分子生物学定义范文第1篇

一门科学的内涵和定义至少有四个属性：

整体和局部性科学是一个复杂的知识体系，好比一块蛋糕。为了便于研究，要把它切成大、中、小块。首先切成自然科学、技术科学和社会科学三大块。在自然科学中，又有许多切法。一种传统的切法是分为物理学、化学、生物学、天文学、地理学等一级学科。近年来又有切成物质科学、生命科学、地球科学、信息科学、材料科学、能源科学、生态环境科学、纳米科学、认知科学、系统科学等的分类方法。化学是从科学整体中分割开来的一个局部，它和整体必然有千丝万缕的联系。这是它的第一个属性。

学科之间的关联和交叉如果把科学整体看成一条大河，那么按照各门科学研究的对象由简单到复杂，可以分为上游、中游和下游。数学、物理学是上游科学，化学是中游科学，生命科学、社会科学等是下游科学。上游科学研究的对象比较简单，但研究的深度很大。下游科学的研究对象比较复杂，除了用本门科学的方法以外，如果借用上游科学的理论和方法，往往可以收到事半功倍之效。所以“移上游科学之花，可以接下游科学之木”。具有上游科学的深厚基础的科学家，如果把上游科学的花，移植到下游科学，往往能取得突破性的成就。例如1994年诺贝尔经济奖授予纳什，他在1950年得数学博士学位，1951－1958年任美国麻省理工学院数学讲师、副教授，后转而研究经济学，把数学中概率论之花，移到经济学中来，提出预测经济发展趋势的博弈论，因而获得诺贝尔经济奖。

发展性化学的内涵随时代前进而改变。在19世纪，恩格斯认为化学是原子的科学（参见《自然辩证法》），因为化学是研究化学变化，即改变原子的组合和排布，而原子本身不变的科学。到了20世纪，人们认为化学是研究分子的科学，因为在这100年中，在《美国化学文摘》上登录的天然和人工合成的分子和化合物的数目已从1900年的55万种，增加到1999年12月31日的2340万种。没有别的科学能像化学那样制造出如此众多的新分子、新物质。现在世纪之交，我们大家深深感受到化学的研究对象和研究内容大大扩充了，研究方法大大深化和延伸了，所以21世纪的化学是研究泛分子的科学。

定义的多维性一门科学的定义，按照从简单到详细的程度可以分为：（1）一维定义或X－定义，X是指研究对象。（2）二维定义或XY－定义。Y是指研究的内容。（3）三维定义或XYZ－定义。Z是指研究方法。（4）四维定义或WXYZ定义，W是指研究的目的。（5）多维定义或全息定义。一门科学的全息定义还要说明它的发展趋势、与其他科学的交叉、世纪难题和突破口等等。这样才能对这门科学有全面的了解。下面以化学为例加以说明。

化学的一维定义

21世纪的化学是研究泛分子的科学。泛分子的名词是仿照泛太平洋会议等提出的。泛分子是泛指21世纪化学的研究对象。它可以分为以下十个层次：（1）原子层次，（2）分子片层次，（3）结构单元层次，（4）分子层次，（5）超分子层次，（6）高分子层次，（7）生物分子和活分子层次，（8）纳米分子和纳米聚集体层次，（9）原子和分子的宏观聚集体层次，（10）复杂分子体系及其组装体的层次。

化学的二维定义化学是研究X对象的Y内容的科学。具体地说，就是：化学是研究原子、分子片、结构单元、分子、高分子、原子分子团簇、原子分子的激发态、过渡态、吸附态、超分子、生物大分子、分子和原子的各种不同维数、不同尺度和不同复杂程度的聚集态和组装态，直到分子材料、分子器件和分子机器的合成和反应，制备、剪裁和组装，分离和分析，结构和构象，粒度和形貌，物理和化学性能，生理和生物活性及其输运和调控的作用机制，以及上述各方面的规律，相互关系和应用的自然科学。

化学的三维定义化学是用Z方法研究X对象的Y内容的科学。化学的研究方法和它的研究对象及研究内容一样，也是随时代的前进而发展的。在19世纪，化学主要是实验的科学，它的研究方法主要是实验方法。到了20世纪下半叶，随着量子化学在化学中的应用，化学不再是纯粹的实验科学了，它的研究方法有实验和理论。现在21世纪又将增加第三种方法，即模型和计算机虚拟的方法。化学的四维定义化学是用Z方法研究X对象的Y内容以达到W目的的科学。化学的目的和其他科学技术一样是认识世界和改造世界，但现在应该增加一个“保护世界”。化学和化学工业在保护世界而不是破坏地球这一伟大任务中要发挥特别重要的作用。造成污染的传统化学向绿色化学的转变是必然的趋势。21世纪的化工企业的信条是五个“为了”和五个“关心”：为了社会而关心环保；为了职工而关心安全、健康和福利；为了顾客而关心质量、声誉和商标；为了发展而关心创新；为了股东而关心效益。

化学的多维定义———21世纪化学研究的五大趋势

1、更加重视国家目标，更加重视不同学科之间的交叉和融合在世纪之交，中国和世界各国政府都更加重视国家目标，在加强基础研究的同时，要求化学更多地来改造世界，更多地渗透到与下述十个科学郡的交叉和融合：1数理科学，2生命科学，3材料科学，4能源科学，5地球和生态环境科学，6信息科学，7纳米科学技术，8工程技术科学，9系统科学，10哲学和社会科学。这是化学发展成为研究泛分子的大化学的根本原因。所以培养21世纪的化学家要有宽广的知识面，多学科的基础。

2、理论和实验更加密切结合

1998年，诺贝尔化学奖授予W．Kohn和J．A．Plple。颁奖公告说：“量子化学已经发展成为广大化学家所使用的工具，将化学带入一个新时代，在这个新时代里实验和理论能够共同协力探讨分子体系的性质。化学不再是纯粹的实验科学了。”所以在21世纪，理论和计算方法的应用将大大加强，理论和实验更加密切结合。

3、在研究方法和手段上，更加重视尺度效应

20世纪的化学已重视宏观和微观的结合，21世纪将更加重视介乎两者之间的纳米尺度，并注意到从小的原子、分子组装成大的纳米分子，以至微型分子机器。

4、合成化学的新方法层出不穷合成化学始终是化学的根本任务，21世纪的合成化学将从化合物的经典合成方法扩展到包含组装等在内的广义合成，目的在于得到能实际应用的分子器件和组装体。合成方法的十化：芯片化，组合化，模板化，定向化，设计化，基因工程化，自组装化，手性化，原子经济化，绿色化。化学实验室的微型化和超微型化：节能、节材料、节时间、减少污染。从单个化合物的合成、分离、分析及性能测试的手工操作方法，发展到成千上万个化合物的同时合成，在未分离的条件下，进行性能测试，从而筛选出我们需要的化合物（例如药物）的组合化学方法。

5、分析化学已发展成为分析科学分析化学已吸收了大量物理方法、生物学方法、电子学和信息科学的方法，发展成为分析科学，应用范围也大大拓宽了。分析方法的十化：微型化芯片化、仿生化、在线化、实时化、原位化、在体化、智能化信息化、高灵敏化、高选择性化、单原子化和单分子化。单分子光谱、单分子检测，搬运和调控的技术受到重视。分离和分析方法的连用，合成和分离方法的连用，合成、分离和分析方法的三连用。

分子生物学定义范文第2篇

【关键词】生物化学与分子生物学；教学；建构主义教学法

分子生物学是在分子水平上研究生命现象的科学，通过研究生物分子的结构、功能和生物合成等方面来阐明生命现象的本质。它是医学院校的基础课程，与生物化学、细胞生物学等课程互相交叉渗透。

1 分子生物学教学的现状分析

传统的分子生物学教学模式单一，遵循教师通讲-示教-学生被动接受模式，学生较少独立思考和探索钻研[1]。而且传统的分子生物学教学方法机械，教师一味地讲课示范而未根据学生的个性、专业基础、学习习惯采用多元化的教学方法，不利于培养学生的观察、分析问题的能力；实验教学内容陈旧，多为简单的验证性实验，无法培养学生思考解决问题的能力，学生只学会了怎么做，却不知道为什么这样做。为了适应21世纪人才培养的需求，结合我院分子生物学的教学现状，将构建主义教学模式引入到教学过程中，进行教学改革探索。

2 分子生物学教学改革

2.1 引入新型的建构主义教学方法

以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论认为[2]，知识是学习者在一定的社会文化背景下，通过借助他人（包括教师和同伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义教学是提倡在教师指导下，以学生为中心的学习，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程；教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。在分子生物学教学中，引入“建构主义”教学法，既强调学习者的认知主体作用[3]，又不忽视教师的指导作用，并根据实际情况采用多种形式，开展交流讨论，学生自行收集资料，在课堂上相互交流学习，可开阔学生的眼界，拓展学生的能力。

2.2 研究对象与方法

我们随机抽取本院2014级药学专业学生2个大班70人，一个班采用传统教学方法（对照组），一个班采用建构主义教学法（实验组），两个班都由同一个老师带教。实验组每次上课前都由指导教师给一个讨论的题目，设置问题情境，学生课下根据题目搜集资料，查询相关内容与研究动向，课上相互讨论，凭借自己的主动学习，亲身体验从识别目标、提出目标并达到目标的过程。遵循建构主义教学法的“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素。如在讲到DNA双螺旋模型这个被认为是分子生物学诞生标志时，我们给学生提出了沃森、克里克、威尔金斯和富兰克林这几个人名，让学生自主查询他们与分子水平研究之间的关系，这样通过问题的提出，激发了学生自主学习、思考，团队合作的兴趣，获得答案的过程也是思维能力提高的过程，对以后走上工作岗位或者继续深造奠定了一定的基础。

2.3 教学内容与课时安排

根据专业需要选择学习内容，药学专业的性质要求分子生物学课程能与实践应用有较好的结合[4]，要求学生有较好的分子生物学的基础知识，因此我们选用了人民卫生出版社第八版《生物化学与分子生物学》作为教材。并且有侧重点的将与药学领域及实验的的部分作为重点讲授的内容。我校药学学生的分子生物学学时为理论学时36学时，实验学时36学时。要求“教与学”在有限的学时内，将基础理论知识应用到药学实践中[5]。

2.4 教学效果评价

学期末分别对实验组和对照组进行考核，采用理论试题测试和实践考试结合的方法，综合评估，比较分析。用SPSS l1.0统计分析软件，采用t检验，P

3 结果与讨论

考核中理论测试满分100，实践测试满分40，总成绩为100×60%+40。理论测试分为单选题，多选题，名词解释题，简单题和论述题。实践考试主要考核以实验操作、平时出勤率、实验报告书写、课堂回答问题情况来作为考核依据。考核结果建构教学组与传统教学组成绩具有显著性差异，建构教学组明显高于传统教学组（P

本研究结果亦表明，建构主义教学组的学生成绩更为理想。在整个教学过程中，建构主义教学法鞭策教师紧跟科学研究前沿，促进了学生的自主学习能力的提高， 加强了学生相互之间的团队合作精神。并且将理论知识和临床实践结合，能够加深对基础知识的理解，变被动学习为主动学习。因此建构主义教学模式值得在临床医学分子生物学的授课中推广。

【参考文献】

[1]迟彦，季长清.《分子生物学》教学改革初探[J].科技教育创新，2009，17：207-208.

[2]范琳，张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J].外语与外语教学， 2003，4：30-32.

[3]张冠群.基于建构主义理论的高职数学微积分教学策略分析[J].高教学刊， 2010，16：235-236.

分子生物学定义范文第3篇

关键词：弟子规；马克思主义；关系

中图分类号：A84- 42 文献标识码： A

基金项目：国家自然科学基金资助项目批准号：61006034；教育部跨世纪人才支持计划项目号： NCET-11-1039，山西大同大学博士启动经费：山西省优秀青年学术带头人，山西大同大学引进优秀人才计划，山西省科技攻关项目。

一、引言

大学一个培养人才的地方，注重思想道德建设和科学文化教育，促进人的全面发展很重要。因此，弟子规作为文化经典发挥了气的引导作用。他的总纲中，弟子规，圣人训。首孝悌，次谨信，泛爱众，而亲仁，有余力，则学文[1-3]。意思是说，弟子规是圣贤对后生的教导，做人首先要孝敬父母，尊敬兄长，其次要谨言慎行，诚实守信，博爱民众，并亲近有德行的人。做好了这些，如果还有精力、时间和能力，就要去涉取文化知识。概括地讲，这一段话大体上包含这么两个关系：一是行与知的关系，二是科学文化修养与思想道德修养的关系。对于弟子规的时代意义，我们可以用马克思主义哲学去重新审视。马克思主义哲学，作为21世纪最伟大的思想武器，在我们学习中有许多帮助。唯物论中，物质决定意识，意识对物质具有反作用。坚持解放思想，实事求是，与是俱进解放思想、实事求是、与时俱进包含着深刻的哲学基础 它们体现了唯物主义和辨证法的统一，尊重客观规律和发挥主观能动性的统一，自由和必然的统一。辩证法中，质量互变规律，对立统一规律，否定之否定规律。五对关系，内容与形式，象与本质。必然于偶然，现实与可能，原因与结果。现象是事物表面特征和外部联系。现象分为真象和假象，真象从正面表现本质，假象从反面表现本质。真象和假象都是客观的。内容是构成事物一切要素的总和。形式是把内容诸要素统一起来的结构和表现方。原因是指引起一定现象的现象，结果是指被现象引起的现象必然性是事物发展过程中合乎规律的，一定要发生的，确定不移的趋势；偶然性是事物发展过程中非必定发生，不确定的趋势。现实性是现实存在的事物，是内在根据和外部条件的综合；可能性是预示事物发展前途的种种趋势，是潜在的，不确定的因素。

二、弟子规与马克思主义哲学

首先，弟子规中体现了唯物论中行与知的关系，就是实践与认识的关系。马克思主义哲学认为，第一，实践决定认识。即行决定知，行在前，知在后，先行后知。第二，认识反作用于实践，正确的认识对实践具有重要的指导意义。即知指导行。在传统的儒家知行观中，知是人的心知的统称，主要指道德知觉；行是人的行为的统称，主要指道德实践。在现代知有认识、知识、良知等含义，行有实践、行动和践履的意思。知行的含义明显比传统含义有了扩展。中国古代哲学家们的知行观既受个人认知能力和实践方式的局限又受所在社会生产力的局限，其知行观既有唯心主义的也有唯物主义的。从唯物主义角度来看，传统的儒家知行观中合理的观点主要有行先于知，由行致知；知之明也，因知进行；以行验知，以行证知；知行并进，相资为用。

其次，在我们对弟子规的学习上要运用辩证法的思想，十分重要。对待历史文化遗产要采取批判地继承的态度，取其精华，去取糟粕，古为今用，推陈出新，反对全盘否定传统文化的，同时又要反对全盘肯定传统文化的复古主义。用发张的眼光看问题，

弟子规虽然是封建时代的产物，但其在规范人与人之间的关系上具有应得可取性，我们把它赋予新的时代意义，为我们所用。用联系的观点看问题，文化其实有它的相对独立性，无论古代还是现今，家庭关系，社会关系，基本的一些还是有共同点的，所以弟子规与我们现在还是有联系的。用辩证否定的观点来看，与过去相比，我们生活在一个更加民主更加自由的时代，新的经济决定了新的上建筑，思想作为上层建筑的一部分，相比过去有了许多不同，因此，运用扬弃的观点，与时俱进的发展弟子规新意义，使其在对人的塑造上发挥更大的作用。

最后，在历史唯物主义的方面，指出 人民群众推动历史发展有决定作用表现在人民群众是社会物质财富的创造者，是物质生产的担当者，他们提供衣食住行生活资料，改进生产工具，为社会发展提供了原动力人民群众是社会精神财富的创造者，他们为精神财富的创造提供物质条件、经验材料间接或直接参加精神财富创，人民群众是实现社会变革的决定力量是社会变革的主力军。因此，弟子规及时任命的智慧结晶，同时也是宝贵的财富。对后来人类的发展有重要的启迪作用。马克思主义哲学可以为弟子规的重新定义提供方法，也可以为弟子规的内容和理性提供理论依据。

参考文献：

[1] 任登第，牛淑卿.大家都学弟子规（修订版）[M].北京：世界知识出版社，2010.7-8.

分子生物学定义范文第4篇

关键词:化学 概念 质量

化学概念是用简练的语言高度概括出来的,常包括定义、原理、反应规律等。其中每一个字、词、每一句话、每一个注释都是经过认真推敲并有其特定的意义,以保证概念的完整性和科学性。

在初中化学教材中,基本概念几乎每节都有,而化学概念是学习化学必须掌握的基础知识,准确地理解概念对于学好化学是十分重要的。初中学生的阅读和理解能力都比较差,因此,教师在教学过程中讲清概念,把好这一关是非常重要和必要的。搞好概念教学是提高化学教学质量、培养学生各种能力的关键之一。

一、讲清概念中关键的字和词

剖析词语含义含义比较深刻、内容比较复杂的化学概念,对其中的关键词语要认真剖析。为了深刻领会概念的含义,教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性,同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误,这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。

例如,在讲“单质”与“化合物”这两个概念时,一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物,即是由一种物质组成的,然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物,否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质(因它们就是由同种元素组成的物质),同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物(因它们就是由不同种元素组成的物质)。

又如在初中教材中,酸的概念是“电解质电离时所生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸。”其中的“全部”二字便是这个概念的关键了。因为有些化合物如NaHSO4,它在水溶液中电离是既有阳离子H+产生,但也有另一种阳离子Na+产生,阳离子并非“全部”都是H+,所以它不能叫做酸。因此在讲酸和碱的定义时,均要突出“全部”二字,以区别酸与酸式盐、碱与碱式盐。

再如对于分子的概念:分子是保持物质化学性质的一种微粒。虽然此概念字数不多,但含义深刻,至少包括三层意思:一是决定物质的化学性质,即同种物质的分子性质相同、不同种物质的分子性质不同;二是构成物质的微粒有多种,分子只是其中的一种;三是分子是一种微观粒子。若不讲清这三层含义就显得抽象、不透彻。

二、剖析概念,加深理解

把握内涵和外延,化学概念都有其特定的内涵和外延,也就是说,具有特定的含义和适用范围。对一些含义比较深刻,内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解,以帮助学生加深对概念的理解和掌握。

如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点,不仅定义的句子比较长,而且涉及的知识也较多,学生往往难于理解。因此在讲解过程中,若将组成溶解度的四句话剖析开来,效果就大不一样了。其一,强调要在一定温度的条件下;其二,指明溶剂的量为100g;其三,一定要达到饱和状态;其四,指出在满足上述各条件时,溶质所溶解的克数。这四个限制性句式构成了溶解度的定义,缺一不可。

又如在学习“电解质”概念时,学生往往容易将“电解质”与“非电解质”,甚至同金属的导电性混淆在一起,导致学习中的误解。因此教师在讲解时,可将“电解质”概念剖析开来,强调能被称为电解质的物质①一定是化合物;②该化合物在一定条件下有导电性;③条件是指在溶液中或熔化状态下,二者居一即可,所以概念中用“或”不能用“和”。如NaCl晶体虽然不导电,但①它是化合物;②NaCl在水溶液中或熔化状态下都能导电,所以NaCl是电解质。而NaCl溶液和Cu丝虽然能够导电,但前者是混合物,后者是单质,所以它们既不是电解质也不是非电解质。在教学中若将概念这样逐字逐句剖析开来讲解,既能及时纠正学生容易出现的误解,又有抓住特征,使一个概念与另一个概念能严格区分开来,从而使学生既容易理解,又便于掌握。

再如元素的概念:具有相同核电荷数(即质子数)的一类原子总称为元素。这个概念局限于原子,钠原子和钠离子所带的电荷数不同,但它们的核电荷数相同,为同一种元素。因此在教学中我们必须掌握具有相同核电荷数(即质子数)和“一类原子”两个关键要素,实质上“质子数”才是划分元素种类的唯一标准;然后必须明确两点:第一,元素是宏观概念,只论种类不论个数;第二,一类原子指的是质子数相同的中性原子和带电原子(离子),这就掌握了“元素”的含义和适用范围。

三、正反两方,讲清概念

有些概念,有时从正面讲完之后,再从反面来讲,可以使学生加深理解,不致混淆。

分子生物学定义范文第5篇

关键词：电解质；非电解质；导电性实验；定义；电离

“电解质”与“非电解质”概念看似浅显易懂，但运用起来却让很多学生犯愁，值得我们推敲与反思。

一、概念建构的问题分析

“电解质”与“非电解质”概念的建构过程在教材教学内容设置及课堂教学操作中的确存在很多不尽如人意的地方。

1 导电性实验强化错误联结

现行中学化学教材中，通常用导电性实验引出电解质与非电解质的概念，并用导电性实验的结果来判定电解质与非电解质，这使得“电解质和非电解质”与“能否导电”强化了联结并得到巩固，在强弱电解质的研究中又一次用导电性实验进行了强化，使得对电解质与非电解质的判断“雪上加霜”。

判断物质能否导电主要有两种方法：小灯泡是否发光（普遍采用）或检流计指针是否偏转。但这两种方法都涉及到所加电压的大小和仪器的灵敏度高低的问题。当电压较低或仪器不够灵敏时，导电性实验也就无法准确地反映事实的本真状态，于是也无法检测蒸馏水、某些难溶电解质（如BaSO4、CaCO3，）的导电性了。于是就形成了“蒸馏水不能导电”（初中教材及高中必修教材也没有明确指出水是电解质）、“难溶电解质的水溶液不能导电”等错误观念。如果电压足够高，检测仪器也足够灵敏，则H2O也能导电，此时非电解质的水溶液的导电性实验岂不成了完全不可信赖的“无稽之谈”？

2 操作性定义致使本末倒置

中学化学教材用“在水溶液里或熔融状态下能够导电的化合物”定义“电解质”，用“在水溶液里和熔融状态下都不能导电的化合物”定义“非电解质”，这实际上都是用一个导电性实验来定义电解质和非电解质。而导电性实验只是电解质和非电解质在水溶液和熔化状态下的外在表现，并不是电解质和非电解质的本质特征。更何况导电性实验本身的缺陷也使得有些实验根本无法完成：对于既难溶又不稳定的化合物如CaCO3，难溶导致水溶液导电性实验的失败，不稳定性则导致熔融状态下的导电性实验失败，如何是好呢？因此，必须寻求电解质与非电解质的本质定义和实质理解。此外，操作性定义导致的另一个结果就是犯形而上学的错误，将溶于水时能与水反应生成酸的酸性氧化物、溶于水时能与水反应生成碱的碱性氧化物及NH3认定为“电解质”。由此可见，操作性定义是从表面现象对物质的定义，未能从根本上认识物质的本质属性，导致认识上的肤浅，从而引起判断上的错误。

3 相关概念混乱导致望文生义

中国人素有望文生义的天然品质，这种固有的特质有时甚至会导致顽固的思维定势，阅读信息时断章取义、理解概念时望文生义的现象也频频出现。就像“物质的量”很容易理解为一个偏正词组：“物质”的“量”。

与电解质、非电解质相关的概念中，还有“导电”“电离”“通电”“电解”等，总之少不了一个“电”字，这些概念既有联系又有区别，因此学生在没有理清相互关系时很容易将这些概念混为一谈甚至等同起来，写出“导电”“电离”“通电”“电解”等条件的电离方程式，令人啼笑皆非。

二、教学实施的操作建议

如何帮助学生真正建立起电解质、非电解质的概念？我们认为应从知识建构的源头出发，用好导电性实验，把握概念的本质特征，理清相关概念的区别与联系。

1 重新确立电解质概念的本质定义

电解质与非电解质的本质区别是能否电离，何不直接用电离来定义电解质与非电解质：能电离的化合物叫做电解质，不能电离的化合物叫做非电解质；以此类推，能完全电离的化合物叫做强电解质，能部分电离的化合物叫做弱电解质。这样一来，强电解质、弱电解质、非电解质的定义既简洁又明了，同时突出了各类物质的本质特征。在此基础上认识电离的条件：溶于水（酸、碱、盐）或熔化状态（碱和盐），电离的过程：产生能自由移动的离子，当外加电场（通电）的条件下自由离子发生定向移动而形成电流：导电，这样就理顺了相关概念之间的关系，避免了相互之间的纠缠。

实际上，像这种比较纠结的概念可以按以下的过程进行学习：酸碱盐是电解质一酸碱盐在水溶液或熔化状态下能电离一酸碱盐的水溶液、熔化状态的碱或盐能导电，让本质特征得以凸显，即电解质电离的本质属性可以用来解释电解质也非电解质溶液的导电性这一具体表现。

2 重新定位导电性实验的教学功能

中学化学教材将导电性实验提高到了至高无上的地位，字里行间透露的是“能否导电”成了“电解质与非电解质”的唯一判据。而事实上，导电与否只是一个引发思考溶液中是否存在自由移动的带电微粒的作用，是一个激起认知冲突的情境诱因。基于此，重点在于剖析为什么产生自由移动的带电微粒：即有能产生自由移动的离子的物质——电解质，还要有产生自由移动的离子的条件——溶于水或熔化，当两者都具备时就有了一个过程——电离，借助多媒体手段使电离具体化、形象化。在认识了电解质及其电离后，很有必要用电解质的电离来解释溶液的导电性，做好正面引导，而应尽量避免用溶液的导电性去判断电解质，防止逆向抑制。正如新加坡名作家尤今的“买笔的故事”：“不要黑色的，千万不要忘记呀，12支，都不要黑色。”第二天，同事买来的却正是12支全是黑色的笔。可见，正面引导比反例强化有更好的教学效果。而反例教学应该在概念巩固之后持续一个阶段后进行，才能收到更好的效果。

3 妥善减小一系列概念的相互干扰

电离的概念在字面上会与导电产生无形的联系，事实上，电离概念与第一电离能（气态基态原子失去一个电子转化为气态基态正离子所需要的最低能量）中的“电离”在字面上相近但意义相去甚远。目前，有些大学无机化学或分析化学教材也将“电离”取而代之以“解离”或“离解”。但是，《现代汉语词典》中对“解离”没有任何的说明或解释，对“离解”则解释为：在可逆反应中，分子分解为离子、原子、原子团或较简单的分子，如醋酸分解成氢离子和醋酸根离子。碳酸钙分解成氧化钙和二氧化碳。一般认为：解离是指化合物或分子在溶剂中释放出离子的过程。由此可见，“离解”比起我们现有的“电离”有更宽泛的范畴，而“解离”与“电离”在意义上基本相当，“电离”或“解离”可以看成是一种特殊的“离解”（离子化的离解，或分解成离子）。若用“解离”来定义电解质与非电解质就有：能解离的化合物叫做电解质，不能解离的化合物叫做非电解质。这样至少在一定程度上减少学生对“电离”概念的理解时被“电”到的可能。

参考文献：

[1]钱华，李广洲，电解质溶液学习中学生“现已构想”的调研[J].课改教育，2011（11）：9—11.