积极心理学总结范文第1篇

（中山职业技术学院 广东 中山 528404）

摘要：采用心理和谐量表（SCCS）、简易应对方式量表、社会支持量表（SSRS）、大学生人际关系诊断量表等四个量表，在中山市四所高校500名大学生中进行分层取样调查，进行差异性分析和相关分析以及回归分析，探索大学生心理和谐的影响因素。结果表明：大学生心理和谐在性别、年级、专业、生源类别四个维度上有显著性差异；回归分析显示，在众多可能的因素中，大学生的社会支持、消极应对方式、积极应对方式、人际交谈困扰是对心理和谐影响最为显著的因素。故大学生心理和谐教育需要借助于积极心理健康教育，加强对大学生积极心理品质的激发，创新教育方式，让学生乐于接受。

关键词 ：大学生；心理和谐；影响因素

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）01-0036-03

早在2006年，十六届六中全会《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》中首次阐述了社会和谐与心理和谐的关系，并指出：“注重促进人的心理和谐，加强人文关怀和心理疏导，引导人们正确对待自己、他人和社会，正确对待困难、挫折和荣誉。加强心理健康教育和保健，健全心理咨询网络，塑造自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态。”

2013年，中国社会科学院社会学研究所的《社会心态蓝皮书》认为：“目前中国社会不同阶层、群体之间的不信任正在扩大，导致社会冲突增加。”“中国社会情绪总体的基调是正向为主，但存在的一些不利于个人健康和社会和谐的负向情绪基调，不容乐观。”

林崇德认为，和谐主要指的是处理与协调好各种各样的关系。心理和谐与社会和谐是一致的。和谐社会的三个空间是自我关系、个人与他人之间的关系和个人与社会关系。从心理和谐角度上说，心理学必须围绕这三个空间，研究人与自我的关系、人与他人的关系、人与社会的关系、人与自然的关系、人与机器的关系以及中国与外国的关系。

心理和谐是人内心的平衡自然、乐观愉悦、协调统一和对外界事物、人际关系的平静适度、默契融洽、充满善意的心理现象，是人自身和谐的主要内容，也是社会和谐的重要组成部分。个人心理和谐是以自我和谐为基础的，即要做到了解自我、信任自我、发展自我、设计自我以及满足自我。达到自我和谐需要生理健康和心理健康二者和谐发展。

人的心理和谐需要人具有积极心态、积极态度、积极情感、积极情绪、积极认知、积极意志品质、积极性格品质等。王登峰、黄希庭指出，心理和谐是指个体对自己各个方面表现与自己的期望之间的和谐，主要包括自我和谐、人际和谐以及人与自然和谐三个方面。笔者认为，个体的心理和谐应以自我和谐为基础，心理和谐的人应该做到了解自我、信任自我、悦纳自我，善于控制自我、调节自我、完善自我和发展自我。

大学生心理和谐现状调查

大学生正处于青春期和特定环境下，大学生心理障碍的发生率明显增加。研究显示，大学生自我和谐的水平是不均衡的，但自我和谐的总体水平趋于和谐。自我和谐程度高的学生比自我和谐程度低的学生多得多，与以往的大学生相比，当前大学生自我和谐的水平下降，自我和谐的程度降低了。王登峰通过对281名大学生进行测试发现，自我和谐与SCL-90各因子密切相关，说明心理健康状况与自我和谐密切相关。王军对工科院校学生进行自我和谐调查研究发现，人际交往能力的整体状况对自我和谐状况有一定的预测作用，大学生文理科差异会导致其自我和谐状况出现差异，且不良的人际交往能力会引发自我的不和谐。

笔者着眼于中山市高校大学生的心理和谐状况，探索影响大学生心理和谐的因素，分析促进大学生心理和谐的教育策略，为进一步改进中山市高校大学生心理健康教育提供依据，同时对中山市青少年心理和谐教育、珠三角地区青少年心理和谐教育提供参考。

研究过程

（一）被试

笔者在中山市四所高校的在校生中采用分层抽样的方法进行了心理和谐问卷调查。调查共发放问卷500份，回收497份，剔除无效问卷25份，共获得有效问卷472份，有效问卷回收率94.9%。在调查中，区分了学生的性别、年级、专业、生源类别、家庭居住地以及是否独生子女等。

（二）研究材料

调查采用自我和谐量表（SCCS），包含35个题项，分为“自我与经验的不和谐”、 “自我的灵活性”与“自我的刻板性”3个分量表。量表采用5级评分，从“完全不符合”到“完全符合”分别计为l～5分。将各分量表所包含的项目得分相加即为各分量表的总分，其中“自我与经验的不和谐”、“自我的刻板性”2个分量表得分越高，表示自我和谐程度越低；而“自我的灵活性”得分越高，表示自我和谐程度越高。自我和谐总分的计算是先将自我灵活性反向计分，再与其他两个分量表的得分相加，得分越高表示自我和谐程度越低。

（三）研究过程

自我和谐调查及结果 研究采用spss13.0进行数据分析处理。对该量表的信度分析发现，量表的总信度为0.770，标准化后达到0.790。各分量表为0.822、0.646、0.639，除了“自我与经验的不和谐”外，其他2个分量表的同质性信度都较低。对“自我刻板性”量表进一步分析，发现整体都是信度较低。参照段建华对自我和谐状况的分组方法，低于74分为低分组，75~102分为中间组，103分以上为高分组。自我和谐的得分越高，则表明自我和谐水平越低；反之，则自我和谐水平越高。本研究调查结果显示，低分组有19.915%的学生心理和谐水平很高，共有94人；中间组有65.254%的学生心理和谐程度处于中上水平，共308人；高分组有14.831%的学生心理和谐水平较差，有70人。

差异显著性分析 中山市大学生心理和谐总分在性别、年级、专业、生源类别四个维度上有显著性差异；在家庭来源、家庭状况等方面没有显著差异。无论是总量表还是分量表，女生的得分明显高于男生，显示出女生的自我不和谐程度大于男生；理科生的心理不和谐程度远高于文科生、艺术生和其他专业学生；职高学生的心理不和谐程度均高于普高类学生。大二、大三学生心理和谐的整体水平高于大四和大一学生；其中大四学生的心理和谐水平最高，大三学生的心理和谐水平最低。考虑到本研究样本分布不均衡，大四学生样本44人，只占9.3%。大四学生心理和谐程度最好这个结果可能不具有普遍性。

大学生心理和谐影响因素的回归分析 本研究采用简易应对方式量表、社会支持量表（SSRS）、大学生人际关系诊断量表研究与心理和谐量表进行回归分析探讨影响大学生的心理和谐的相关因素。相关分析结果显示，心理和谐与积极应对方式、消极应对方式均呈显著相关；社会支持总量表及各分量表与心理和谐均呈现显著负相关；人际关系困扰总体水平与自我和谐总体水平显著相关。这说明，应对方式、社会支持、人际关系是影响大学生心理和谐的显著因素。接着，进行回归分析，将心理和谐的总分作为因变量，将应对方式总量表及其分量表积极应对、消极应对的总分，社会支持总量表和分量表客观支持、主观支持、支持利用度的总分，人际关系及其分量表人际交谈困扰、交际交友困扰、待人接物困扰、异性交往困扰的总分等12个变量作为自变量，进行逐步回归分析。结果发现，有4个变量进入回归模型。第1次进入的自变量是社会支持总分，第2次进入的自变量是消极应对方式，第3次进入的自变量是积极应对方式，第4次进入的是人际交谈困扰，如下页表1所示。判定系数和调整后的判定系数如下页表2所示。

从表2的方差分析结果可知，F值为80.859，F分布的相伴概率为0.000，说明回归效果显著，在因变量心理和谐与社会支持总分、消极应对方式、积极应对方式、人际交谈困扰四个变量之间存在线性相关关系。

表3所示回归系数检验结果显示，各回归系数的t值相伴概率均为0.000，说明用t统计检验假设“回归系数等于零的概率为0.000”，同样说明了因变量心理和谐与社会支持总分、消极应对方式、积极应对方式、人际交谈困扰四个变量之间的线性相关关系特别显著。因此可得回归方程为：

Y=109.245-0.639X1+9.203X2-7.293X3+1.383X4

其中Y为因变量心理和谐，X1为自变量“社会支持总分”，X2为自变量“消极应对方式”，X3为“积极应对方式”，X4为“人际交谈困扰”。研究结果表明，大学生的社会支持、消极应对方式、积极应对方式、人际交谈困扰是对心理和谐影响最为显著的因素。

讨论

笔者对大学生心理和谐的调查结果显示，大学生的社会支持、消极应对方式、积极应对方式、人际交谈困扰是对心理和谐影响最为显著的因素。笔者认为，除了应对方式、社会支持系统这两个因素之外，人格与人际关系也是影响大学生心理和谐的因素。人格是大学生心理和谐的基础，积极心理品质越多，心理越和谐。积极应对方式会促进大学生的心理和谐，消极应对方式会加重大学生心理的不和谐。社会支持系统越强大，大学生的心理和谐程度越高，相反，社会支持系统越弱小，大学生的心理和谐程度越低。人际关系好的学生心理和谐程度高，人际关系差的学生心理和谐程度低。

心理和谐包括四重和谐：第一，表现为个体内部心理和谐，即个体内部心理成分（认识、情感、意志、个性等）的协调统一；第二，表现为人事心理和谐，即人在处理事情时的冷静、适度和乐观，善于息事；第三，表现为人际心理和谐，即人与人关系上的默契和融洽，善于宁人；第四，表现为人与自然的和谐，即人与自然的和谐相处。心理不和谐的人可能会表现在自我内部的不协调，与他人不能和谐相处，与环境不协调，适应能力差，对待事物的处理方式趋向于消极等。在大学生群体中表现比较突出的不和谐心理现象，包括对环境不适应、人际交往困难、个性孤僻、以自我为中心等。

心理和谐教育如果仅仅依靠心理咨询中心的心理辅导、讲座或是几门心理学课程是远远不够的。高校心理健康教育应开展积极心理教育，促进大学生的心理和谐。在教育内容上，应强调对学生的积极心理品质的培养。心理健康教育不仅要研究情绪困扰、人际关系紧张、自卑、悲观、压抑、抑郁等心理问题的形成机制、预防方式、消除手段，更要对幸福、满足、希望、乐观、勇气、爱、关注未来、毅力等积极心理体验、积极人格品质的发展途径展开研究。要在工作方式上作相应调整，采用团体辅导等能够让学生增加体验的积极心理教育方式，更好地调动学生的积极性、主动性，从而达到促进全体学生心理和谐发展的目标。

参考文献：

[1]王希永.积极：心理和谐的灵魂[J]．思想教育研究，2007（11）：47-49．

[2]王登峰，黄希庭.自我和谐与社会和谐——构建和谐社会的心理学解读[J].西南大学学报（社会科学版），2007（1）：1-7．

[3]黄知荣，李朝霞，李哲.大学生自我和谐的调查与分析[J].社会科学论坛，2007（9）：95-98．

[4]王登峰.自我和谐量表的编制[J].中国临床心理学杂志，1994，2（1）：19-22．

[5]王军.工科院校大学生自我和谐感与人际交往能力的关系研究[J].心理科学，2007，30（6）：1500-1502．

积极心理学总结范文第2篇

1.1实验对象随机选取中北大学2014级12个自然班共490人（男生337人，女生153人）进行Scl－90、UPi测验、乐观感测验和真正的快乐问卷调查，将12个自然班选取6个班级271人（男生226人，女生45人）作为实验班，6个班级209人（男生102人，女生107人）作为对照班，在实验后继续进行以下4项量表测验。

1.2测量工具《症状自评量表》：适用于16岁以上个体，是当前使用最为广泛心理健康测验量表之一。本测验共90个自我评定项目，测验个体躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执及精神病性9个项目因子方面的心理健康状况。任一因子得分3分以上被视为有异常倾向。《大学生人格问卷》：是为了早期发现，早期治疗有心理问题的大学生而编制的大学生精神健康量表，共60题，其中4个测伪题不计分，总分25分（含）以上或25题肯定回答，辅助题至少2题肯定回答以及明确提出咨询要求者进入关注范围。乐观感测验：用于测验个体归因方式的自评量表，共32题，测验个体在对事件的原因解释两个维度（永久性和普遍性）的特点，最后个体得到三个分数：永久性得分、普遍性得分和希望总分。真正的快乐问卷：用于个体总体乐观程度的自评量表，共24题，每一题目有5个选项，1到5项分别对应得分为1～5分，总分除以24即为个体得分，得分越高表示个体主观幸福感越高。

1.3实验过程

1.3.1实验前测本实验在2014级新生中随机选取12个班级进行Scl－90和UPi测试，了解大学生普遍的心理健康状况，进行乐观感测验和真正的快乐问卷调查，获得大学生在对积极事件和消极事件的解释方式、大学生总体的乐观程度和主观幸福感。

1.3.2实验内容及程序根据学生普测和前测数据结果、积极心理品质内涵以及国内学者的研究［9，10，12］，本实验设置积极心理学理念下的心理健康教育课程。课程针对积极品质中自我优势、积极情绪、积极人际、感恩、韧性、意义等设置4场积极心理学知识讲座、8次积极心理团体活动，用于实验组心理课的实施。实验组课程，4次积极心理学知识讲座主题分别是：新生适应性教育（建立归属感、了解大学的学习和生活方式）、积极心理学理论及相关研究（了解积极心理学的发展背景及理念）、归因理论（对应乐观感测验讲解有关乐观、悲观及解释风格的研究）、积极心理品质的培养（了解积极心理学关于人类积极品质例如真诚、乐观、感恩等的研究及相关培养方式）；8次团体心理活动主题分别是：优势转盘（认识自我，挖掘自我优势）、幸福账本（对情绪的积极体验，提高情绪表达和控制能力）、友谊之花（处理冲突，平衡合作与竞争，建立积极人际关系）、快乐时光（享受当下，提高专注）、感恩与宽容（获得感恩生活与宽以待人的品质）、鹰的重生（积极应对挫折，塑造心理韧性）、人生之旅（探索大学发展方向及人生意义）、向着未来奔跑（提升对未来的信心与希望）。对照组学生继续接受学校常规的心理健康教育课，包括8次课程和2次团体心理活动。对照组课程，8次课程主题分别是：入学适应心理与辅导、学习心理与辅导、人际交往的发展与辅导、恋爱及性心理、情绪管理、挫折及应对、意志力培养、自我意识发展与辅导；2次团体心理活动主题分别是：相识中北（建立归属感）、团体凝聚力（班级目标及建设）。

1.3.3实验后测实验组和对照组各6个班在8周的积极心理学心理课程和学校常规心理课程后再次进行乐观感测验和真正的快乐问卷调查。

1.4数据统计采用spss19．0统计软件对数据进行统计处理和分析。

1.5研究结果1）对2个组的乐观感（包括永久性维度、普遍性维度以及总体希望）在实验前后的差异进行显著性检验，结果如表1所示。t检验结果显示：实验前，对照组和实验组大学生对积极事件或消极事件的解释方式在久性维度、普遍性维度及对生活的希望方面得分均没有显著差异；实验后，对照组和实验组大学生对积极事件或消极事件的解释方式在永久性维度、普遍性维度及对生活的希望方面得分差异均显著。实验组大学生在实验前后永久性维度、普遍性维度和对生活的希望得分差异均显著。这表明，积极心理学课程对大学生的乐观感有全面的提升。同时，对照组大学生在实验前后永久性维度、普遍性维度得分均没有显著差异，对生活的希望得分差异显著。这表明，传统的心理健康教育模式在帮助大学生适应大学生活，提高大学生对生活总体的希望，减少心理问题的产生有明显的作用，但积极心理健康教育模式对大学生的影响更为深远，它塑造了大学生的内在品质，对大学生的解释风格有了整体的提升，而且对生活的希望提升更为明显。2）对2个组的主观幸福感在实验前后的差异进行显著性检验，结果如表2所示。t检验结果显示：实验前，对照组和实验组大学生的主观幸福感得分均没有显著差异；实验后，实验组大学生在实验前后主观幸福感得分差异显著，对照组和实验组的大学生在实验后主观幸福感得分均差异显著。这表明，积极心理学课程对大学生的主观幸福感有显著的提升。同时，对照组大学生在实验前后主观幸福感。这表明，传统的心理健康教育模式在帮助大学生提升主观幸福感有明显效果，但积极心理健康教育模式对大学生主观幸福感的提升更为显著。3）对2个组的scl－90在实验前后的得分差异进行显著性检验，结果如表3所示。t检验结果显示：实验前，对照组和实验组大学生的任一因子得分均没有显著差异；实验后，实验组大学生在实验前后躯体化、强迫、人际敏感、抑郁、焦虑、恐怖、偏执、精神病性等7项因子得分差异显著，对照组和实验组大学生在实验后躯体化、强迫、人际敏感、抑郁、焦虑、恐怖等5项因子得分差异显著。这表明，积极心理学课程对大学生心理健康状况有显著的提升，并且对大学生躯体化感受，对强迫的认知、负面情绪以及人际关系的建立等方面的提升效果尤为显著。4）在UPI量表中，25题肯定答复提示有轻生想法者共8人，占测试总人数的1．57％。实验后对有自杀意念的大学生进行追踪，发现无人有轻生意念或自伤行为。

2结论及建议

2.1结论经过一个学期的教育实验，本实验的预期教育目标基本实现。教学实验结果表明：与传统的新生入学心理健康教育方式相比，融入积极心理学理念的新生心理健康教育模式可以有效地提升新生积极心理品质，增强大学生主观幸福感及乐观感。同时，融入积极心理学理念的新生心理健康教育模式能够更加有效地帮助大学生缓解焦虑、紧张、抑郁等负性情绪，对其心理疾病的发生起到有效的预防作用。

2.2建议

2.2.1教育理念从“问题预防”转向到“积极引导”问题预防理念下的新生心理健康教育设计大多以矫正大学生的心理问题、传播心理健康知识为主，主要通过新生适应性团体、心理健康知识的传授来完成教育。积极心理学理念下的新生心理健康教育应致力于“提升学生积极心理品质、提升学生幸福感和乐观感”这一发展性目标，激发大学生内在的积极力量，使大学生关注自身的优势，充分发挥其自身的潜能，提高自助能力，塑造完善人格，塑造健康向上的自我。

2.2.2引导大学生积极归因，增强其心理韧性积极心理学也同样关注大学新生的适应能力，但积极心理学的理念并不聚焦在“问题”本身，而是关注个体在逆境下乐观的解释风格以及心理韧性。积极心理学理念下的新生心理健康教育提倡引导大学生不仅要关注问题的负面影响，而且要用积极的心态对情景做出正面、积极的解读，从而激发其潜能和自我超越能力，增强自我掌控感、自我效能感，提高自我的自尊自信。积极心理学理念下的新生心理健康教育应当通过提升大学生的心理韧性来帮助新生提高良好的适应能力、不断发展自我。

2.2.3培养大学生积极心理品质，提高其幸福感积极心理学理念下的新生心理健康教育以培养大学生积极心理品质为主要目标，品质包括乐观、美德、豁达、宽容、毅力、智慧、勇气等。积极心理教育引导大学生挖掘自身具有的潜在能力，并利用这些积极的品质来帮助自己主动寻求良好的生活状态；同时，教育大学生主动关注生活中的积极面，体验满足、投入、快乐、幸福和希望等积极情绪，引导大学生乐观地面对未来，幸福地感受当下和满足地对待过去。

积极心理学总结范文第3篇

一、研究对象与方法

1.被试

采用随机、方便的抽样原则，在贵阳市一所非重点中学选取800名不同年级的初中学生为被试。回收问卷780份，回收率97.5%。缺失数据采用均值替代法处理。总体上看，参与者分布具有一定的代表性。

2.研究工具

本研究采用俞国良等人编写的《青少年学业情绪问卷》作为测查学业情绪的工具。该问卷共包括72个项目，四个分问卷。积极高唤醒学业情绪包括16个项目；积极低唤醒学业情绪包括14个项目；消极高唤醒学业情绪包括17个项目；消极低唤醒学业情绪包括25个项目[6][7]。

二、结果分析

1.学业情绪人口统计学差异

因为俞国良等人编制的学业情绪量表包括两个积极学业情绪和两个消极学业情绪维度，为了考察初中学生学业情绪的总体状况，研究者将两个消极维度学业情绪维度得分相加，然后再减去两个积极维度情绪量表的得分，这样所得分数越高则表明该学生的学业情绪越消极。下面以性别和年级为自变量，考察他们在总学业情绪得分的主效应和均值情况。详细情况见表1和表2。

表1 学业情绪得分人口统计学变量方差分析表

注：M表示平均数，SD表示标准差，*表示p

表2 各个条件下学业情绪得分均值表

从上面的方差分析表和均值表可以看出，对于学业情绪得分，被调查者的性别主效应显著F（1，774）=101.29，p

2.学业情绪与各科成绩之间的相关

我们将学生的各科成绩以各年级为参照群体转换成Z分数，随后统计总学习成绩、各科学习成绩与学业情绪之间的相关程度。结果发现，学生成绩与消极学业情绪维度之间呈显著的负相关，与积极学业情绪维度之间呈显著的正相关。详细情况见表3。

表3 学业情绪各维度与各科学习成绩之间的

相关系数表

注：*p

3.学业情绪对学习成绩的回归分析

从回归分析结果可以看出，学业情绪各维度对英语成绩的回归显著，联合解释变异量为35%，以消极低唤醒最具预测力，消极高唤醒、积极低唤醒、积极高唤醒对英语成绩的回归系数均显著。学业情绪各维度对语文成绩的回归显著，联合解释变异量为27%，以消极低唤醒最具预测力，消极高唤醒、积极低唤醒、积极高唤醒对英语成绩的回归系数均显著。学业情绪中三个维度对数学成绩的回归显著，联合解释变异量为26%，以积极高唤醒最具预测力，消极高唤醒、积极低唤醒和积极高唤醒对数学成绩的回归系数均显著，消极低唤醒对数学成绩的标准回归系数不显著。学业情绪三个维度对总成绩的回归显著，联合解释变异量为36%，以积极高唤醒最具预测力，消极低唤醒、积极低唤醒和积极高唤醒对总成绩的回归系数均显著，消极高唤醒对总成绩的标准回归系数不显著。详细情况见表4。

表4 学业情绪各维度对各科学习成绩的

标准回归系数

三、讨论

尽管已有研究表明，青春前期和青春期的女孩比男孩有更多烦躁不安和抑郁的情绪；学习不良的女生比男生有更多的抑郁方面的问题[9][10][11]。也有人发现，女孩的恐惧水平和恐惧数量都比男生高，随着年龄的增长，性别差异越来越小[12]。俞国良等人也发现，中学男生的积极学业情绪多于女生，女生的消极学业情绪多于男生[8]。然而本次调查却得到与先前研究不一致的结果。我们发现：中学男生的积极学业情绪低于女生，女生的消极学业情绪低于男生；整体上来说，女生的学业情绪状况优于男生；不同年级初中学生也不尽相同，初二学生的学业情绪普遍优于初一和初三学生。我们认为，这种结果反映了非重点中学学业情绪的特点。学业情绪的年级差异与学生所面临的矛盾有关，初一的学生刚刚由小学进入初中，面对新环境的适应问题以及他们处于青春期的特殊阶段，其情绪容易受到影响；初三的学生同样也因为升学压力和青春期的自我统一性危机，学业情绪易受到影响。

性别和年级在学业情绪得分上的交互作用显著表明，女生的学业情绪较之于男生随着年级增长更为稳定。总的来说，造成当前结果的原因可能是由于男生青春期开始和持续时间显著不同于女生，在这个年代的初中时期，男生的身体心理发育正处于“疾风骤雨”时期，而女生的身体发育基本上已经出现较之男孩的稳定时期。同时，女生的心理发展也早于男生，导致他们对社会环境刺激的敏感程度不同。加上社会对不同性别施加不同的期望，女生和男生将在成年社会中承担不同的责任。良好的学业情绪有助于培养学生积极主动的学习态度，学习不良的青少年积极学业情绪显著低于一般青少年，而消极学业情绪显著高于一般青少年，已是不争的事实[7]。从回归分析结果中可以看出，学业情绪各维度对各科成绩的回归显著，联合解释变异量都在26%以上；均以消极低唤醒最具预测力，积极的学业情绪对学习成绩有正向预测，消极的学业情绪对学业成绩有反向的预测。这些结果表明，学业情绪对非重点初中生各主课的影响也非常显著，希望能够引起相关教师的重视。

四、结论

1.对于初中生的学业情绪存在年级和性别的差异，女生的学业情绪受年级变量的影响，男生则不受年级变量影响。

2.积极的学业情绪对各科学习成绩有积极的影响，消极的学业情绪对各科学习成绩有不良的影响.

参考文献

[1] Pekrun R，Thomas G，Wolfram T，et al.Academic emotion in students self-regulated learning and achievement：A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist，2002（2）.

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[3] Feldman LB，Russell J A.The structure of current affect：controversies and emerging consensus. Current directions in Psychological science，1999（8）.

[4] Russell J A.A circumflex model of affect.Journal of Personality and Social Psychology，1980，39（6）.

[5] Brian C. Patrick，Ellen A，et al. What motivates children’s，behavior and emotion Joint effect of Perceived control and autonomy in the academic domain.Journal of Personality and social Psychology，1993.

[6] 俞国良，董妍.学业情绪研究及其对学生发展的意义.教育研究，2005（10）.

[7] 俞国良，董妍.学习不良青少年与一般青少年学业情绪特点的比较研究.心理科学，2006（4）.

[8] 董妍，俞国良.青少年学业情绪问卷的编制及应用.心理学报，2007（5）.

[9] Hankin B L，Abramson L Y.Development of gender differences in depression：Description and possible explanations.Annals of Medicine，1999.

[10] Hui-Jen Yang.Factors affecting student burnout and academic achievement in multiple enrollment programs in Taiwan’s technical vocational colleges.International Journal of Educational Development，2004.

积极心理学总结范文第4篇

关键词： 高职生;职业归因风格;对策

文献标识码： A 文章编号： 20958153（2015）06001303

职业归因风格是指在进行职业探索、选择和进入职场等阶段中，对发生在工作中的各种事件，进行归因时所表现出的个体归因倾向的差异[1]。对职业归因风格以及职业成熟度的研究对象大多数是青少年学生，这些调查群体以大学本科生或者研究生居多，而对高职生的研究很少。如李翠玉（2012）的研究以大学女生为被试[1];马兵兵和陈朝阳（2011）以大三和大四的本科学生为研究对象[2]。本研究通过问卷调查，分析高职生职业归因风格的特点，并提出相应的对策，有利于他们形成积极的职业归因，以便做出正确的职业抉择，并且还有助于在实践中提高就业工作者的针对性和实效性。

1 研究方法

1.1 被试选取

抽取某高职院校的大一至大三的学生1200人，选择的被试在性别、年级和学科类型等方面尽量人数均等，最后获得1084份有效问卷。

1.2 研究工具

采用的是《职业归因风格问卷》，由胡艳军进行修订[3]，该问卷由48道题的两个分问卷组成，即积极事件和消极事件分问卷。该问卷有良好的结构效度。

1.3 统计方法

采用SPSS19.0进行统计分析。

2 结果与分析

2.1 现状分析

此研究用的职业归因调查问卷使用的评分等级都是五级，以3为中数，进行比较各个维度的样本得分。高职生总的职业归因风格均值为4.006，在其八个因子中，积极分问卷和消极分问卷分别根据倾向性、稳定性、普遍性和控制性这样的顺序，其平均得分以此为：2.395、2.445、2.778、2.704、3.621、4.557、4.502、2.583，因此可以看出积极分问卷的四个因子及消极分问卷中消极倾向性和消极控制性得分均低于总分均值，其中积极倾向性得分最低，消极稳定性得分最高。在积极事件分问卷中，各维度平均每题得分均低于临界值3，在消极分问卷中，只有消极控制性平均每题得分低于临界值3，其余各维度得分均高于临界值3。

2.2 人口统计学变量的影响

根据调查结果，在职业归因风格的总体得分（F=7.888，P=0.005）上，存在性别差异，女生与男生相比，其总体得分高于男生;在积极倾向性（F=8.417，P=0.004），积极稳定性（F=8.657，P=0.003）以及积极控制性（F=1.364，P=0.002），和消极控制性（F=9.532，P=0.002）方面，性别差异非常显著。

从表1中看出高职生在积极倾向性、积极稳定性、积极普遍性以及积极控制性和消极控制性以及总归因风格上，存在年级方面的差异。多重比较发现，在积极倾向性、积极稳定性、积极控制性和消极控制性因子以及总归因风格上，大三高职生得分低于其他年级高职生，在积极普遍性因子上，三个年级之间均存在显著差异，年级之间的得分大小依次是二年级>三年级>一年级。

根据调查结果我们发现，高职生归因风格总体得分（F=7.491，P=0.006）存在学科类型的差异，不同学科高职生在积极普遍性因子上（F=60.317，P=0.000）差异极其显著，在消极普遍性因子（F=8.284，P=0.004）上差异显著。在积极和消极普遍性以及总归因风格上，理工科学生得分高于文科生。

3 讨论

3.1 现状分析

根据以上的研究我们可以发现，在职业归因风格积极事件分问卷中，各维度平均每题得分均低于临界值3，在消极分问卷中，只有消极控制性平均每题得分低于临界值3，其余各维度得分均高于临界值3，因此高职生的职业归因风格是倾向于积极的，但是如果高职生过多的将找工作归因于依靠关系网、走后门等的消极事件中的外部原因，依照这种方式进行归因可能造成高职生形成向外部而不向自身方面找原因的归因倾向，以至于在以后的求职过程中遇到困难和挫折时出现怨天尤人，有的还出现抱怨自己的父母没有关系，自己不是富二代，父母以及亲戚朋友不能帮助自己等伤害父母的话语。这些职业归因风格一方面可能使高职生产生焦虑、抑郁等的不良情绪，进而出现其他的心理问题，影响其身心的健康发展。另一方面还可能对家庭成员之间的和睦相处产生影响，父母因子女不能理解自己而苦恼。因此不仅要对高职生进行适当的心理辅导，而且家庭中父母定期进行谈心也有助于其子女不良情绪的释放，还可以缓和他们之间的关系。

3.2 人口统计变量的分析

性别、年级和学科类型在高职生职业归因风格上存在显著差异。在总体得分上，性别差异显著，男生的总体得分低于女生;在积极倾向性、积极稳定性、积极控制性和消极控制性上，性别差异显著，男生的得分显著低于女生。这说明男生与女生相比在积极事件上更倾向于内部的、稳定性、可控性的归因。男性比女性具有更高的期望，这种对成功的高期望使男性在遇到困难和处理一些问题时表现出较大的坚持性，他们总认为外界困难是暂时的，失败是偶然的，因而男生比女生在积极事件上更善于在自身方面找原因，能正确认识到自己的优点和缺点，心理承受能力较高。

不同年级的高职生在积极倾向性、积极稳定性、积极普遍性、积极控制性和消极控制性上以及总归因风格上差异非常显著。这个结果与李翠玉的研究结果不同。出现这种结果可能是选取的被试是高职生，而不是本科生的缘故。很多人认为高职生综合素质不高、学历层次也很低，但是他们不仅有专业性实用性强还有定位准确的优势。事后多重比较发现，在积极倾向性、稳定性、控制性和消极控制性因子以及总归因风格上，大三高职生得分低于其他年级高职生，在积极普遍性因子上，三个年级之间均存在显著差异，年级之间的得分大小依次是二年级>三年级>一年级。这说明高职三年级学生倾向于作内部的、稳定性的、可控性的归因，而高职一年级学生对积极事件倾向于做普遍性的归因。

不同学科的高职生在积极普遍性因子上差异极其显著，在消极普遍性上差异显著。在积极普遍性和消极普遍性两个因子上，理工科的得分显著高于文科生。这说明文科学生与理工科学生相比，不论是积极事件还是消极事件都倾向于作普遍性的归因。

4 对策

一是对高职生进行归因训练，可以增强高职生求职的自信心。有些高职生有些错误的归因方式，习惯于“阿Q精神胜利法”的外归因，不向自身方面找原因，这就可能导致在求职择业过程中出现怨天尤人的情况，导致自身受到挫折，使他们对求职失去信心，进而使自身会产生一些不良的心理反应。经过归因训练后，个体的归因将更加倾向于积极的方面，而且将把成功归因于自身的原因，而不是外部因素，从而对自我进行积极的评价，在职业行为中更加自信，在碰到职业困境时他们会寻求各种途径和解决的方法。

二是职业生涯个体化教育。大部分高校都开设了职业生涯规划的课程，但是进行职业生涯规划时却很少考虑学生的性格、气质、能力以及所学专业的差异，即没有考虑个体化差异的因素。根据以上的研究结果，建议对于不同职业归因风格的高职生采取不同的教育方法，对于学生在所学专业、专业技能的熟练程度、职业兴趣等的不同，对他们进行职业生涯规划教育时，针对高职生的不同情况采取个体化教育，使其尽快地完善自我，规划出适合自己的职业发展道路[4]。

三是加强心理健康教育。高职生在求职择业的过程中会出现焦虑紧张的情绪，有的高职生在求职过程中往往因为屡屡遭受挫折，不为用人单位认可接受，导致情绪低落、愁眉不展的抑郁心理。还有些大学生缺乏自信心，不敢竞争，尤其是在遇到挫折时，很容易产生强烈的自卑心理，觉得自己事事不如人。当一些大学生在择业中因受到挫折而感到无能为力、失去信心时，会出现不思进取、意志麻木等反应。他们自认为看破红尘，便听天由命，出现逃避现实的行为。高职院校应重视高职生的就业心理健康问题，有针对性地进行团体心理辅导、个体心理辅导等，指导高职生掌握自我调适的方法，不断提高高职生的心理健康水平。

[参考文献]

[1]李翠玉.女大学生职业归因风格与择业心理的关系[D].曲阜：曲阜师范大学，2012：3.

[2]马兵兵，陈朝阳.不同毕业取向大学生职业归因方式与择业效能感的比较[J].校园心理，2011（5）：311312.

[3]胡艳军.父母支持与职业归因风格对大学生职业决策自我效能感的影响[D].天津：天津师范大学，2009：3.

[4]李 萧，史新广.高职院校毕业生就业心理探析[J].科技信息，2013（4）：260.

Analysis and Countermeasures to Occupation Attributional Style of

Higher Vocational College Students

ZHANG Yuna

（Henan Quality Polytechnic， Pingdingshan 467000， China）

积极心理学总结范文第5篇

［关键词］《青少年积极人格问卷》;留守儿童;心理发展;积极心理品质

留守儿童是指由于父母一方或双方外出打工而被迫留在家里，处于正在接受义务教育阶段的儿童。据2013年5月10日全国妇联的《我国农村留守儿童、城乡流动儿童状况研究报告》显示:根据2010年全国1%人口抽样调查的抽样数据推算，可以确认0－17周岁的留守儿童在全体儿童中所占比例为21．72%，以此推断，全国农村留守儿童约6102．55万人，占农村儿童的37．7%，占全国儿童的21．88%;与2005年全国1%的抽样调查数据相比，5年间全国农村留守儿童增加了242万;义务教育阶段的留守儿童规模为2948万，其中小学(6－11岁)和初中(12－14岁)学龄阶段儿童在农村留守儿童中分别占32．01%和16．30%，规模分别为1953万和995万［1］。湖南省是劳务输出大省，留守儿童规模占到全国的7．13%，湖南农村留守儿童人数已超农村儿童的半数。这表明“留守儿童群体规模确已十分巨大，且处于一种持续增长的态势。”［2］随着农村留守儿童规模的扩大，对留守儿童的研究也日益增多。这些研究主要集中在留守儿童的学习、道德、安全、心理等问题上。Seligman博士认为积极心理学的力量，是帮助人们发现并利用自己的内在资源进而提升个人素质和生活品质。积极心理学家关注的是日常的激励和友爱。它要求人们用一种更加开放的、欣赏的眼光去看待人类的潜能、动机和能力，研究积极品质，关注人类的生存与发展，强调人的价值［3］。本研究侧重在积极心理学和积极心理健康教育等理论的指导下，对当前留守儿童积极心理品质现状进行调查，探讨留守儿童积极心理品质的发展特点，并针对性地提出留守儿童积极心理品质培养策略。

一研究设计

(一)研究对象

采用整群抽样的方法，在湖南省的湘北、湘南、湘中、湘西、湘东各抽取了4所中小学，以班级为单位进行团体测量，总共发放问卷900份，回收861份问卷，有效问卷802份，其中男生410人，女生382人，缺失10人;四年级275人，五年级293人，七年级110人，八年级121人，缺失3人;非留守儿童494人，留守儿童287人，缺失21人。

(二)研究工具

根据Seligman编制的积极心理品质问卷修订了《中小学生积极人格量表》。该量表有5大分量表，15个积极人格因子:(1)关系品质:社交智慧、善良慷慨、合群性;(2)活力品质:好奇心、美的领悟、思维判断;(3)协作品质:领导力、合群性、(4)约束品质:自我控制、情绪管理、谨慎审慎;(5)超越品质:耐挫力、独立性、希望乐观、生活适应性［4］。测试共68题，包括3道测谎题。经信效度检验，该自编量表的内部一致性α的系数为0．826，重测信度为0．42，信度良好，各个维度与总问卷分的相关系数为0．68～0．80，各个维度之间的相关系数为0．36～0．62，信效度达到统计学标准，可用于大规模的中小学生相关积极人格发展调查分析。

(三)统计方法

数据采用SPSS20．0进行分析处理。

二研究结果

(一)留守儿童积极心理品质的总体状况

总体而言，留守儿童在积极心理品质中的得分为全体被试儿童的前27%，且在这前27%的人数中所占比例比较高，得分均接近45%，而在后27%的得分中，留守儿童的所占的比例均分在33%，低于我们的预期值(见表1)。因此，根据研究结果，可以看出留守儿童的积极心理品质并非显著低于非留守儿童。另外，由积极心理品质得分的百分数也表明，平均有43%(最高达到51%)的留守儿童的积极心理品质得分处于前27%内，平均有33%(最低28．5%)的得分处于后27%内。这说明，大部分留守儿童的积极心理品质是处于中等及以上水平，但也还有1/3的留守儿童积极心理品质处于较低的水平。

(二)不同性别的留守儿童积极心理品质的发展特点

为了解不同性别留守儿童积极心理品质的发展特点，以积极心理品质为因变量以性别为自变量，进行T检验。结果表明，在积极心理品质的社交智慧(t=－2．161*)与善良慷慨(t=－2．586*)两个因子上性别差异显著，其他方面的因子差异不显著。男生在耐挫力、独立性、社会化、自我控制、思维判断的得分高于女生，但是在其它因子上要低于女生，特别是在善良慷慨和社交智慧上要普遍低于女生。

(三)不同类型的留守儿童积极心理品质的比较(M±SD)

留守的不同类型是留守儿童内部差异的重要指标之一，主要体现在父母是否有一方在家等方面。单留儿童是指父母中有一方在家的留守儿童，双留儿童是指父母双方都外出打工的儿童。在此以留守儿童的不同类型为自变量，以积极心理品质为因变量，对儿童积极心理品质的特点进行比较分析。方差分析结果表明:单留、双留与非留守儿童在社交智慧(F=5．50，P=0．00)、美的领悟(F=2．89，P=0．01)、谨慎审慎(F=4．08，P=0．00)、社会化(F=3．34，P=0．01)方面差异显著，而在耐挫力、合群性、好奇心、自我调节、独立性、领导力、生活适应性、希望乐观等因子上面没有显著差异。同时，单留儿童在谨慎审慎、美的领悟、独立性、希望乐观、生活适应性、领导力、社会化、合群性、社交智慧等因子上面的平均分都要高于双留儿童。而在耐挫力、生活适应性上面，双留儿童与单留儿童的得分要高于非留守儿童。由事后检验得知，双留守儿童在谨慎审慎(F=－0．82，p=0．01＊＊)、社交智慧(F=－2．51，p=0．00＊＊)、美的领悟(F=－1．13，p=0．00＊＊)上与非留守儿童有显著的差异。单留儿童在社会化(F=－0．39，p=0．045*)上与非留守儿童有显著性差异。而单留儿童与双留儿童在美的领悟(F=－0．78，p=0．04*)上存在差异，在社交智慧(F=－0．84，p=0．208)、谨慎审慎(F=0．03，p=0．927)、社会化(F=0．41，p=0．101)上没有显著性的差异。

三讨论

留守儿童是在我国经济社会转型期出现并将长期存在的社会群体，因“成长中缺少了父母情感上的关心和呵护，导致了学习成绩不理想，内心比较封闭等问题，进而产生认识、价值上的偏离，个性、心理发展的异常，一些人甚至会因此而走上犯罪道路”［5］，所以留守儿童是最需要关注的特殊儿童群体之一。

(一)留守儿童积极心理品质的总体状况

研究结果显示，留守儿童积极心理品质总体水平较好。留守儿童在积极心理品质中得分占全体被试儿童的前27%，且在前27%的人数中所占比例比较高，得分均接近45%，这表明不宜轻易给留守儿童贴上问题儿童的标签，防止将留守儿童污名化。在对留守儿童的教育中，我们要为留守儿童营造积极的生活与学习环境，更要重视留守儿童内在的积极心理品质与潜能的激发，“充分挖掘‘留守’蕴涵的积极因素激发留守儿童的学习兴趣”［6］。研究数据表明，有约1/3的留守儿童积极心理品质得分处于后27%低分组范围内，主要表现在生活适应性、耐挫力和希望乐观等方面，因此，在对留守儿童的教育过程中，要加强留守儿童积极乐观、生活适应性以及耐挫性的训练，注重培养留守儿童积极的自我认知和良好的生活适应能力。

(二)不同性别的留守儿童的积极心理品质发展特点

调查结果表明，留守儿童在积极心理品质的社交智慧(t=－2．161*)与善良慷慨(t=－2．586*)两个因子上性别差异显著，其它方面的因子差异不显著。男生在耐挫力、独立性、社会化、自我控制、思维判断方面的得分高于女生，但是在其它因子上要低于女生，特别是在善良慷慨和社交智慧上要普遍低于女生。其原因可能是女孩比男孩更能善解人意，在语言上也具有先天优势，在人际交往中善于寻求社会支持。故女生在善良慷慨和社交智慧上得分更高。因此，在对留守儿童的教育中，要加强对女生耐挫力、独立性、思维判断等方面的培养，对男生则要加强移情能力与社交技巧等方面的训练，引领他们健康成长。

(三)不同类型特征的留守儿童积极心理品质发展的特点

调查结果表明，在美的领悟、谨慎审慎、社会化、社交智慧上面，单留儿童、双留守儿童与非留守儿童三者之间有显著差异。单留儿童与非留守儿童只有在社会化上差异显著，在其他方面差异不显著。此结论和崔丽娟所得的结论有一定差别。崔丽娟的研究认为，留守儿童与非留守儿童在生活适应性存在显著的差异，且非留守儿童要显著的高于留守儿童［4，7］。人们随着经济条件的改善及生活压力的增大，在教育孩子的观念上也与以往有很大的不同，更何况现在是电子信息及交通极其发达的社会，电话、网络等缩短了留守儿童与外出父母的心理距离，而高铁等交通工具则大大方便了外出打工的父母亲回家探望留守孩子。特别是单留儿童，大多数是与母亲留守在家，由于有母亲的陪伴而没有产生诸多不利影响。而双留儿童很少见到父母，对父母的思念非常深，虽然也经常与父母通电话，但其他的照顾者始终不能替代父母在儿童心目中的位置。更何况父母不在身边，把孩子交给其他人抚养，容易让孩子产生一种被抛弃的感觉，会让儿童产生较低的自信心，在各方面不能够很好地发展，从而造成双留儿童在许多方面要差于单留儿童或者非留守儿童。因此，为了孩子的健康成长，应尽量留下妈妈或爸爸在家照顾儿童，使儿童不会因为缺失爱而在各方面受到影响。

四结论

留守儿童的积极心理品质在整体上与非留守儿童的差异不显著，这表明留守儿童并不是问题儿童。不同年级的留守儿童在目标专注、情绪控制、积极认知、人际协助、友善仁慈、坚韧性、希望乐观、思维判断、审慎勇敢、领导才能等方面差异显著，而在家庭支持方面没有显著差异。双留儿童与非留守儿童相比，双留儿童的积极心理品质普遍低于非留守儿童，但是单留儿童与非留守儿童相比，则没有显著性的差异。

参考文献:

［1］全国妇联课题组．全国农村留守儿童、城乡流动儿童状况研究报告［J］．中国妇运，2013(6):30－34．

［2］王秋香．论农村留守儿童生态性社会化模式的构建［J］．湖南人文科技学院学报，2015(3):13－17．

［3］SELIGMANM，CSIKSZENTMIHALYIM．PositivePsychol-ogy:AnIntroduction［J］．AmericanPsychologist，2000，55(1):5－14．

［4］崔丽娟．留守儿童心理发展及其影响因素研究［J］．上海教育科研，2009(4):36－38．

［5］董颖，李维江，成夏炎．农村留守儿童心理健康现状与对策:以浏阳市澄潭江镇为例［J］．湖南第一师范学院学报，2015，15(2):24－27．

［6］杨铮传．农村留守儿童学习兴趣的调查与探析［J］．湖南第一师范学院学报，2014，14(1):40－45．