惩罚教育论文范文第1篇

1．目的明确，宽严适度，避免惩罚副作用在洛克看来，惩罚是为了使孩子养成坚忍的品质，能够顺从理性的指导，克制自己的欲望，养成良好的行为习惯，使孩子能够从教如流、从善如流，进而遵循父母和导师的意志，朝着成为绅士的目标前进。洛克认为“大凡不能克制自己的嗜欲，不知听从理智的指导而摒绝目前的快乐或痛苦的纠缠的人，他就缺乏一种德行与努力的真正原则，就有流于一无所能的危险。”自我克制的习惯是孩子未来的能力和幸福的真正基础，所以做父母的应该极力设法使孩子养成这一习惯，这就需要用惩罚来抑制其行为中的偏颇与不羁。在实施惩罚时，洛克还讲求宽严适度，“如果他们因为管教太严，精神过于颓唐，他们便失去他们的活力与勤奋”，这种情况是较之放荡不拘更坏的。“假如管教到了极度严酷的地步，也可以治好目前任性的毛病，但是接着来的常是更恶劣更危险的心情颓废的毛病。”这种儿童虽不吵闹，也不烦扰，但是无论对于孩子还是他人，终生终世都是没有用处的。为使孩子及早开窍，能够减少极度惩罚带来的负面影响，避免使其变得驯良死板，洛克还提出了一些“软办法”。比如，在惩罚的过程中辅之以说理，说理时措辞应该与他们的年龄和认知特点相契合，尽量简练、明白、易懂;态度应镇定、平和，使他们觉着你对其惩罚是合理的。可借助规则的约束力量，规则应尽量少，所规定的行为需在孩子的能力范围之内，且对规定的行为要多加练习，待一项规则所对应的习惯养成之后再做下一个规定，这就避免了因规则的繁复、不恰当，孩子因混乱触犯规则而引起的不必要惩罚。再者，假如孩子沉溺于某件你不想让他做的事情，像游戏，那么你就可以反其道而行之，强迫他去游戏，把游戏当成任务分配给他，用不着严厉的惩罚，儿童自然会对其失去兴趣，甚至表示厌恶，从而戒掉。

2．尊重在前，慎用体罚和斥责，讲究策略洛克认为，“不只是吩咐儿童去做事，一旦他们没做，或者做的不如我们的意，即加一顿鞭打，就可了事的。这还需要小心注意和观察，并且还应细细考察儿童的性情，仔细衡量他们所犯的过失，才能够加以惩罚的。”［2］80可见，惩罚孩子应该针对孩子所犯错的具体情况，不应不分青红皂白，即使是一样的错误导致了一样的结果，由于孩子是出于不一样的动机、不一样的心理动态，惩罚方式也应该是不同的。体罚，如鞭笞，作为一种极其严厉的惩罚方式，可能引起孩子对应做事情的厌恶，使孩子失去活力，好处并不多，洛克说，惩罚应该尽量避免，鞭挞尤其不可多用。但是有一种过失儿童是应受鞭笞的，那就是顽梗，也就是反抗，在这种情况下，洛克主张“在可能范围内把鞭挞所给的羞辱作为惩罚的最大部分，不是痛苦，唯有使他们由于做错了事和被打而感到害羞，才是真正的德行上的制裁”。此外，在体罚时，还要讲究策略，“儿童第一次应该受到鞭笞的痛苦的时候，非等完全达到目的之后不可中止。”实行体罚要彻底，使孩子能够知错，从心理上予以屈服，从意志上变得顺从，否则，因顾惜孩子，而打得不彻底，尽早松手，只会使孩子更加倔强和傲气。对于谁来打的问题，洛克不主张由父母亲自去打，“鞭笞的命令应由父母发出，鞭笞的时候父母也应该在场监视，但是鞭笞，最好由别人直接去执行”，这样父母的威信可以保持，儿童又可把因痛苦所生的怨恨转移到鞭笞者身上了。关于什么时候执行鞭笞的问题，为避免感情用事，洛克建议先给双方些许反思时间，然后再去实行。在什么场合打的问题，洛克说家里有专门管束孩子的地点，也就是说应该背着外人私下里执行，这是因为“父母不宣扬子女的过错，则子女对于自己的名誉就愈看重，他们觉着自己是有名誉的人，因而更会小心地去维持别人对于自己的好评;若是你当众宣布他们的过失，使其无地自容，他们便会失望，而制裁他们的工具也就没有了，他们愈是觉得自己的名誉已经受了打击，则他们设法维持别人的好评的心思也就愈加淡薄”。对于斥责，洛克认为“斥责过多，尤其是盛怒呵斥，结果也是同样不好的。万一有时不能不责备几句，则话语也应当严肃、和蔼而又庄重，只消说明他们的过失究竟有些什么不好或者为什么不合适，不可匆匆骂他几句了事”。

3．重视榜样，以身作则，做出表率洛克认为儿童都是爱模仿别人的，因此，“你不愿意他去效仿的事，你自己便绝不能在他面前去做。倘若某件事情，你认为他做了是一件过错，你自己却不当心做了，那么，他一定会以你的榜样为护身符，他有了这道护身符，那时你再想用正当的方法去改正他的错误就不容易了。假如他看见你自己做了某件事情，一旦他做了你又去加以惩罚，你的严厉是因为爱护他、望他改过的意思，但他是不会知道的，他一定以为你是倚仗父亲的地位，无理专横，自己有自由，有快乐，却毫无理由地不许做儿子的人去获取自由和寻求快乐”。为了不消解惩罚的作用，做父母和导师的必须克制自己的性情，时时检点自己，“如果导师任情任性，那么教训儿童克制感情便是白费力气的;自己如果行为邪恶，举止无礼，则儿童的行为邪恶，举止无礼，也就无法改正，坏榜样比良好的规则更容易被采纳”。在洛克看来，榜样的力量是最简明、最容易而又最有效的方法，正所谓近朱者赤近墨者黑，洛克主张家庭教育在选择导师时要多花点心思，并且他认为仆人的行为习惯通常是不好的，要尽量少使孩子与仆人等行为存在不良隐患的人接触。“父亲应以身作则，教导儿童尊重导师，导师也应以身作则，使儿童做他希望他做的事情”。由此也看出洛克对榜样的力量是极其重视的，这与其唯物主义经验论的哲学观是分不开的，他假定人生来是张白纸，儿童的成长很大程度上受外在环境的影响。儿童理智较弱，不分良莠，经常与行为不良的人在一起，很容易受影响，这也是洛克不主张学校教育的主要原因。其身正，不令而从;其身不正，虽令不从。在孩子面前树立起榜样，使其按照榜样规范自己的行为，能够更好地实现惩罚的效果。

二、洛克教育惩罚思想对学校教育惩罚的启示

洛克的教育惩罚思想产生于十七八世纪的资本主义国家，适用对象是家庭教育，现把情境迁移至21世纪的社会主义国家———中国的学校教育，因当时的家庭和现在的学校都是教育的主要场所，无论是资本主义国家还是社会主义国家，教育在微观上，尤其是教育管理方式上都持有相对大的独立性，其思想在一定程度上依然具有借鉴意义。

1．正确认识教育惩罚的合理性，树立教育者权威，维护教师教育惩罚的权利洛克认为教育惩罚是合理且正当的，对于孩子良好习惯的养成具有重要意义，并且强调在实施教育惩罚过程中，尤其要注意教育者权威地位的树立，主张儿童应受教育者绝对权利的约束，“务使敬畏父母之心变得自然”，适当地对孩子的错误进行惩罚，有利于抑制孩子的欲望使其服从理性，使其养成坚忍的心智，父母是有权利惩罚孩子的。马卡连柯曾指出:“如果学校没有惩罚就必然使一部分学生失去保障。解决这一难题的措施就是惩罚。”夸美纽斯在《大教学论》中也提到“学校没有纪律犹如磨盘没有水”，严格的纪律是必须的，这里的纪律包括对学生的惩罚。鉴于教育惩罚的教育意义，教师也是有必要对违纪学生实施惩罚的，并且自古以来教育惩罚都在教育管理的过程中发挥着重要的作用，而教师权威的树立是教育惩罚起作用的前提和保障。然而，当下教师惩罚学生的权利逐渐被吞噬，教师的权威地位也在逐渐消解，且不说教师对学生的体罚，严厉的批评也是要不得的，动辄就有家长找到学校，告发教师惩罚不当，甚至直接把教师和学校告上法庭。教师不再敢实行教育惩罚的职权，惩罚也因而不能发挥其教育意义，惩罚的合理性遭到质疑且大有全盘否定之势。为了重塑教师的形象，维护教师的权威，保障教师教育惩罚的权利，发挥教育惩罚的教育意义，一方面，媒体对教师教育惩罚不当的事例要公正真实地报道，不要只为了追求新闻效果而不顾社会良知地夸大其辞，玷污教师形象，造成家长、社会对教师的怀疑。在此基础上，还要对教师惩罚的合理做法予以宣传，让公众看到惩罚的教育性、有效性。另一方面，国家应该出台政策依法保障教师教育惩罚的权利，教育研究者应加强对教育惩罚的研究，并密切与国家立法部门合作，使国家政策条文更加明晰可行，使教师在实施惩罚时有据可依。而当前尽管《未成年人保护法》、《义务教育法》等提出“严禁教师对学生进行体罚和变相体罚”，但对体罚与变相体罚没有明确的界定和说明，使教师和公众对两者与正当、合理的惩罚相混淆，从而导致了一系列教学事故，这也是造成当下教师谈惩罚而色变的一个重要原因。教育研究者还应加强对教育理论的研究，认识到年幼的学生是理智发育不完全的，因此也是“不完整的主体”，不能遵从理智行事，要想使其做对的事情、养成良好的习惯，成人的规范、约束、管教乃至惩罚是有必要的，以防止夸大学生主体性，把学生高高架在教师头顶，使教师对其束手无策。作为家长应该与学校针对教育惩罚的作用达成共识，不要盲目听信媒体宣传而因噎废食夸大教育惩罚的危害，教育惩罚只要运用恰当其教育作用是能够体现出来的，并且大部分教师还是能够恰当运用的。家长应该相信教师能够运用好教育惩罚以促进孩子的成长，而不是伤害学生。最根本的是，教师要树立正确的学生观、惩罚观，不断增强理论知识和实践智慧，使运用惩罚时更加恰当，只有这样才能够真正使公众信服。

2．了解惩罚的作用机制，注意实施惩罚的艺术性和科学性，发挥惩罚的教育性洛克不但承认教育惩罚的合理性和必要性，而且在此基础上，总结了在惩罚儿童时应该注意的事项，比如说在时间上要及早，注意先紧后松;重视惩罚作用发挥的内部心理机制，注意惩罚之后的帮扶;在惩罚时要目的明确，注意把握惩罚的场合和程度;惩罚不等于体罚、斥责和侮辱，在惩罚过程中要体现出对孩子的尊重和爱等等。洛克教育惩罚的一些具体策略无不彰显着其教育智慧，也给当下学校教育的教师们以诸多启迪。当前学校在实施教育惩罚时，往往不注重学生的年龄及个性等特点，实施惩罚简单粗暴，忽视学生心理动态，致使惩罚的教育效果不佳。那么，怎样才能收到更好的教育效果呢?在惩罚的时间上要及早，它包括两个方面:一是在学生年龄小的时候教育惩罚的效果最明显。这就给幼儿和基础教育的教师提出了更高的要求。孩子年龄越小，理性越少，越需要教育者严加管教，利用惩罚的方式，可以通过教育者对孩子行为的态度，使孩子认识到行为的对错，进而对不良行为进行改正。科尔伯格的“三水平六阶段”理论中也提到“惩罚与服从”这一阶段是良好道德形成过程中所必要的，早期的惩罚可助孩子顺利地实现“他律”到“自律”的过渡。二是指在孩子错误行为初见端倪之时就应该予以惩罚，从集体的教育管理来说，根据“破窗理论”，在学校中假如一个学生表现出了不良行为，你不予以管制，过不了多久，其他孩子也会出现这种不良行为，时间拖得越长越难以管制。对于孩子自身来说，及早管制也有利于不良习惯的改正，等到其不良习惯根深蒂固时再去加以管制，就像已经长歪了的老树再想去扶正，是件很难的事情。在对学生进行惩罚时，教师应该明确惩罚目的是为了使学生能够认识到错误并且加以改正。因此，教师在惩罚学生时，应该从思想入手，标本兼治。教师应该留心对学生思想动态的观察，对于无心做错了事情并且在对其进行惩罚之前就认识到错误的学生，应该减轻惩罚。对于故意犯错，却在教师的教导之后依然不知悔改的学生，要不惜对其进行严厉惩罚，甚至是体罚，在惩罚时辅之以说教，直到其认识到自己错误的严重性，并且能够承担错误的后果。洛克也认为对儿童实施严厉惩罚，像鞭笞的目的“不单是因为痛苦，而是因为知道自己不该犯错，并且融化在真挚的悲悔里面，方才可以停止”。所以对学生所犯不同的错误，惩罚的方式和程度也应该有所不同，很显然，在教师们所认为最难把握的惩罚的程度的论述上，洛克认为惩罚要彻底，即达到惩罚的目的，不可过早松手，也不可因个人主观的愤怒和偏见而过重地惩罚学生。既然教育者惩罚学生是为了使学生更好地成长，那么在惩罚的过程中就应该充分体现教育性，体现出对孩子的尊重和爱。俗话说“责之深，爱之切”，事实也是这样的，所有正当合理的惩罚都是以爱为目的的，都体现着教育者对被教育者的期望和信任，倘使一个学生在教育者看来是没有任何希望的，无论实行怎样的教育方式都不会使其进步，惩罚对于他来说也就失去了意义，教师也不会再对其实施惩罚。教师在惩罚学生时应该告诉学生犯错误就要接受惩罚，承担责任，这是自然且正常的，犯错误受惩罚并不是件可耻的事情，可耻的是犯了错误不知道悔改，惩罚是对事不对人，不涉及人格的，使学生对惩罚有正确的态度。教师要在理智状态下惩罚学生，避免过于愤怒而引起惩罚失当，跟犯错学生沟通时要心平气和，要将惩罚中蕴含的爱与期待体现在语言中，唤起学生知错悔改的心向。惩罚的教育性还体现在教师对学生惩罚后的帮扶上，不应该惩罚后就撒手不管，应进一步教给学生怎样做是正确的，并帮助学生提防不良行为的发生，促使其养成良好的行为习惯。此外，尊重还体现在实施惩罚的地点，虽然当众惩罚学生能够起到杀鸡儆猴的目的，但是有损学生人格，尤其是针对偷窃等关涉人格的不良行为时或者是惩罚对象仅为极个别学生时，应当格外慎重。此外，洛克也提到了制定规则有助于惩罚的实施，目前学校都有校纪和班规，但教师在利用校纪和班规对学生实施惩罚时也要讲究技术和艺术。首先所有规则都必须为学生甚至家长所熟知和认同;其次，规则要具有弹性，尤其是班规，比如说针对上课迟到行为，不能只有一个处罚方式，如帮助值日生打扫当日卫生，可以有多种处罚方式供学生去选择，学生也可以自己申请采用规则外他种处罚方式，经老师同学同意后方可使用;最后，利用规则对学生惩罚时要公正、公开、公平，不能依据老师的喜恶和学生学习成绩的好坏有差别对待。

惩罚教育论文范文第2篇

关键词: 教育惩罚 条理化 明晰化 操作性

随着我国教育民主化进程的不断加快,“尊重学生,善待学生”已成为教育界的共识。体罚的教育方式和方法受到了人们的批判。但是,在实施素质教育的过程中,人们对有别于体罚的“惩罚”,在认识上还存在着误区,在实践上尚有偏颇。我们应该理性地、全面地认识惩罚这一教育手段和方法。

一、惩罚与体罚的区别

一是程度不同。惩罚引起的是一种不愉;而体罚所引起的是身心的痛苦。二是手段不同。惩罚是以对事物或活动的否定、限制或剥夺可接受的方式来达到受罚者行为可能的变化;而体罚则是采取击打或者限制身体自由等强制性手段,来使受罚者行为达到可能的变化。三是影响不同。惩罚是以不损害学生身心健康为原则的一种教育方式,是教师的职业权利之一,造成的是受教育者行为的变化,甚至心灵的可能转变;而体罚虽然可能引起受罚者行为的改变或限制,但对学生的身心却造成了伤害,是一种违法行为。

二、正确认识惩罚的教育意义

惩罚,作为一种古老的教育手段,有其存在的基础,有其合理的一面。首先,从理论上看:第一,罚和奖是一对矛盾体,相互依存,没有“罚”就无所谓“奖”。我们用奖励鼓励学生的良好行为,用惩罚减少学生不良行为的发生,奖励和惩罚具有同等的教育功能。第二,奖励和惩罚是无法完全分离的。比如,在一个小组内奖励了一个学生,这其实已经对其他学生造成了压力,或者说是惩罚――对一个学生的奖励是暗示着其他学生做得不够好――这也就相当于批评了其他学生。第三,惩罚不一定意味着对学生不尊重。前苏联教育家马卡连柯曾指出:“如果没有要求,那就不可能有教育。”“我的基本原则永远是尽可能多地要求一个人,也要尽可能多地尊重一个人。”“对我们所不尊重的人,我们不能提出更多的要求。当我们对一个人提出很多要求的时候,在这种要求里也就包含着我们对这个人的尊重。”这就是所谓的“尊重和要求相结合”的原则。在东方传统文化中,坦白、诚恳、合理和以爱为出发点的惩罚,往往被解释为教师对学生的善意、关爱和尊重。在这种文化背景下,就把惩罚可能产生的负面影响降到了极低的程度。第四,许多教育工作者对惩罚的教育意义有清醒而明确的认识。我国古语就有“玉不琢,不成器”和“小树不修不成材”的说法。马卡连柯说:“合理的惩罚制度不仅是合法的,而且是必要的。这种合理的惩罚制度有助于形成学生的坚强性格,能培养学生的责任感,能锻炼学生的意志和人的尊严感,能培养学生抵抗引诱和战胜引诱的能力。”著名教育专家玛莉琳・古特曼说过,那些小时候过多地受到师长表扬的孩子,在他们步入生活后很可能会遭遇到更多的令人失望的事情。中国青少年研究中心副主任孙云晓也认为,没有惩罚的教育是一种不完整的教育,是一种脆弱的不负责任的教育。

多年的教育经历启示我:全面认识惩罚的教育心理学意义,并在实施惩罚时,讲究一定的规则,惩罚就会变得利多弊少。我们在谈教育原则时,只能说多奖励,少惩罚;而不能说只奖励,不惩罚。

三、从实践看,无论哪个国家、哪个地区的教育都是有奖有罚的

不同的国家有不同的文化背景,不同的文化背景有不同的教育方式。然而,“犯错误都是要付出代价的”已成为一种共识,只不过是奖罚的尺度和形式有所不同而已。惩戒在许多国家的法律上往往被认为是教师从事正常教育教学活动的专业权力之一。韩国通过了学生处罚法案;德国则动用警察来强制逃学的学生返校;日本对学生的管理之严更是举世闻名;美国这样号称“人权至上”的国家,对学生也同样有剥夺某种权利、没收、留校、警告等多种处罚方式,同时也大力倡导学校实行军事化管理。

美国学者温斯坦《中学课堂管理》这本书,在讨论课堂管理程序的时候,涉及了惩罚问题。

比如他介绍了桑迪老师向学生宣布的“化学教室指导方针”,其中有这样的内容:

2.及时到班上。迟到不可容忍。上课铃响后进教室,就是迟到。

a.第一次迟到放学后留10分钟(和我一起)

b.第二次迟到放学后留20分钟(和我一起)

c.第三次迟到放学后留30分钟(和我一起)

d.第四次迟到从上午7点15开始留堂

看来,美国学生在学校的自由度,并不像我们想象的那么大。美国的教室也不是自由市场。温斯坦是教育学教授,他的这本书是被多所师范院校和教师培训机构用作教材的。美国教育学学者和教师对惩罚的态度,与此可见一斑。

四、教育惩罚是一种客观需要,是教育手段之一

我们既不该回避它,又不可迷信它,最需要的是把惩罚条理化、具体化、明晰化。

上述美国学者和教师们对待这个问题很坦率,很平静,既不是一副“下马威”的架势,又没有吞吞吐吐之状。定义明确,措施具体,操作性强,与我们的情况有较大差别。我们的学者好像羞于谈论惩罚问题,不得不涉及也是泛泛而谈,要不然就无休止地争论教育该不该有惩罚,都是空论。具体到一线教师,胆小的不敢惩罚学生(生怕人家说这是“不爱学生”),胆大的则肆无忌惮地体罚学生;性格老实的教师惩罚学生时好像自己犯了什么错误,性格狡黠的教师则明里大谈“爱生”,暗中狠狠整学生。总之,我们课堂管理的总倾向是拣好听的说,做起来另一套,谁言行一致谁吃亏。这种风气不好。

因此,教育惩罚,学校要有明确规定。通过民主决策建立各种合理的规范及对违反者惩处的措施;通过宣传教育,学生能够明白应该怎么做及违反的后果;在必要时,按规章施与惩罚。这样可使学生明白问题所在,认识到惩罚的手段寄予着教师的爱心和善意,并能从惩罚中得到教育。不可在学生不明具体要求的情况下乱施惩罚。

一位学者曾指出,惩罚是一把双刃剑,是一种危险的、高难度的教育技巧。教师必须对教育中的惩罚有正确的认识,而且要用一颗博大的爱心、科学的态度,恰到好处地应用这一教育手段培养教育学生,使之有利于学生的成长。

参考文献:

惩罚教育论文范文第3篇

论文关键词：奖励 惩罚 道德发展 影响

惩罚是最古老的道德教育的方法之一。例如，在古代埃及教育中，体罚就十分盛行。古埃及有一条谚语说：“男孩子的耳朵长在背上，打他他才听”在我国，“棒下出孝子”这一谚语在很长时期内几乎被看作儿童品德教育中所遵循的基本原则。在西方也有“孩子不打不成器(Spare￡herodandspoilthechild)”的谚语。许多教育家如夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特、马卡连柯等都主张在道德教育中使用惩罚。在我国的教育学教科书中，奖励、表扬与批评、处分是德育方法的一个重要组成部分。

那么，奖励与惩罚究竟对个体道德的发展能够产生什么样的影响?他是如何影响个体道德的?对这一问题的明确认识是教育实践中教师和管理者恰当使用奖励与惩罚以达到道德教育目的的基础所在。大量的观察资料表明，在今天我国中小学教育与教学实践中，奖励与惩罚，特别是惩罚的使用缺乏应用的理论思考，具有较大的随意性和情境性；关于因不恰当地使用惩罚而导致严重的、悲剧性后果的报道也时常出现在新闻媒体中。

许多教育家和心理学家都对奖惩如何影响个体道德发展的问题有过专门的研究并提出了自己的观点。了解这些观点有助于在实践中提高使用奖励与惩罚的自觉性。本文试对一些重要的教育家和心理学家关于奖惩影响个体道德的观点进行一些整理和分析，以期为教育实践提供必要的理论参照。

1．奖惩对个体道德发展的道德评价功能

在对个体的道德教育中，奖励与惩罚的根本作用在于对学生道德行为的正确与错误做出明确的评价，这是多数教育家关于奖惩的道德教育作用的基本认识。具体地说，他们认为，奖励的作用在于使学生懂得他们的行为是正确的，并体验到那些导致奖励的行为给自己带来的积极的影响，从而使这种行为巩固下来；或提高这类行为在以后类似情境中出现的可能性；惩罚的作用正好相反，他使受惩罚者懂得，自己的行为是错误的，并且会给自己带来不良影响，从而抑制或克服这种行为。如夸美纽斯指出：

“他们之所以应当受到惩罚，并非因为他们犯了过错(因为作了的事不能变成没作)，而是为的要使他们日后不再去犯。”在赫尔巴特的理论中，管理与道德教育是相互分离的。在他看来，管理，即建立纪律只是教育的条件。在管理中不允许儿童的意志和意识有任何表现。但是在道德教育体系中，一切方法必须依靠学生已有的美德。他也主张在道德教育中使用惩罚．但他认为，教育的惩罚与纪律处分不同，不应带有惩办的性质，而应当使学生觉得是善意的警告…。卢梭主张，在对儿童的道德教育中要采用“自然后果”的方法。他说：“你不要因为儿童说谎就惩罚他，可是你必须安排下说谎的种种恶果，例如虽说真话也不能见信于人，虽是没有做过的事情，不论如何抗辩还是要受人指责，说谎的儿童是要让他自食其果的…。”他还举例说，如果儿童打破了房里的窗玻璃，那么就让他受到风吹，让他伤风；如果他总是继续打破坡璃，那么，就把他关在黑屋子里，直到他自己提出保证以后不再打破窗玻璃。这实际上就是一种特殊的惩罚措施。

总之，教育家着重强调了奖惩对于外显的个体道德行为的评价作用，奖赏就是对受奖赏行为的肯定，惩罚就是对受惩罚行为的否定。正是通过这种评价，学生良好的行为得以强化，其不良行为受到抑制。这一观点后来也为理学的研究所肯定。心理学家从实验结果中概括出来，奖赏具有信息与诱因两方面的作用。他既表示了对受奖赏行为的肯定，也表示了对个体应付出的进一步的努力所抱有的期望。但惩罚只指出了所做的反应是不合适的，而并未指出什么样的反应是比较合适的。所以，只有在对错误的选择或行为进行惩罚的同时，指出应有的或正确的行为时，惩罚才能起到克服不良行为的作用。

教育家对奖惩的道德教育作用的探讨指明了奖惩在道德教育中应该具有的作用，以及发挥作用的应有方式，从而促进了教育实践中奖励与惩罚的使用从感性向理性、从依据经验向依据理论指导的转变。但是，奖惩对于个体道德品质心理结构的多方面的影响并没有引起教育家的特别重视。心理学家以其特有的考察问题的角度和方法深刻揭示了奖惩对俱本道德认识、道德情感等多方面的影响。

2．奖惩给儿童提供了最初的道德规范和准则，并促进儿童道德情感的形成和发展

弗洛伊德关于人格发展的论述中着重强调了奖赏和惩罚对儿童人格发展的影晌。弗洛伊德认为，受奖赏和受惩罚的经历是个体道德形成的外在条件，其作用主要在于给儿童提供行为的规范和准则。当儿童从奖与惩的经历中掌握了社会规范，并内化为自己行为准则时，他的人格中代表道德的部分即“超我”就得到了发展。

2．1弗洛伊德的人格超我理论

弗洛伊德把人格划分为本我、自我和超我三个部分。其中，本我由原始的本能能量组成，而且完全处于潜意识之中，他不能忍受同肉体需要有关的紧张状态，因而要求立即消除那种紧张。换言之，本我受快乐原则控制，他要求立即满足肉体的需要。自我受现实原则控制并为本我服务。自我的存在是为了使个人与能真正满足他或她需要的经验发生联系。超我是人格道德的维护者，他是从儿童早期体验到的奖赏和惩罚的内化模式中产生的。即根据父母的价值观，儿童的某些行为被奖赏因而得以促进，而另一些行为却被惩罚因而受到阻止。这些带来奖赏和惩罚的经验逐渐被儿童内化。当自我控制取代了环境或父母的控制时，就可以说超我已得到了充分的发展。

根据弗洛伊德的观点，奖励与惩罚不仅向儿童提供了行为的准则与规范，而且影响儿童道德情感的形成。弗洛伊德认为，充分发展的超我由“良知”和“自我理想”两个部分组成。其中，良知是儿童受惩罚而内化了的经验。儿童若再次产生这些行为，或甚至想要实行这些行为，就会使他感到内疚或自认“淘气”。自我理想则是儿童获得奖赏而内化了的经验。儿童若再次产生这些行为，甚至想要产生这些行为，也会使他感到成功和自豪。

2．2奖励与惩罚的作用

因此，根据弗洛伊德的观点，我们可以把奖惩的作用分成两个方面：一是提供社会规范和行为准则作用。也就是说，奖赏和惩罚的作用不在于使儿童懂得自己的特定行为的对与错，而在于给儿童提供一套可用来对自己的许多行为进行指导的规范和准则。二是促进外在准则转化为儿童个人道德需要的作用，这种作用通过引起与特定行为相联系的受奖赏或惩罚的体验而实现。

弗洛伊德的观点也指明，奖赏与惩罚对儿童道德的发展所产生的实际影响深受奖励与惩罚方式的影响，同时也暗示了他关于如何在教育中正确使用奖惩的基本观点。那就是，成人对儿童的奖与惩必须以某种重要的社会规范为依据，并针对儿童的特定行为，始终一贯地实施。如果儿童所受的奖励或惩罚缺乏社会规范的依据，仅仅是出于实施奖惩的个人的好恶，缺乏一致性，那么，儿童道德准则的和道德情感的混乱就会成为不可避免的后果。

3．奖励与惩罚是儿童道德发展早期阶段进行道德判断的基本依据

柯尔伯格认为，奖赏(或奖励)和惩罚的作用主要在于给儿童道德判断提供一套标准和依据。

3．1根据柯尔伯格道德发展阶段

根据柯尔伯格道德发展按阶段形成理论个体道德的发展经历了前习俗、习俗和后习俗三个水平，每个水平都可以分成两个阶段，共六个阶段。其中不同阶段道德的发展与奖赏或惩罚有着不同程度的联系。

①前习俗水平的道德

前习俗水平的道德由第一、第二两阶段组成。其中第一阶段为“惩罚和服从的倾向”。在这一阶段，个体的道德认识直接与惩罚联系在一起。处于这一阶段的个体以行动是否受罚来判定行动的好坏，凡不受惩罚的和服从威力的行动都被看作是对的。这一阶段儿童行为的动机是避免受到惩罚，其“良心”是对惩罚的不合理的害怕。

由此可见，在儿童道德发展的最初阶段，一种行为是否受到惩罚是其道德判断的唯一标准。第二阶段为“工具性的相对主义倾向”。在这一阶段，个体的道德认识直接与奖赏联系在一起。处于这一阶段的个体认为，能够满足本人需要的行为就是正确的行为，其行为的动机是想得到赞扬或好处；对于惩罚，处于这一阶段的个体则用实用主义的观点来看待。这与前一阶段有很大不同。在前一阶段，凡是受到惩罚的行为都是不好的。但在这一阶段，如果行为能给自己带来好处，那么，即使受到惩罚也是应该的。因此，是否得到奖赏就成为这一阶段道德判断的唯一标准。

②习俗水平的道德

习俗水平的道德由第三、第四两阶段组成。其中第三阶段为“人与人之间和谐一致的倾向”。处于这一阶段的个体认为，好的行为是使人喜欢或被人赞扬的行为。希望被人看成是一个“好孩子”并避免别人实际的或想象的责备是这一阶段个体行为的基本动机。对人类个体而言，表扬、赞扬和责备、批评是一种特殊形式的奖励和惩罚；而“好人”或“坏人”是一类人，因此，到这一阶段，奖与惩给个体道德判断提供了较为概括的、一般的标准和依据。第四阶段为“倾向于权威(法律和秩序)”阶段。这一阶段个体的注意的中心是权威或规则。所谓正确即指完成个人职责、尊重权威和维护社会秩序。处于这一阶段的个体比较刻板地遵奉社会的习惯和规章制度，认为这是一个人的职责，注重道德规范的权威性是这一阶段的突出特征。其行动的动机是避免正式的谴责和惩罚，以及避免自己的行为可能给别人造成的伤害。由此可见，到了这一阶段，个体道德判断的依据直接由各种规范和道德准则本身提供，奖励与惩罚不再是道德判断的依据——奖惩的道德教育作用大大降低了。

③后习俗水平的道德

后习俗水平的道德由第五、第六两阶段组成。其中第五阶段为社会契约的倾向。到了这个阶段，个体以相对的观点看待道德规范，认为他是一种通过人彼此间的协定而形成，因而可以通过民主的方式予以改变的东西。第六阶段为普遍的道德原则倾向。柯尔伯格认为，这是只有极少数人才能达到的道德发展的最高阶段。这一阶段道德判断的依据是抽象的伦理原则而不是具体的规则。可以看出，到了后习俗水平，奖励与惩罚已经对个体道德判断不能发挥任何作用。

总之，根据柯尔伯格的观点，个体道德认识的发展经历了一个从具体到抽象的过程，其标志是个体进行道德判断所依据的标准越来越概括、越来越具有原则性。在个体道德发展的早期阶段，儿童进行道德判断所依据的标准主要是对行为的直接的奖励与惩罚，随着年龄的增长，作为奖励与惩罚替代的赞赏与责备，表扬与批评逐渐成为儿童道德判断的依据。直到道德发展的高级阶段，抽象的道德观念成为道德判断的基本依据，奖励与惩罚也就失去了道德教育的功能。

3．2柯尔伯格理论在道德教育中的意义

柯尔伯格关于奖惩在道德教育中的作用的论术对教育实践具有极为重要的指导意义。

①在个体道德发展的不同阶段，奖惩的作用有很大不同。

在个体道德发展的前三个阶段，不同形式的奖惩给个体的道德判断提供了基本的依据，从第四阶段以后，越来越抽象的道德规则和道德观念成为道德判断的依据。当个体道德发展到了最高阶段时，奖惩完全失去了作用。在历史上，无数的英雄豪杰，仁人志士为了实现道德理想，面对最严厉的惩罚——处以死刑也无所惧的事例就是证明。由此可见，在个体道德发展的早期阶段，恰当作用奖惩可以达到预期的道德教育的目标，但是，随着个体道德发展水平的提高，道德教育就要采用其他方法，而不能过多地依赖奖惩。

②奖励与惩罚是低级阶段的道德的判断依据

由于奖赏与惩罚是处在较低道德发展水平儿童道德判断的最基本的依据，所以，如果成人(包括家长、教师及其他相关人员)要对儿童实施奖赏或惩罚，那么，他们必须充分意识到奖赏和惩罚只是一种教育手段，其目的是要通过奖励或惩罚使儿童掌握必要的道德规范。为此，教育者必须要对通过特定的奖励或惩罚使儿童掌握什么样的道德准则做到心中有数。

③奖励与惩罚的一致性

从个体道德发展的角度来看，他的任何行为在任何时期所受的奖赏或惩罚必须具有一致性。否则，道德判断标准的混乱就会成为滥用奖惩所不可避免的结果。

这也给在儿童的道德教育中家庭、社会、学校协调一致提出了具体的要求。这一要求就是，如果在儿童的道德教育中不得不使用奖赏或惩罚，那么，不管是家长、教师还是其它社会组织必须遵循共同的“奖惩守则”。

④提供理论依据

柯尔伯格的理论为中小学制定奖惩条例提供了基本的理论依据。

4．总结

作为道德教育的一种手段，从最表面的意义上看，奖励(或奖赏)具有对那些教育者认为是良好的或正确的，从而予以奖励的个体行为的强化作用；惩罚的作用正好相反，具有对个体的那些受到惩罚的行为的抑制作用。但是，通过对教育家和心理学家关于奖惩在道德教育中作用的基本观点的考察可以看出，奖惩在个体道德教育中的作用是多方面的。

4．1奖惩与惩罚具有对个体韵道德行为进行评价的功能

即通过奖励可以使学生了解到自己的行为是正确的，从而增强了以后出现的可能，通过惩罚使学生了解到自己的行为是错误的，从而降低这类行为在以后出现的可能，并选择其他的行为。教育学家关于奖惩的基本观点就突出强调了这一功能。

4．2奖励与惩罚给儿童提供了行为的规范。并促进了儿童道德情感的形成与发展

惩罚教育论文范文第4篇

【关键词】惩罚 负强化 英语教学 应用

一、引言

惩罚是指当机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。例如，小孩打碎了邻居家的玻璃，父母打孩子，为了让孩子以后不再犯同样的错误。负强化则指通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应发生的频率。如当孩子表现不好，受到学校或家长的处罚，一旦处罚解除，这时会对孩子产生一种刺激，这种刺激就是负强化。目前，国外对负强化的研究已将其从一种学习理论转变成一种外在行为的改变理论。而国内关于惩罚和强化理论的研究在许多领域存在着误解，尤其是一些学者将负强化与惩罚混为一谈。因此，本文有必要进一步探讨产生该现象的原因。

二、分析一些文献中对惩罚与负强化概念理解错误的原因

如张洪杰（2012）认为，“负强化就是不需要或不兼容的行为进行惩罚，从而削弱或者减少这种行为。如批评、处分等，有时剥夺奖励或减少奖励也是一种负强化。”很显然，上面的论述混淆了惩罚与负强化的概念。之所以产生上述现象是因为：一他们没有找到惩罚的替代。二惩罚与负强化是相伴而生的，负强化中的强化物与惩罚中的惩罚物都是使个体厌恶的刺激。如果对这二者的概念没有清晰的认识，那么很容易导致将它们混为一体。

三、惩罚与负强化之间的区别与联系

陈琦、刘儒德（2007）对惩罚与负强化之间的区别给出了明确的定义：“凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。反之，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应概率下降，则是惩罚。”笔者将二者之间的区别总结为以下几点：第一，惩罚是呈现厌恶刺激而负强化是消除厌恶刺激。第二，惩罚与负强化的实施目的不同。惩罚使用厌恶刺激的目的只是阻止不良行为的出现，不一定要形成良好行为。负强化则是通过消除厌恶刺激抑制不良行为并达到建立良好行为的目的。

虽然惩罚和负强化之间存在着明显的区别，但是它们又是紧密联系、相辅相成的。这主要体现在以下几点：第一，惩罚是负强化发生的前提，没有惩罚，就没有负强化。因为惩罚是向学习者呈现一个厌恶刺激以抑制其不良行为，而负强化则是当学习者表现良好时，消除厌恶刺激以鼓励他向着好的方向发展。只有呈现一个厌恶刺激之后，才能有效地消除厌恶刺激。第二，惩罚与负强化结合使用才能收到理想的教育效果。

四、惩罚与负强化在英语教学中的应用及其产生的效果

实际教学中应当区分惩罚和负强化，不能将二者等同。惩罚往往作用于学生的不当行为发生以后，目的在于否定这一不当行为，制止他继续表现该类不当行为。如，上课时甲同学抽掉前座乙同学的椅子使乙同学摔了一跤，老师当即严肃批评了甲同学并令其放学后到老师办公室写检查。在上述事例中，教师运用惩罚的教育手段来教育甲同学。在教育过程中仅仅使用惩罚不但不会收到预想的教育效果，而且会适得其反。因为惩罚只能使学生知道什么不能做，而不知道应该如何做。如果小孩的行为不符合家长和老师的要求就取消他的某些权利的话，那么这些方法只会使得孩子形成逆反心理，从而不愿与家长和老师进行交流。研究发现，运用惩罚时还要考虑到孩子的性格差异。还有研究表明，过多的惩罚只会引起教育者与受教育者之间强烈对立情绪，起不到任何教育作用。因此，不论是家庭教育还是学校教育，一定要慎用惩罚。

负强化往往发生在惩罚之后，目的在于让学生在自我反省过程中巩固良好的行为，提高良好行为发生的概率。例如，在英语课上，某同学上课没有认真听讲，老师为了改变他的行为，当即令他回家后把本单元英语单词抄写三遍。但是过了几分钟当该同学表现良好时，老师通过减少该同学的家庭作业量以表示满意或信任，从而激发学生为了不辜负教师信任而认真听讲。在上述事例中，教师运用了负强化的教育手段来管理学生。实际教学中，教师科学地运用负强化可以增强学生对教师的信任，加强教师人格魅力对学生的影响和渗透，有利于促进师生间情感的交流。老师在对学生行为进行负强化的过程中将行为的评价标准传递给学生，学生逐渐掌握并形成自我强化。

五、结论

清晰地界定惩罚与负强化的概念和熟悉地掌握二者之间的区别与联系是在实际生活中正确地运用它们的前提。单一地使用惩罚不但收不到我们预想的教育效果，而且会给青少年的身心健康造成伤害。因此，在日常英语教学中，教师应该熟知惩罚与负强化之间的区别与联系并且适当地、科学地将二者结合使用以收到理想的教育效果。

参考文献：

[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[2]张洪杰.基于斯金纳强化理论的辅导员激励机制研究[D].西北大学，2012：9.

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[4]Helena，R.Slobodskaya；Valeriya，B.Kuznetsova.The role of reinforcement sensitivity in the development of childhood personality[J].International Journal of Behavioral Development，2013，37（3）：248-256.

惩罚教育论文范文第5篇

[关键词]学校管理；教育惩罚；教师

惩罚作为管理、教育学生常用的方式，在维持正常的教育秩序和矫正学生的不良行为上发挥着重要作用；然而，随着生命化理念在教育中的凸显，惩罚越来越成为一个“禁区”，许多教师虽然自觉不自觉地使用惩罚，但是却不愿承认，甚至将惩罚等同于体罚，似乎使用惩罚就成了不尊重学生生命的做法。究竟惩罚是一个褒义词还是贬义词，如何界定惩罚和体罚的界限，这实际上涉及到惩罚的道德阈限问题。

一、教育惩罚的必要性辩护

所谓惩罚，现代汉语词典中这样解释：“惩罚即处罚。”心理学则认为，惩罚是指当行为者在一定情景或刺激下产生某一行为后若及时使之承受厌恶刺激(又叫惩罚物)或撤消正在享用的正强化物，那么其以后在类似情景或刺激下该行为的发生频率就会降低。

教育惩罚是指对个人和集体的不良行为给予否定或批评处分，旨在制止某种行为的发生。教育惩罚和体罚有着根本的不同，教育惩罚作为一种常规的教育手段，是对学生问题行为的一种强制性纠正行为，在能够承受的前提下采取的教育措施，对学生能够起到教育和警示作用，要求学生明白为过失负责任。它的根本出发点是为了学生的道德生命成长，是以让学生心服口服为标志，并不损害学生的身心健康。但是体罚却是个别教育者对违反纪律的学生身心上的严重伤害，是违背教育伦理的，它是以损害学生的身体为手段的。

历史上不少教育家都认为惩罚在教育过程中是必要的。马卡连柯曾指出：“凡需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权力，而且也是一种义务。”

赫尔巴特基于“性本恶”的观点，认为儿童生下来就有一种盲目的冲动的种子和处处驱使他的不驯服的烈性，“它扰乱成人的安排，并把儿童未来的人格也置于种种危险之中，这种烈性和欲望如果不从小加以约束，将来就有可能发展成为反社会的方向”。因此教育过程中首要的环节就是管理。管理的办法包括威胁、监督、命令和禁止。他认为，学校为了维持正常的秩序，应该对那些违犯规则的学生制订惩罚簿，甚至还详细拟定了一个施用各种惩罚的制度。

涂尔干认为，道德教育的首要要素就是纪律，而惩罚则是防止纪律丧失权威的手段。“为纪律赋予权威的，并不是惩罚；而防止纪律丧失权威的。却是惩罚，如果允许违规行为不受惩罚，那么纪律的权威就会逐渐为违规行为所侵蚀。”他还详细分析了惩罚的功能及在学校中的运用。

所以，没有惩罚的教育是不完整的教育。

二、教育惩罚的道德价值

马卡连柯说过：“合理的惩罚制度不仅是合法的，而且是必要的。这种合理的惩罚制度有助于形成学生坚强的性格，能培养学生的责任感，能锻炼学生的意志和人的尊严感，能提高学生抵抗引诱和战胜引诱的能力。”在学校生活中，教育惩罚有着重要的道德价值，具体说来，教育惩罚的道德价值体现在对集体和对个人两个方面。

(一)教育惩罚有助于维持纪律，保证校园正常的秩序

学校是集体生活、活动的场所，这种生活和活动都是在一定的秩序和纪律的基础上展开的。缺乏了纪律的保证，学校的生活就会陷于混乱状态。藤田英典将纪律分为外部纪律和内部纪律，认为正是由于外部纪律的动摇和内部纪律的放松，导致出现了“教育病理”的想象。他将20世纪70年代以来出现的校园暴力、以强凌弱、拒绝上学、班级崩溃等现象称之为“教育病理”。他说：“学校内的‘纪律和秩序’，是学校教育成功的前提，同时也是学校教育的课题和目的。”为了保证学校内各种活动的顺利进行，必须有一种能形成并维持一定纪律和秩序的力量，这种力量的作用以及由它产生的纪律和秩序，融合了教师、学生、家长等的共识，并渗透于学校管理的各个方面。

纪律是校园正常秩序的保证，而惩罚是纪律权威性的维护。涂尔干认为，道德的基本要素是纪律精神，而纪律表现为规范，规范给我们一种强烈的权威感，“正因为有了道德规范中的这种权威，道德规范才成了真正的力，当我们的欲望和需求，我们的各种欲求变得过度时，这些力就会形成对抗作用”。纪律约束我们的各种欲求，一旦欲求过度，就会挑战规范的权威性，这时就需要通过惩罚重新确认规范的权威性。如果允许日常违规行为不受惩罚，那么这样的行为就会侵蚀掉规范的权威。所以惩罚和纪律就建立起直接的联系：道德规则对我们具有一种权威性，如果有人违反道德规则，那就是对它的权威性的侵犯，为了保持它的权威性，我们需要惩罚这种错误行为。通过惩罚错误行为，校园正常的秩序得以维护。

(二)教育惩罚有助于学生的社会化发展

教育的过程就是一个使学生不断社会化的过程。学校是学生社会化的重要场所，是一种能够将个人生活和社会生活连接起来的具有真正社会意义的中介组织，学生在学校的生活实际上是社会生活的缩影。对于学生来说，发展智力固然重要，但更重要的是形成全面的人格，使学生在任何时候都能作为一个完整的人在社会中生活。在社会中生活，学生就要遵守社会的法律、道德规范，违背了法律就要受到法律的制裁，违背了道德规范，就要受到舆论的谴责。如果在学校里都是宽容和赏识，没有经历过惩罚，那么最终走入社会将会有越来越多的学生遭到法律的严厉惩罚。学生在校园的社会化主要是以对纪律的遵守为起点。学校纪律是学生能够感受到自身有限性的第一种限制，同时也可以培养学生处于具体社会生活条件中的规范感，所以，纪律精神是对未来职业伦理和公民道德的准备。

学生违反了纪律，就要受到惩罚。惩罚会使犯错者有切肤之痛，能帮助其形成正确的道德观念和道德行为，同时还可起到警示作用，根据班杜拉的替代强化理论，其他人可以通过观察犯错者接受惩罚的这一事件，以此为警戒，从而内化于自己的潜意识中，使他们在今后的学习和生活中不再犯类似的错误，少走弯路。这样的教育惩罚既维护了制度的威严，也最大程度上保证了集体目标的实现。

教育惩罚还有培养学生的责任感、耐挫能力、荣辱感等作用，这里就不一一赘述了。

三、道德阈限：教育惩罚的伦理限度

教育惩罚在教育中是必要的，具有重要的道德价值。但是任何道德行为都有一个度的问题。正如母亲对孩子的爱是世界上最伟大和无私的爱，这是人类最美好的感情，但是如果母爱泛滥无度，导致溺爱，实际上是对孩子的伤害。所以，作为有着重要道德价值的教育惩罚也存在一个阈限的问题，超过这一阈限，就会造成对他人的伤害，而走向不道德。“当教师，即使是为了学生(的未来、成长等)、与社会(的发展)的利他原因而对学生施以现代文明所不能接受的残暴体罚时，他(她)的行为本身已经超越了现代教育道德的阈限，而成为教育的不道德。”所以，当惩罚转化为体罚的时候，就意味着越过了道德阈限，从道德走向了不道德，这就是教育惩罚的道德阈限。

基于以上理解，教育惩罚的道德阈限是什么呢?

(一)尊重：教育惩罚应以促进学生生命发展为旨归

惩罚应该具有人道主义的伦理精神。惩罚的本质不是使违规者遭受痛苦，通过痛苦来赎罪， “痛苦仅仅是惩罚的一种偶然后果，并不是惩罚的本质要素”。教育中的惩罚绝对不是为了使他人的身体或灵魂吃苦头，所以学校惩罚中，绝对禁止体罚。体罚是一种严重的道德障碍，“它们公然侮辱了作为我们整个道德基础的感情，即对人持有的宗教般的尊重。”“道德教育的首要目的之一，就是要在儿童身上激发出一种人类的尊严感。而体罚却是对这种感情的亵渎”。“对于儿童来说，惩罚不过是一个可以感受到的符号而已，一种内在的状态就通过这个符号被表现出来；惩罚是一种标记、一种语言，而一般的社会良知或学校教师的良知，则可以将受到责难的行为所唤起的感受表达出来。”所以惩罚不是目的，只是手段，通过惩罚传达给学生社会良知和社会规范的神圣性。

惩罚以促进学生道德生命发展为旨归，意味着惩罚要坚持尊重原则。教师要时刻坚守尊重学生人的尊严、生存的尊严和发展的尊严。尊重原则首先要求杜绝体罚。康德认为，人是目的，所以惩罚只是促进学生生命成长的手段，惩罚应以学生生命的保存与发展为终极目的。所以教育者要以关爱、尊重的态度对待学生的生命，杜绝教育中的体罚、心罚现象。体罚的根本原因在于教师对学生生命的忽视，没有将学生视为有着独立人格的个体，教师是权威的代表者，拥有着知识权威和国家权威，是教育中的强势群体，而学生就像农民的土地和工人的机器一样成为了教师的劳动对象，是教育者中的弱势群体，教师对学生的体罚和心罚就是强权主义教育伦理的表现。其次，教师对学生成长中的错误要持宽容的态度，因为作为无限发展的学生生命个体，其成长的过程就是一个不断犯错误和改正错误的过程，也就是说学生是在犯错误的过程中成长起来的。如果没有这样的宽容态度，那么必然导致惩罚的随意性和目的性。第三，要慎用惩罚。“所有惩罚一经应用，就会由此丧失部分的影响力”“只有一个人尚未受到处罚时，处罚才会保持其全部的力量，既然一个人面临着过快地遭受处罚的风险，那么处罚的威胁值也可能很快耗尽”。所以，如果能用奖赏的手段解决问题，就尽量少用惩罚。

所以，促进学生的生命发展就是为学生的成长设定一个宽松的环境。

(二)公平：教育惩罚应以针对学生道德错误为指向

涂尔干认为，惩罚的本质是责难，而“责难是伴随过失而发生的必然结果”“既然惩罚本身是这种责难的外在表现，所以惩罚也是过失的自然后果。这是环境自发地对过失行为做出反应的方法”。也就是说，惩罚是与过失紧密相连的，惩罚是针对学生的道德过失而采取的方法。

康德在《法的形而上学原理》中也明确指出：“惩罚在任何情况下，必须只是由于一个人已经犯了一种罪行才加刑于他。他必须首先被发现是有罪的和可能受到惩罚的，然后才能考虑他本人或者他的公民伙伴，从他的惩罚中得到什么教训。”对过错行为进行惩罚，这是对惩罚正义性的基本解释。他用“正义”为人们合理地使用惩罚划定了第一道界线。

所以，教师实施惩罚，必须针对学生发生的道德错误，不能随意地实施惩罚。由于传统观念的影响，教师要保持自己的权威地位，对于那些挑战自己权威的学生往往“不感冒、刁难”，甚至随意地使用惩罚来保持自己的权威，这势必造成降低惩罚的道德声誉和道德力。“只有当处罚被那些受到处罚的人认为是公正的时候才具有道德属性和道德价值。”所以，教师要慎用惩罚，惩罚必须指向学生的道德过错。

惩罚指向学生的过错行为，意味着要坚持公正原则。公正原则首先是指惩罚应该始终清晰地指向过错行为，绝不因为教师个人的恩怨随意地使用惩罚。其次是指惩罚要一视同仁，对所有规则所约束的人执行统一惩罚标准，对于同一过错行为惩罚的种类和量度，不以人的性别、家庭背景、学习成绩等的差异而有所不同(但是对不同性格的学生。实施惩罚要有所区别)。只有这样，我们才能保证惩罚的道德效用。

(三)理解：教育惩罚应以教师对学生的感情为基础

惩罚的偶然后果是痛苦，毕竟惩罚会为学生带来不愉快、痛苦的情绪体验，甚至导致对抗行为。所以，惩罚要以教师的感情为基础。“如果使惩罚不带有一丝感情，也就失去了一切道德内容。于是，惩罚被还原成彻头彻尾的身体行为，而没有什么能够为其提供作为存在理由的意义。”也就是说，惩罚在任何时候都不应是单纯的行为，感情赋予惩罚以生命，这种感情就是教师对学生生命的眷顾和对学生成长的预期。所以，为了使惩罚达到预期教育目标，教育者与受教育者间必须以感情为基础，使受教育者深切地感受到教师对自己的关心和爱护，教师的教育行为，包括惩罚行为都是为了自己的进步，这样，学生也就理解了教师的良苦用心，减少抵触情绪。我们不应该让学生接受对他们来说毫无意义，也没有触及到他们灵魂的惩罚。

研究表明，惩罚之所以取得成功，是因为教师和学生建立起“我与你”的关系，教师与学生是在平等的气氛中进行对话、协商和共同参与。教师以自己的生命走入学生的生命，进入学生的生命视野，体验学生的角色心情，教师的教育行为并不是为了满足自己的某些私欲，而是为了学生的成长和进步。不成功的惩罚都过分依赖强权，强权下的惩罚导致的只是口服而非心服，因为“你越是力图通过强权来控制他人，你对他人生活的真实影响力就越小”。

所以，教师不应该冷血般地实施惩罚，“教师决不可让他的职业敏感因为习以为常而变得麻木迟钝。他必须密切关注他的学生，不要漠然地、麻木地看待他们的不端行为；他们必须为他们而感到痛苦，他必须对他们抱怨，他必须公开表明他的感受”。在惩罚前，师生就应该建立深厚的感情；在惩罚的全部过程中，教师应该善意地指出学生的错误，减少不满和抵触情绪；惩罚结束后，教师仍然应该语重心长地和学生交流，给学生反省的时间，以期达到心服口服。

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