐喻（metaphor）这词源于希腊语“metapherein”，“meta”意为“从一边到另一边”；“pherein”的意思是“传达、传送”，二者合一意指用一个事物的某些特征认识另一事物的语言过程。隐喻的基本作用就是一个事物的某些特征映射到另一事物的认知过程。人们对隐喻的认识始于它作为一种修辞手段，即用来比较两种不同事物的相似之处，而这种比较是隐含的、不易觉察的。通过对隐喻的不断深入研究，人们发现了隐喻的认知本质，即隐喻的过程不仅是人类认知不可缺少的手段，更是人们认知世界的基础。

语言学家的研究表明语言符号的多义性和创造性同隐喻在概念上的形成和使用密切相关，隐喻体现在人们日常生活中的方方面面。隐喻的创造和理解过程是一个创造性思维活动过程。

三、隐喻理论对词汇教学的指导作用

1.培养隐喻意识，全面把握一词多义

隐喻及隐喻表达普遍存在于我们的日常生活中，对人们语言的发展起了重要的作用。隐喻化的语言表达方式促成一词多义现象的出现。词汇教学中的一个难点是多义词的普遍存在，而学习者很难将一词的多种意义罗列完整并联系在一起。Sweetser指出隐喻也是“一种常被忽视的联系一词多义的重要资源”。因此，词汇教学中应把隐喻概念最为一项重要内容，并最为扩大词汇量的一个重要手段。一词多义是英语词汇中的常见现象，它是语言效率的一个必要条件，体现了语言的经济性和灵活性。

2.运用隐喻思维，加深对词义的理解

词汇学习是我国外语学习者普遍感到繁重而低效的一项学习任务。然而，词汇量的狭窄极大地影响着他们的英语思维和英语表达。因此，教师应该把隐喻意义的教学作为英语词汇教学的有机组成部分，把隐喻的运作机制跟词汇语义的联想认知结合起来，加深他们对词义的理解。

从某种意义上看，教师可以引导学生结合隐喻来理解词汇的具体义项和抽象义项之间的联系，了解词义的发展规律，扩大词汇量，进一步提高阅读和写作能力。同时，在教学中，应该让学生体会到语言中隐喻的系统性，从而对词汇渐渐形成网络型的认知模式，避免没有理解的无意义的机械记忆。

由于隐喻联想的“发散性、跳跃性”特点，使词汇教学生动有趣。隐喻是人类共同的思维方式，也是语言中选词和构词的共同手段。英语中常见的转义、词缀、复合都属于隐喻构词方法。

3.透析隐喻现象，重视词汇文化内涵

隐喻不仅是语言现象和思维现象，也是文化现象。不同的历史文化背景可能会产生不同的概念系统。众所周知，外语教学的最终目标是培养学生的跨文化交际能力。因此，在教学实践中，通过隐喻这个窗口教授文化，积极引导学生在词汇学习中自觉地比较英汉词汇的隐喻意义，体会其间异同，从而培养和提高他们正确运用词汇的能力。

一方面，作为重要的认知手段，隐喻体现了人类思维的共性。人类社会文化背景存在种种相似之处，尽管不同的民族使用不同的语言，但基于共同的认知结构，扎根于不同文化中的隐喻便可能重合，形成“文化共核”。因此，教师可运用语言隐喻文化的相似性，引导学生恰当利用母语文化的正迁移，深化学生对词汇的理解，以获得更好的教学效果。例如：从隐喻角度来看，汉英民族对历史上出现过的辉煌时期都有对应的说法，英语说 “the golden age”，汉语说“黄金时代”；英汉在颜色的选择与使用上有时是重合的，体现了不同语言中的“文化共核”：“黑”在汉语中有“坏/不好”的涵义，也有“秘密/不公开”（多指违法的）等意思。类似地，英语中的“paint sb.black”（给某人抹黑），这里的“black”也有“坏/不好”之意；一些动物也有相似性，如：蛇、蝎子在英语和汉语中都含有“危险、邪恶、狠毒”之意，猪在两种语言中都有“懒惰、愚笨、嘴馋”等贬义；而在英汉习语中相近或相似的隐喻也很多，有的语言层面与内涵基本一致，如pour oil on the flame(火上浇油)、fish in the troubled water(浑水摸鱼)。或语言层次不同、内涵却相同的隐喻，如：no smoke without fire(无风不起浪)、sit on the fence（脚踏两只船）等。教师可根据隐喻文化相似性，来指导学生进一步理解词汇中的隐喻。

另一方面，在教学过程中，教师更应充分注意不同语言的文化地域和民族特色，有意识地培养学生对文化差异的敏感性，从而透过语言现象发现概念隐喻，促进词汇的深度学习。在汉语文化中，带有“狗”的词语多贬义，“狐朋狗友”、“狗仗人势”、“狼心狗肺”等，但在英美文化中，“狗”却被人们喻意为正面的喜爱之物。如：“Love me，love my dog”、“You are a lucky dog”。在汉语中，“龙”喻意着神圣、尊贵，“龙飞凤舞”、“生龙活虎”等词无一体现汉文化赋予“龙”的正面意义。但在英语中“龙”是吞云吐雾的怪物，人们习惯将其看作凶恶、罪恶的象征；有些颜色词也存在差异，英语中“grey”有“老的；老练的；成熟”等意思，而汉语中“灰色”却通常比喻“颓废、失望”。总之，通过对隐喻的学习与研究，可以帮助我们理解文化背景，从而了解不同文化对语言的影响，进而增强文化意识，提高语言的运用能力。

四、结束语

综上所述，隐喻不仅是一种语言现象，更是一种思维方式，是人们认知、表达不熟悉的、抽象概念的一种重要工具，为词汇教学提供了一个新的途径。因此，在教学过程中，在隐喻理论的指导下，充分培养和发挥学生的隐喻思维能力，全面认识到隐喻词汇的发展和所蕴藏的文化内涵，进一步促进学生英语水平的提高。

参考文献：

[1]Lewis M. Implementing the Lexical Approach: Putting the Theory into Practice[M].Hove：Language Teaching Publications，1999.

[2]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，2001.55.

[3]Richards A. The Philosophy of Rhetoric[M]. Oxford University Press, 1965.94.

[4]Lakoff G, Johnsons M. Metaphors we live by[M].Chicago：University of Chicago Press，1980.10.

[5] 束定芳，汤本庆.隐喻研究中的若干问题和研究课题[J].外语研究，2002，（2）.

[6]Sweeter E. From Etymology to Pragmatics[M].Cambridge：CPU，1997.141.

比喻教学法论文范文第5篇

 【论文摘 要】本文通过对概念隐喻理论的简要介绍，说明了将这一理论应用到外语教学中的意义和指导作用；隐喻理论对外语教学中的词汇、语法及篇章和文化理解都有着一定的启示。  

 

 一、概念隐喻理论 

 认知语言学认为，通过一个概念域来理解另一个概念域的方式就是概念隐喻。概念隐喻的形成，是两个概念域之间的结构投射，即利用一事物与另一事物的相关性，将指示该事物的词语从一个概念域向另一个概念域映射，借“它类事物”来理解和体验“该类事物”（lakoff&johnson，1980），通常以a is b的形式表现。这里的所说的“该类事物”即a指目标域，一般是比较抽象、陌生的事物；而“它类事物”即b指源域，通常是人们比较熟悉、具体的、有形的事物。概念隐喻具有常规性、任意性、系统性和不对称性。前两种特性为隐喻的一般特性，系统性和不对称性为概念隐喻独有的特点。 

 二、概念隐喻理论对外语教学的启示 

 1．词汇的理解与记忆。概念隐喻理论与外语教学最容易结合也是应用最广的方面是词汇教学。lakoff认为，我们日常生活在中70%的语言都源于概念隐喻，词汇在外语教学中历来都是难点和重点，由于受到结构主义思想的影响，传统词汇教学认为词语与意义间的关系是任意的，所以只注重词汇的机械记忆，忽略了词汇间的认知联系。往往出现学生将一个多义词的每个意项分别的、单独的加以记忆的现象，缺乏系统性有效的记忆与理解。隐喻因具有易理解、化难为易、易记忆、易回忆性、生动有趣和具体形象等特点，可以被用来指导学生学习词汇，改进词汇教学。以单词cool为例，其最初意义为凉的、凉爽的，后来引申出其他相关联的含义：冷色的凉的、凉爽的冷静的冷淡的孤傲冷漠的教师可以借助图示来解释cool的本义与比喻义之间的联系，说明不同词义的扩展和转化是隐喻思维的结果。在词汇教学中应用概念隐喻理论可以帮助学习者形成推理规则，减轻学习负担，省去了死记硬背和重复记忆的麻烦，有助于形成长期记忆。 

 2．语法的习得。传统教学，语法一直被视为中性的或是一套逻辑的形式框（hopper，1998）。大多数人将语法定义为语法书和教科书规定语言的使用规则，从而把学习语法也当作是死被教条和规律的过程。语言作为人类思维长期抽象化的成果，是思维的巨大成就，这一点往往被人们忽视。一种语言的语法具有相当的稳定性，并且与民族特性联接紧密。举个简单的例子，英语中的词一般在作为句首或专有名词时首字母才大写，但第一人称单数“i”无论在句子的什么位置都以大写形式出现。如果在这里教师可以把英语语言文化中的崇尚个人主义和自我为中心的思想文化加以说明，相信学生对此一定可以更容易理解和接受。 

 3．阅读理解能力的培养。传统的教学中，阅读是对词汇和篇章的语义层面和意义层面的理解，是对文本意义的检索和推断，教师的重点放在了对词汇、习语和句子的理解。然而，交互式学习理论将阅读视为一种认知的、发展的和社会建构的任务，远远超越仅对书本词汇的理解。阅读理解应该是一种读者从话语信息中建构意义的动态过程。阅读专家katherine maria对阅读作了以下定义，通过以下三个因素的互动而从书本建构意义的完整过程：（1）读者由语篇激发的知识，如词语辨认能力、世界知识和语言规则；（2）读者对作者用来建构语篇的语言之阐释；（3）语篇阅读的情景。对词汇的隐喻认知方式在大脑中构成了一套信息概念系统，以图式的投射形式反映出来，因此在阅读理解当中要注意词语隐喻形成的系统，帮助更好的形成对篇章结构、内涵的理解。学习者可以通过目标域与源域的不断互动，同过两者之间的相似形形成联想，构建起对篇章文本的生动有效的理解。 

 4．文化理解。认知隐喻理论认为，语言是表达人类思维的方式。人类社会生活中的相似性使得隐喻在不同民族中都找得到共性，有助于我们对不同的文化模式下人类的一般思维有进一步的认识。然而不同的文化和思维方式又使得隐喻在不同民族中被赋予不同的含义，相同的意思在不同文化中往往以不同的隐喻来表达，如：汉语中“爱屋及乌”的意思到了英语中变成了“love me，love my dog”。处于两种文化和思维模式的人可能会发现难以将对方隐喻中的目标域与源域联系起来，因为隐喻思维能力与文化和日常生活密不可分，对隐喻的理解要取决于对该种文化的熟悉和理解，这也就是为什么在一种文化模式下很常见的隐喻，在非本族语看来却相当难以理解。学习文化的过程与学习该文化的隐喻思维能力不可分割。 

 

参 考 文 献 

[1]dirven，r.&v.marjolijn.cognitive exploration of language and linguistics[m]．amsterdam：john benjamins publishing company．1998 

[2]lakoff，g.&m.johnson．metaphors we live by [m]．chicago：the university of chicago press，1980