将心比心教学设计范文第1篇

关键词：动画；教学模式；改革

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2014）05-0220-02

一、动画专业基础核心课程门类划分与归类

在整个动画专业课程设置中，动画专业基础课程模块设置相对是比较多的，而且都是动画专业中的核心课程，只要在专业基础课上打下了坚实的基础，才能在下面的专业实践课中，创作出满意的优秀的动画作品。

一部动画影片从开始创作到最终完成，是需要经过编剧、剧本创作、分镜头设计、角色设计、场景设计、动作设计、二维或三维电脑制作、影视后期合成剪辑、配音、配乐等系列工作，共同合作设计完成。而在大学四年的学习中，动画专业基础课程，又是在大学一、二年学习完成的重点基础课程，所以对今后动画影片专业创作是非常重要的前期铺垫基石。归纳总结出动画专业基础核心课程，便于更加有针对性的对其核心课程进行细致修改、探讨，研究，制定出相关的教学内容和体系改革，并赋予实践应用。

在此基础上，针对动画专业基础课程和专业选修基础课程中，进行有机的划分、筛选、比对，根据动画系教师们的多年教学经验，通过每周教学研讨会讨论并拟定出动画专业基础核心课程，分别为：剧本创作、分镜头脚本设计、角色设计、场景设计、动作设计、动作运动规律这六门课程。这六门课程在动画专业基础课中是非常重要的课程模块，它们主要涵盖今后动画专业课与实践课中动画创作的核心设计部分，如果能够将这六门专业基础核心课有效链接与设计实践，学生能够善学善用，打下坚实基础，会对动画专业复合性人才培养提高更进一步。

二、动画专业基础核心课程教学模块研究

剧本创作、分镜头脚本设计、角色设计、场景设计、动作设计、动作运动规律这六门课程作为动画专业基础核心课程，在各大高等院校动画专业中一般都是以模块教学方式，进行集中授课。这样授课的好处是能够系统的讲授课程中具备要素等理论知识，同时教师能够按照学生的兴趣点组织教学模块形式，利用学生的共同兴趣点，提出问题解决问题和学生进行协商探讨等多教学形式。在这样的模块教学下，教师们发现最大的问题是，学生在大学第二、等三期学习了动画专业基础核心课程后，到了第五、六学期开始动画短片创作时，很多理论知识忘记，被丢弃，核心课程内容衔接也不够好，更有同学根本就不会编写动画剧本，这对后期的动画创作的影响是至关重要的。所以教师们在的学时分配上，进行了比对，进行有针对性的课程体系改革实践，例如，《剧本创作》理论授课是36学时，习题12学时，同比较感觉理论授课学时过多，建议进行划分出部分学时，放置到大学第五学期时再开设2周的《剧本创作》的课程，大学第二学期开设3周的《剧本创作》课程，这样改革主要目的，就可以针对学生由学习时间过长导致剧本创作时出现的不必要错误，同时可以在第五学期时就动画短片创作或校企业合作项目时，进行动画剧本的全新创作，用于后期动画的实践检验中，达到有效的链接作用。

在其他几门基础核心课程中，也可以有针对性的进行教学课程体系改革。如增加授课周期、长度、课程与课程之间的互动交叉；也可以增加实验教学环节、上机环节，以小组或工作团队的形式，利用学校、工作室设备尝试课程与课程衔接性设计创作，从大量的练习和训练中熟能生巧，运用到今后的动画短片创作中去。

三、动画专业基础核心课程体系改革的方法与方式研究

（一）结合实际，转变传统教学观念，制定适合动画专业的人才培养计划

动画专业是一个复合型艺术，包含着艺术和技术的高度融合，动画专业的领域也渗透到教育、工业、农业、军事等众多领域，如果教学理念的模糊势必会造成学生知识结构和技能上的混乱，不能很好的顺应动画未来的发展。结合动画专业发展实际，大胆细致的制定新的动画专业人才培养计划。例如，我院动画专业从02年办学之初，人才培养计划制定已经修改过好几稿，目前一直使用的是09版动画专业人才培养计划，教学学时分配以及教学观念还是原来现有的，已经不能适应飞速发展的动画专业，出现了很多的弊病和缺失。例如学时分配比例不够、实验学时缺少、专业基础核心课程安排不够准确等问题。目前动画系全体教师，已经多次组织教学研讨会，针对09版动画人才培养计划开始修改，修改的主要内容，就是关于动画专业基础核心课程的学时配比、上课周期、实践上机环节等。通过系统的全面的制定教学理念，修改后13版动画人才培养计划，并实践用于动画专业，培养出学生具有动画设计实践技能的应用型人才。

（二）打破传统教学体系束缚，构建全新的动画专业基础核心课程教学体系

将心比心教学设计范文第2篇

关键词：宽口径土木工程；规范对比；混凝土结构设计原理

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）11-0155-02

众所周知，混凝土结构设计原理课程作为目前土木工程专业的主导课程，定位为专业基础课，在宽口径土木工程专业人才培养教育理念的背景下，覆盖土木工程专业下属的建筑工程、交通土建工程、地下工程、隧道等专业方向。为实现宽口径土木工程专业人才培养目标，目前建筑类高校或设有土木工程专业的综合性高校就自身的具体情况及培养目标不同而采用了不同的具体培养模式，大体可以分为两大类：一是学生在入学时已确定土木工程下属的某专业方向，专业基础课及专业课的设置均具有明显地方向性；而另一大土木培养模式，即学生入学时为土木工程，大学前三年开始基础课及专业基础课，三年级时实现专业分流，学生可以凭自己的专业兴趣选修某个专业方向的专业课。可以看出，前者培养模式是原土木建筑类专业培养模式在大土木环境新形势下的改进，是种过度模式；而后者则是大土木工程培养模式。暂不探究两种不同模式的优劣，其培养目标的细微差别及课程体系设置不同均直接影响土木工程专业主导课程混凝土结构设计原理的课程教学。目前湖南城市学院土木工程的培养模式采用的是第一类模式，作为专业核心基础课，不同专业方向开设的混凝土结构设计原理课具有一定的专业方向性，旨在为其专业方向服务，即以某专业方向为主线，相关专业方向为辅的教学过程；同时混凝土结构设计原理课是一门实践性很强并与现行规范、规程紧密相关的专业基础课。在该过程就要处理好基本原理及设计方法与专业方向之间的关系，或者说基本理论与专业规范之间的关系。有鉴于此，在课程教学过程中以规范对比为主线，贯穿教学始末，强化相关学科知识点之间的联系，夯实基本原理，取得较好的教学效果；拓展学科专业方向，与宽口径教学模式相适应。

一、规范对比法概述

目前很多教育学者提倡一种行之有效的教学方法――对比教学法，[1]且有许多教师将该方法应用于教学实践中，或边实践边研究，取得了一定研究成果和收到较好的教学效果。该种教学方法有利于培养学生提出问题、分析问题、解决问题和归纳概括能力，对比教学法就是引导学生对同一知识模块，从不同角度出发比较、分析它们之间的联系与区别，在对比中深入地分析它们的本质，从而掌握知识，达到教学目的，进而培养学生提出问题、分析问题、解决问题和综合归纳概括的能力。规范对比法源于对比教学法，是对比教学法在混凝土结构设计原理教学中的具体应用和一种形式，根据该课程的内容及知识点的特征融合对比教学法而形成一种新的且与该课程教学相适应的对比法，即规范对比法。

混凝土结构设计原理主要讲授混凝土结构所用材料的性能，混凝土结构设计原则，混凝土结构中常见的种类受力构件的破坏特征、设计模型建立及设计方法。该课程的教材及教学均是依托某行业或某专业方向的规范，进行相关理论、原理及设计方法的讲授。混凝土结构广泛用于土木工程各专业领域，由于各领域结构构件自身几何尺寸、所受荷载、所处环境及行业习惯均存在较大差异，其相应的结构设计原理、设计方法不尽不同；因此各专业方向的混凝土结构相应规范规程还未统一，同时行业规范的延续性及习惯性很难统一。另一方面由于社会的进步、科技的创新、材料的发展以及人们对结构受力认识的不断深入等等，各行各业的混凝土相关规范以大约10年左右的时间修订或更新一次，这都给宽口径的大土木教育教学理念下的混凝土结构设计原理教学带来挑战。规范对比教学方法具有一般对比教学法优势，同时也较好地解决了该课程教学中的上述矛盾。

二、新老规范对比

如上所述，各行混凝土结构设计规范均隔一定时间进行一次更新或修订，新规范往往是老规范的进一步完善，删减与时代不相适宜或欠科学的条款，将多年来的工程经验和研究新成果反映在新规范中。在课堂教学过程中对涉及相关规范且新老规范有变异的地方，进行比较分析，探讨修改的合理性与科学性，既利于提高学生分析问题的能力，也利于帮助学生领悟新的设计理念。

2011年实施的面向建筑工程的混凝土规范《混凝土结构设计规范》（GB50010-2010），[2]以下简称10《建混规》，就与2002年实施的《混凝土结构设计规范》（GB50010-2002），[3]以下简称02《建混规》有一定的差异，增加了不少新的内容，甚至某些计算公式差别还特别大。比如两者在处理偏心受压构件纵向弯曲构件的影响时，方法和公式各异。在10《建混规》中推荐采用偏心受压构件考虑轴向压力在挠曲杆件中产生的二阶效应后控制截面的弯矩设计值，其计算公式为：，其中，Cm为构件截面偏心距调节系数；ηns为弯矩增大系数；M2对同一主轴组合绝对值交大的弯矩设计值。相对的，在02《建混规》中却引进一个大于1的偏心距增大系数η，采用把偏心距ea乘以η，来考虑偏心受压构件纵向弯曲构件的影响，该规范提供的计算公式为：

；；。可见两规范采用公式完全不同，对二者的差异提出质疑，引导学生思考。事实上，构件在偏压作用下会侧向挠曲，这对截面的弯矩产生不利的影响，即通常所谓的效应；那么对偏心受压混凝土构件的承载能力极限状态设计时，可以有两种思维来考虑这种不利的效应，一是增大作用效应，二是降低抗力；10《建混规》就是采用弯矩增大系数ηns的增大作用效应法，02《建混规》则是引入偏心距增大系数η的降低抗力法，因为偏心距对受压构件的抗压承载力是不利的，偏心距越大其抗压承载力越低；由此两种计算方法之间是存在内在联系的。

又比如在桥涵工程领域，现行的混凝土规范是《公路钢筋混凝土及预应力混凝土桥涵设计规范》（JTG D62-2004），[4]简称《公桥规》；目前也处在新规范的修订与讨论阶段，已《公路钢筋混凝土及预应力混凝土桥涵设计规范》（JTG D62-2012征求意见稿）。[5]在课堂教学过程中，论及相关问题时，可适当就征求意见稿开展讨论，与现行《公桥规》比较，探讨其修改的合理性及科学性，使学生更为深刻地理解规范，灵活准确地应用规范，而不盲从规范。

三、建筑规范与公路桥涵规范对比

目前土木工程专业混凝土结构设计原理的教学中，涉及最多的也就是前面所述的两部规范，即《建混规》和《公桥规》。在课堂教学实践中，对比两部规范发现二者之间的总体设计理论类似，而涉及一些具体构件的具体设计问题可能有较大不同，一些相关的构造规定也是差别较大。

就设计方法而言，两规范均采用以概率论为基础的极限状态设计方法，按分项系数的设计表达式进行的设计；设计时均应进行承载能力极限状态和正常使用极限状态两种极限状态设计。其承载能力极限状态实用表达公式基本上相同，正常使用极限状态实用表达公式有较大的差别，见表1。

3.4.2条 对于正常使用极限状态，钢筋混凝土构件、预应力混凝土构件应分别按荷载的准永久组合并考虑长期作用的影响或标准组合并考虑长期作用的影响，采用系列极限状态设计表达式进行验算：S≤C 6.1.1条 公路桥涵的持久状况应按正常使用极限状态的要求，采用作用的短期效应组合、长期效应组合并考虑长期作用的影响，对构件的抗裂、裂缝宽度和挠度进行验算

由表1对比分析，准永久组合与长期效应组合对应，标准组合与短期效应组合对应。但准永久组合与长期效应组合表达式基本是一致的，而标准组合与短期效应组合的表达式不尽相同，且就组合效应值的水平而言，标准组合高于短期效应组合。与《公桥规》的短期效应组合更为接近的是新实施的《建筑荷载规范》（GB50009-2012）中的频遇组合，但表达式也稍有不同。

对于具体设计问题，即混凝土构件的拉、压、弯、剪、扭等的承载能力设计计算及正常使用极限状态验算，二者规范计算公式或处理手段的异同，在教学过程中同样以比较式的方法进行讲授或加以讨论。现将二者相关计算公式列于表2，以示异同。规范的相关计算公式对比可知，除了一些字母符号表达略有不同外，对于构件的轴心抗拉、轴心抗压、抗弯、抗扭设计的计算式较为一致。这由于二者引进了相同的假设，相似的破坏特征，及类似的破坏机理或破坏模型，导致最终推导出的基本计算式是相同的。但对于斜截面抗剪，由于抗剪机理复杂，目前两规范建议公式均是半理论半经验性的计算式，不同行业间的工程经验差异决定了各自采用不同的计算公式。在裂缝宽度计算时，10《建混规》采用的是综合理论（半粘结半滑移理论）的裂缝宽度计算公式；而进行裂缝宽度计算公式；《公桥规》是考虑影响裂缝宽度的主要因素，反映主要因素与裂缝宽间的统计关系的经验公式，故二者公式差别也较大。《建混规》与《公桥规》在正常使用极限状态下验算受弯构件的挠度时，不仅刚度就计算公式有差异，且在考虑长期作用的方式也不同的；受弯构件在准永久组合的作用下，瞬时产生的挠度即短期挠度fs，可以依据短期刚度Bs得到，而考虑长期作用的影响下，由于混凝土材料的收缩、徐变等特性瞬时挠度会不断增大的趋势，这时就有两种不同的出来方式。一是《建混规》采用长期刚度B计算得到长期挠度；二是《公桥规》引入挠度长期增长系数ηθ，先利用短期刚度计算得出短期fs，然后在将fs放大，即乘以ηθ得到长期挠度。

四、结语

任何一种教学方法都不能脱其离教学内容，规范对比法既有对比教学法理论内涵，同时有与该课程的内容特征相符的实践教学方法。混凝土结构设计原理知识点多、公式多、涉及规范多，在教学过程中以规范对比贯穿始末，比较并分析新老规范、不同行业规范之间的异同，适当启发学生，让学生充分理解原理，构建土木专业基础知识，这与“大土木”专业设置要求和土木工程专业“宽基础、多方向”的培养理念是相吻合的。

参考文献：

[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[2]GB50010-2010，公路钢筋混凝土及预应力混凝土桥涵设计规范[S].北京：中国建筑工业出版社，2010.

[3]GB50010-2002，公路钢筋混凝土及预应力混凝土桥涵设计规范[S].北京：中国建筑工业出版社，2002.

将心比心教学设计范文第3篇

关键词：思维导图；知识可视化工具；PPT

中图分类号：TP319 文献标识码：A 文章编号文章编号：16727800（2014）001007203

作者简介作者简介：李淑立（1989-），女，西华师范大学教育学院教硕士研究生，研究方向为计算机应用；牛晋丽（1989-），女，西华师范大学教育学院教硕士研究生，研究方向为计算机应用；苏亚玲（1989-），女，上海师范大学数理学院硕士研究生，研究方向为现代教育技术。

0 引言

图在教学中的应用几乎无所不在，它以直观形象见长，可作为语言文字的补充。在教学过程中教师常用“图、表”来帮助学生解决问题，例如：数理化等学科解题，经常是要借助图来进行分析、计算。思维导图也是一种图，又称心智图、脑图、概念地图等，是一种图像式的思维工具，通常呈树状结构。思维导图在国外的教学中应用已较为普遍，而在国内教学中的应用恰恰很少且不够系统化。因此，本文试图探究思维导图在教师制作课程PPT中的应用，以便让中小学教师更好地使用思维导图来促进教学，达到教学最优化。

1 思维导图内涵

思维导图最初是20世纪60年代英国心理学家东尼·博赞（Tony Buzan）发明的一种笔记方法[1]。它是指学习者对特定主题建构知识结构的一种视觉化表征，是语义网络化的表示方法，是人们将某一领域内的知识元素按其内在关联建立起来的一种可视化语义网络[2]。思维导图是为促进思维激发和思维整理的可视化、非线性思维工具，一定程度上也可以较好地表征知识[3]。

思维导图一般以主题为中心有层次地向四周延伸，内容由抽象向具体过度，呈发散形式。如果将中心主题比为圆心，内容之间的逻辑关系比作半径，那么次主题及由其延伸的细节则可看作以主题为圆心的同心圆，类似打靶时的靶子，一环套一环。其核心思想就是把形象思维和逻辑思维相结合，让人的左、右半脑同时运作思维，最终将思维线索用图画和线条表示，呈现一个容易记忆的顺应大脑发散性思维的自然表达过程[4]。

2 思维导图与教学设计

（1）传统教学设计与导图式教学设计的比较。传统教学设计，通常是指教师使用纸笔酝酿思路，灵感一现随即记录于纸上完成教学设计。其弊端是，教师在记录思路时，往往经典的灵感昙花一现。此外，传统教学设计采用纯文字叙述，中规中矩，逻辑性表现形式不够直观，导致知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等三维教学目标无法在教学过程中有效地落实。

相对于传统的教学设计而言，思维导图式教学设计即教师借助Mindmanager等软件制作思维导图，运用思维导图呈现一个内隐的思维过程。教师能够借助思维导图提高发散思维能力， 理清思维脉络， 并可供自己或他人回顾整个思维过程[5]。教师依据教学对象的一般特征、起始能力、学习风格等，分析教学目标（知识与技能、过程与方法及情感态度价值观的三维目标）、教学重难点，在此基础上进一步设计教学事件、教学策略、教学评价与反思，并将其呈现在思维导图中，以提高教学质量。传统教学设计与思维导图式教学设计的效果比较如图1所示。

图1 传统教学设计与思维导图教学设计比较

由图1可知：传统的教学设计只是一味的文字陈述，结构刻板、思路不够鲜明；而思维导图式教学设计则利用思维导图，将知识点依次罗列开来，主次可辨，思路清晰明朗。

（2）传统教学设计与思维导图式教学设计的互补关系。传统教学设计以文字为主，逻辑性差，易使教师认知缺失；学情分析片面，目标设计混乱，过程设计呆板，使学习设计显得刻板；再者，它对视觉信息挖掘不充分，又以语言互动为主，使教学互动迷失，难以实现灵活的教学效果。而思维导图式教学设计所表现出的优点恰好弥补了传统教学设计的不足，它从发挥想像力、节省时间、建构教学框架三方面来促进教师认知，达到知识结构化；可以进行学习全景的设计，使教学环节互为系统、逻辑结构显得非常清晰；另外，思维导图在对话方式和有效互动方面也使得对话直观有效。因此，思维导图式教学设计与传统教学设计构成了互补关系，前者对后者的优势互补如图2所示。思维导图式教学设计不仅仅于教师的教学有利，可提高教学效率，而且还间接影响着学生的学习效果，可帮助学生合理做笔记，有利于学生快速记忆，且保持时间相对长久，加上教师的讲解，学生可更好地内化吸收。

思维导图式教学设计与传统教学设计所呈互补趋势相当明显，在以后的教学中，教师应尽可能发挥思维导图式教学设计的优点，避免传统教学设计的不足，扬长避短，使得教学最优化。

3 思维导图指导下的课程PPT制作

如何使PPT更好地为现代化的教学服务呢？教师在设计课件时，要牢记课件设计的核心是设计思想，所有形式都是为中心主题服务的；确定课件主题之后，要做好结构层次的整体规划，将所教内容合理地设计到PPT中，是关键之处；直观信息传递是课件真正价值之所在，根本之所在。

思维导图可以促成师生形成整体的观念和在头脑中创造全景图，进一步加强对所学和所教内容的整体把握，而且可以根据教学过程和实际情况做出合理的调整[7]。思维导图式教学设计的优势不言而喻，关键是教师如何有效利用思维导图进行教学设计，以制作出优质的课程PPT。

图2 导图式教学设计与传统教学设计的互补关系[6]

由于思维导图用到的是发散性思维，而对PPT的制作和讲演则是顺序性进行的，因此，教师在制作课程PPT时要随思维导图的制作步骤[8]而行，其步骤如下：

（1）将中心主题置于中央位置，整个思维导图将围绕这个中心主题展开。中心主题是对所要解决问题的高度概括，主要以关键字的形式呈现，以帮助回忆。在此，思维导图的中心主题即课程PPT的制作主题。

（2）考虑“次主题”，也就是上一层主题的延伸。围绕中心主题展开想象，及时记录中心主题包括的各方面内容并标记于图中。“次主题”即相应的课程PPT的主要部分，也是教师进行讲课的主要内容，包括前期分析（教学对象的一般特征、起始能力、学习风格等）、教学目标（知识与技能、过程与方法及情感态度价值观的三维目标）、教学重难点、教学事件、教学评价与反思。通常会设置超链接，以便使学生更快联想到课程的主要内容及其之间的逻辑关系。

（3）在“次主题”后，罗列更为细节的要点。此时更要发挥想象力，将主要细节要点罗列于次主题之后，且要留有适当的空间，以便随时增加内容。这里所罗列的更为细节的要点是教师所讲课程具体内容的简要概括，在课程PPT中要依次做出相应的幻灯片。

（4）整理思维过程。该过程是把握大局的最后一步，教师要整理各个次主题及相应的具体细节内容，寻找它们之间的逻辑联系，形成完整的可视化思维全景设计图。图中可巧妙运用线条、颜色、图形等加以辅助，使中心主题—次主题—具体细节内容得以联系，使之清晰且富有条理性。对应课程PPT制作中，教师要添加超链接，适当插入声音、图片、视频等多媒体加以修饰。最后教师对课件进一步完善修改，将设计好的课件系统演示并融会贯通即可。

4 思维导图在制作PPT《沁园春·雪》中的应用

MindManager作为一种可视化的思维导图软件，其展现的思维导图可将《沁园春·雪》中零散的知识内容罗列图中，也将教师零散的知识信息在思维导图中一一呈现出来，形成体系，使思路豁然开朗。由此，教师在制作《沁园春·雪》的课程PPT时思路便清晰明了。利用思维导图制作的《沁园春·雪》的教学设计全景，如图3所示。

图3 导图式的《沁园春·雪》教学设计全景

制作过程如下：

（1）将整个课程以《沁园春·雪》为中心主题展开。

（2）图中罗列了课程的次主题即教学对象分析、教学目标分析、教学内容分析、教学重难点、教学流程的事件以及教学反思，清晰可辨。

（3）对次主题进行必要的详细知识点阐述，如教学对象分析包括一般特征、起始能力、学习风格；教学目标分析包括知识与技能、过程与方法及情感态度价值观的三维目标；教学重难点是理解“数风流人物还看今朝”；教学事件涉及到了导入新课、题解与背景、初读课文并整体感知、品读课文并赏析意境、名家朗诵并畅谈思想、最后布置作业。

（4）教师在备课之时，以该图框架为准，进行准备，思路就颇具条理性。

当《沁园春·雪》教学设计的全景图呈现在眼前之后，

教师制作课程PPT就易如反掌了。按照主题—次主题—具体细节的思路，利用PowerPoint逐张制作幻灯片，巧妙利用超链接，适当添加图片、声音、视频等多媒体，一个完整的利用思维导图制作的《沁园春·雪》课件就顺利完成了。

5 结语

思维导图作为一种新的思维模式，结合了全脑的概念，包括左脑的逻辑、顺序、条例、文字、数字，以及右脑的图像、想象、颜色、空间、整体等[9]。教师利用思维导图制作的课程PPT逻辑结构清晰，教师在授课时顺着自己的思路，不仅不会迷航，还可有效激发学生的学习兴趣。课堂上学生将教师利用思维导图制作的课程PPT所展现的可视化思维记录下来，通过课下的巩固学习，同化顺应为自己的认知，所形成的认知结构同样是逻辑性很强的。因此，不论是直接的还是间接的，思维导图对教师和学生都产生了深远的影响，实现了教学最优化。

参考文献参考文献：

[1] BUZAN B， BUZAN T.The mind map book：how to use radiant thinking to maximize your brain's untapped potential[M].New York：Dutton，1994.

[2] 江永南，张健泓，王林.思维导图在药剂学教学中的应用[J].科教文汇，2007（1）.

[3] 赵国庆.概念图、思维导图教学应用若干重要问题的探讨[J].电化教育研究，2012（5）.

[4] 向冬梅，孙冲武.将思维导图应用于生成学习的探讨[J].网络科技时代，2007（8）.

[5] 杨凌.概念图、思维导图的结合对教与学的辅研究[J].电化教育研究，2006（6）.

[6] 王锐.基于思维导图的教学设计功能的再开发[J].浙江教育科学，2011（8）.

[7] 高丽，孟素红.思维导图在教育教学中的应用[J].中国现代教育装备，2007（6）.

将心比心教学设计范文第4篇

【关键词】中小学心理健康教育 评估标准 工作成效评估

一、各省市心理健康教育评估标准的比较

中小学心理健康教育评价是人们按照一定社会的性质、教育方针和教育政策所确立的教育目标，对所实施的各种教育活动的效果及学生学习质量和发展水平进行科学的判定。为全面推行素质教育的开展，各省市响应上级号召，开展中小学心理健康教育，并制定了中小学生心理健康教育评估标准。本研究针对国内12个省市的中小学生心理健康教育评估标准，从中小学心理健康教育的机构设置、师资队伍建设、工作开展状况、工作成效评估四个方面入手，进一步对这四个标准细化，如机构设置又细化为：领导重视、有工作计划、设心理咨询室、有基本设备、专项经费五个指标，按各指标完善程度分别记分，具体方法为：在各省市中小学心理健康教育评价标准中若无某项指标就记为0分，若有某项指标则按标准中提到过、标准要求一般、标准要求较完善、标准要求完善分别记分为1分、2分、3分、4分。

1.中小学心理健康教育机构设置的比较

中小学心理健康教育机构设置包括领导重视、工作计划、设心理咨询室、有基本设备、专项经费五项指标，根据各省市的资料对其进行评分，评分结果如表1所示。各省市在心理健康教育机构设置方面存在不同程度的差别，上海、浙江等地比河南、陕西、吉林对“机构设置”这一标准的要求要高；各省市心理健康教育都引起了学校领导的重视， 12个省市中除河南和南京外都将有心理将康教育计划作为机构设置中的一项指标。在上海学校有明确的心理健康教育计划，并纳入了学校总体规划。在心理咨询室建设这一指标中，上海、南京、大连、浙江提出了明确规定，要求有专用电脑、办公桌、电话、收音机等，还需配有图书、各类心理量表等。而北京、武汉、河南、陕西则未将心理咨询室建设作为一项评估指标，；此外，上海明确规定“学校财政预算中又有满足工作需要的专项经费，且确保经费到位。”而在南京、大连、吉林的中小学心理健康教育评价标准中并未将“专项经费”作为一项评价指标。

2.中小学心理健康教育师资队伍建设的比较

中小学心理健康教育师资队伍建设包括有专兼职教师、对专兼职教师的培训、对全体教师的培训、团队干部培训四项指标。如表2所示：上海、广东、北京、南京在师资队伍建设这一标准中的得分要求比其他地区高，其中广东省将取得心理健康教育教师的资格分为三个等级，要求各镇以上学校有“a级证书”教师一名以上，中小学以上学校至少每校有“b级证书”教师2人；60%以上中小学有“c级证书”教师3—5人，校长、主任、团队干部基本上都参加过培训；在有专兼职教师这一指标中河南、陕西的中小学心理健康教育评估标准中只提到要有专兼职教师，但没有人数限制，其他10个地区都对专兼职教师的人数有各自的限制；武汉、大连未将对专兼职教师的培训作为一项评价指标；此外，在全体教师的培训这一标准中上海、北京、天津等地每年都举行1—2次对全体教师的心理健康教育讲座，在教师团队化建设方面，南京要求建立一支以思想政治课教师、班主任和团、共青团、少先队干部为主体，专兼职心理辅导教师为骨干的心理健康教育教师团队；而天津、陕西、重庆、浙江的教师团队中主要是专兼职教师和班主任。

3.中小学心理健康教育工作开展状况比较

中小学心理健康教育工作开展包括课程保证、心理健康教育宣传活动、咨询室定期开放、各学科教学中渗透心理健康教育的情况、对家长和学生的讲座情况、有无研究课题、家校之间的沟通情况、心理档案的建立情况八项指标。如表3所示：浙江、广东、北京、南京在中小学心理健康教育工作开展状况这一标准中得分较高。浙江省除要求学校更具专项计划开设心理辅导课，每班每学期不少于5节外，还对心理辅导课的内容作了校本课程的要求；北京、上海等地则只要求每班每学期不少于5节的课程，天津和吉林则未将这一指标纳入评估体系之中；在心理健康教育宣传活动中，上海、南京开展了多渠道、多形式、多媒介的宣传活动，并设有学生心理健康教育的社团组织，开展多种形式、内容丰富的活动。在上海、广东学校还开办了心理健康教育网，并有心理健康教育专业人进行网络咨询及维护更新。 

4.中小学心理健康教育工作成效比较

心理健康教育工作成效评估包括有定期的工作总结、学生对心理健康教育工作的评价、学校有无心理健康教育的咨询记录、是否重视校园心育氛围、是否重视教学的实效性、心理健康教育是否取得一定社会影响并为其他学校提供示范作用。如表4所示：各省市对心理健康教育工作所取得成效的评估都不够重视，天津、重庆、河南、陕西在中小学心理健康教育工作成效评估标准中提出重视校园心育氛围；重庆、武汉提出心理健康教育教学要有实效性。除此以外，各省市对心理健康教育工作总结、学生对心理健康教育的评价、有咨询记录、校园心理健康教育氛围、教学实效性、产生社会影响并为他校提供示范作用这几项标准都没做出要求。

二、从评估中体现的评价机制存在的问题

1.评价标准差别大

从地域上看，各地区的中小学心理健康教育的普及情况各有不同，评价标准也因地而异。中小学健康教育工作开展得比较好的地区都分布在省会城市和东部沿海地区，在城镇农村等西部偏远地区，心理健康教育工作开展的极为缓慢。

2.教师队伍的评价标准仍需完善各地并没有对学校交流学习提出明确的指向性引导，对教师的进修和培训的具体要求也依然未作说明。中小学校心理健康教师在学校中人员较少，充当着孤家寡人的角色，且心理健康教师本身就比其他教师相比要面临更多的烦恼，解决更多矛盾，更容易有职业枯竭感。除了心理教师自身要积极的自我调节外，学校对于心理教师的保护就显得非常必要。

3.中小学心理健康教育评价缺乏全面性

中小学心理健康教育评价机制由心理健康教育机构设置、心理健康教育师资队伍建设、心理健康教育工作开展情况和心理健康教育工作成效评估四项构成，相对于“心理健康教育工作成效评估”这一指标，前三项指标受到了各省市的重视，但各标准中的具体评估指标还存在差异，如附表1所示，在心理健康教育机构设置中的专项经费和从事心理健康教育所需基本设备这两项指标中，各省市存在差异。

将心比心教学设计范文第5篇

1.1传统的教学模式的特点

在传统的教学模式中，教师占主导地位，在每一节课中，教师组织课程内容，并灌输给所有的同学，扮演的是专家的角色。而学生事先对所灌输的内容一无所知，被动的接受，学习的目的是为了应付考试。

1.2“以学生为中心”教学模式的特点

在“以学生为中心”的教学模式中，教师在讲解每一个知识点之前，先将实际的问题留给大家，让学生带着问题主动的去学习、去思考，发现问题，解决问题，教师扮演促进者的角色，而学生也会对自己的学习结果负责。

2《Web程序设计》课程的特点和现有的教学模式(Thecharacteristicsandtheexistingteachingmodeofwebprogrammingcourse)

《Web程序设计》课程是计算机科学与技术专业的核心课程，主要的授课对象是计算机科学与技术专业的大三学生，该课程旨在使学生将程序设计的理论基础运用于实践，帮助学生建立由感性到理性的深入认识，希望通过课堂教学的改革培养学生创新精神和创造能力，真正落实计算机科学与技术专业人才培养模式改革的目标和要求。然而在实际的教学过程中，往往达不到教学大纲制定的要求，究其原因主要体现在以下几个方面：(1)《Web程序设计》知识点多，较零散《Web程序设计》包含的知识点众多：页面设计、页面布局、控件、对象、数据库等等，学生学完后，只记住了一些零散的知识点，很难将这些知识点统一应用到一个网站上。(2)学生学习比较被动在课堂上，以教师为主，教师按照教学大纲把相关的知识点一一灌输给学生，由于学生事先不能形象的了解这些知识点可以用来做什么，因此只是被动的在听教师讲课，自我检测学习效果能力较差，学习积极性不高。(3)授课过程重理论轻实践在授课教师的头脑里，受客观环境的影响存在着“重理论，轻实践”的想法。教师在日常工作中，不仅授课，还担负科研任务，如教改项目，科研论文等。这样，容易忽视了实践方面的内容。缺少实践经验的学生显然是不能在走向社会的过程中容易适应软件研发、设计、测试等实践工作。(4)考核方式重理论轻实践现有的《Web程序设计》课程考核还是以理论为主，虽然也包含了一些实验题目，但是总体比重较低(10%)，而且各个实验题目比较孤立，难以真正检测学生的整体实践开发水平。综上所述，其根本原因就是忽视了学生在教学过程中的主导地位，因此，将“以学生为中心”的教学理念引入到了《Web程序设计》的教学过程中。

3《Web程序设计》教学改革实践(Thepracticeofteachingreformtowebprogramming)

3.1总体思路

在此次的教学改革实践中，使用了契约法和案例教学法。首先，担任本门课的相关教师事先设定10个网站开发设计的题目，并且将每一个题目进行分解成具体的小任务。这10个题目包含了《Web程序设计》课程大纲体系中的大部分的知识点。然后在课程开始前，学生要自发的组成开发小组，一般由2-3名同学组成，扮演不同的开发角色，这样既能避免部分学生偷懒，又能锻炼学生的团队合作意识。接下来由组长选择开发设计任务，与任课教师形成一个契约关系。在课程开始后，教师要根据事先分解好的小任务讲解相关的知识点，学生带着任务听课，随时将所学的知识加以应用。总体思路是任务分解—知识点讲解—学生实践—互相评价—知识点讲解—学生实践—互相评价—……—任务总结。

3.2实施案例

由于篇幅所限，这里以“在线图书销售系统”为例进行展开。(1)任务分解。在进行任务分解的过程中，是站在网站开发者的角度，而不是单纯的学习者的角度。本案例中，可以将题目分解成需求分析、功能结构分析、数据库设计和网站的设计和实施等五个一级任务。然后将网站的设计和实施分解成网站环境配置、页面布局、页面设计、功能实现、数据库链接等五个二级任务。最后将功能实现任务再分解成登录功能、注册功能、加入购物车功能、搜索功能、支付功能、修改个人信息功能、评价功能、后台管理员对图书的增、删、改、查功能等8个三级任务。(2)知识点的讲解。在讲解知识点时，要按照从一级任务到三级任务逐层讲解。由于前四个一级指标学生已经在《系统分析与设计》和《数据库原理》等先修课程里学过，因此这里只是简单的给学生讲解分析的思路；第五个一级任务按照下层的二级任务逐个进行讲解：网站环境配置主要讲解VisualStudio2010的运行环境以及相关的文件；页面布局主要讲解如何进行页面布局，涉及CSS和DIV的相关知识点；页面设计主要讲解如何进行前台的页面设计，涉及Html控件和Web服务器端的控件的相关知识点；数据库的链接主要讲解如何实现前台和后台数据库的链接，涉及数据控件、connection对象、command对象等相关的知识点；而功能的实现这一部分要分解成三级任务来讲解：例如登录功能如何实现，涉及response对象、session对象、cookie对象、request对象、数据库等相关知识点；对图书的增删改查涉及到了数据控件，command对象等相关知识点。(3)学生实践。按照教师讲课的顺序，学生每学完一个任务相关的知识点，就可以进行实践操作，运用所学到的知识完成本小组任务的一小部分。例如现根据先修课程中学到的知识进行需求分析，功能结构分析，数据库的设计；教师讲解完第一个知识点网站环境配置后，学生就可以在visualstudio中创建站点；教师讲解完页面布局后，学生就可以在自己的站点内添加页面，同时使用CSS和DIV进行页面的布局；接下来运用各种控件进行页面的设计；最后根据各种对象相关知识实现相应的功能。(4)互相评价。学生在实践完每一步后，都要向其他组和老师讲解分析和设计思路及过程，其他同学和教师给出建议和意见并做出评价。此过程可以使各组同学互相吸取经验和教训，教师也能掌握学生对知识的掌握程度。(5)当所有知识点讲完的时候，各组同学的网站基本完成。

4“以学生为中心”教学模式的优势(Theadvantageofteachingmodeof"studentcentered")

通过上述实践，总结出“以学生为中心”的教学模式有以下几个优势：(1)从知识的讲解上。教师在讲授《Web程序设计》这门课程时不再是孤立的知识点的讲解，而是由任务触发，按照为实现某个任务而涉及到的知识点进行展开讲解。(2)从学生对知识的理解上。“以学生为中心”的教学模式中，学生由“被动”的听课转化为“主动”的去听课。在学习每一个知识点时都是带着任务去听，而且明确知道这个知识可以帮助我实现什么任务。学生学习的积极性更高，目的性更强。(3)从实践操作上。学生的实践环节部分不再是孤立的小的实验，而是将整个网站的开发设计融入到整个教学过程中，学生每一次的实践都是为了完成整个网站设计的一部分，前后联系性更强，学生完成后的成就感增强，这对学生积极主动的学习下一个知识点起到促进作用。(4)从考核方式上。“以学生为中心”教学模式的考核方式不在一味的强调理论知识的掌握，因为《Web程序设计》是一门实践性很强课程，所以更注重实践操作技能。因此，减少了笔试成绩的比重，增加了对实践的过程评价(互相评价)和综合评价(最后的网站)的比重。

5结论(Conclusion)