赋能教育的概念范文第1篇

关键词：高中生物；概念；教学；策略

J・S・布鲁纳曾说：“概念学习是人类学习的核心。”如果我们将知识结构比喻成一个生物体，那么，概念就是构成这个生物体最基本的单位。学生对概念的掌握和理解程度，直接影响他们智力和能力的发展情况。在高中生物教学中，概念的学习也尤为重要，它是生物学的基础，也是中学生物教学的重点、难点，搞好生物概念的教学是课堂教学成功的关键所在。那么，在实践教学中我们该如何做才能提高高中生物概念教学的效率呢？

一、利用古谚语，赋予生物概念的生活味

由于受到应试教育功利化的影响，传统高中生物的概念教学中，教师往往更加注重概念的灌输及解题方法的讲解，导致学生对于概念都是死记硬背，再在解题中机械套用。这样单一的教学方式不仅会影响学生对生物学习的积极性，而且还极大地限制了学生应用能力的提升。想要扭转这种局面，让生物概念一改传统的严谨、枯燥，而变得丰富多彩、趣味横生。这就需要教师在课堂教学过程中赋予生物概念“生活味”。

在日常的生活中，有很多有意思的古谚语，它们直观易懂、脍炙人口，又蕴含了很多生物知识。如“龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞”，讲的就是生物界普遍存在的遗传概念；“龙生九子，各有不同”，讲的是生物学中的变异现象；再如“一朝被蛇咬，十年怕井绳”，讲的是生物学中的条件反射现象，还有“一方水土养育一方人”，讲的是生物与环境之间微妙的关系等。在高中生物课堂上，利用这些古谚语将一些看似复杂的生物概念浅显、生活化地表现出来，既增加了概念教学的趣味性，激发了学生的学习兴趣，还降低了概念学习的难度，提高了学生的学习效率。

二、采用设疑法，化解生物概念的复杂度

教育心理学指出：“疑问是思维的第一步，是开启学生思维器官的钥匙，是思维的启发剂。”在课堂教学中，设疑是最常用的教学手段之一，教学问题设计得好，不仅能激发学生的学习兴趣，而且也能有效训练学生的思维能力，提高创造力。在多数学生看来，生物概念的学习抽象、难懂，这时就需要教师设计一系列循序渐进的问题，一步一步地进行引导，最终达到掌握和理解生物概念的目的。

在设置疑问的过程中，教师需要注重以下几个问题：其一，教师要结合学生的生物基础知识水平，设计难易适中的问题，让学生在回答问题的过程中，总结、归纳出相关的生物概念；其二，教师要根据生物教材中的重难点，充分考虑学生在学习概念的过程中会遇到的障碍，提出问题让学生思考并回答；其三，教师设疑要把握好度，既不能过窄，限制学生的联想，又不能太宽，使学生的想象内容毫无边际，浪费时间和精力。教师只有采取灵活、适度且针对性强的设疑方法，才能让学生准确地理解和掌握生物概念。

三、通过对比法，分清生物概念的差异性

在生物学中，有很多相似的名词、概念，如原生质与原生质体，生长素和生长激素，甲状腺激素和促甲状腺激素等，这些相近或有着密切联系的概念很容易被混淆，成为学生理解概念的障碍。而学生在学习中，因为一字之差而产生的错误不以为然，认为只错了一个字，不要紧，不加重视，导致对生物概念的认识越来越模糊。而采用对比法进行教学，能够有效帮助学生弄清概念之间的区别和联系，澄清概念的模糊认识，深化学生对概念的正确认识，避免错误认识的产生，帮助学生更系统地掌握和理解生物基本概念和原理。

四、通过图解法，使得生物概念系统化

在生物概念的教学中，适时地利用图解法来进行生物概念的表述，不仅能有效地揭示其中蕴含的文字信息，而且还能将抽象的概念和流程形象地表现出来，帮助学生直观地感受，深入地理解，同时有效改变学生对生物概念的记忆方式，从死记硬背转变为主动探究。

教学中，教师也应教给学生绘制概念图标、曲线等的方法，引导学生自己制作，并让生生之间相互点评、修改。这样不仅让概念的本质更容易被学生掌握和理解，而且还能避免学生因为复杂的文字表述而出现记忆上的遗漏和错误。

除此之外，生物概念的教学方法还有很多。在教学中，教师要根据学生的认知水平及生物概念的特点，灵活应用各种方法，最大限度地提高生物概念的教学效率。

参考文献：

赋能教育的概念范文第2篇

关键词：C/C++；教学方法；左值；编译原理

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）15-0068-02

在计算机课程体系中，C/C++语言是一门基础课程，它是许多计算机专业课程的先修课。在C/C++语言的教学中，赋值语句是最常见、最重要的语句了。学生在书写这类语句时经常会出现编译错误和运行错误，这些错误究其原因是学生对左值的概念没有明晰的理解，它其实是编译原理中的概念。在C/C++的教学中教师虽然不必对编译原理的有关内容进行讲解，但应当把左值的属性讲清楚，指出只有明确地址属性的单元才能作为赋值语句的左值。这样才能使学生彻底避免赋值语句的书写错误，才能使赋值语句的教学简明到位。

一、左值和赋值语句

C/C++的语句“a=b；”中的等号不同于数学中的等号，而是赋值号，数学中的等号具有对称性，表示等号左边和右边两个对象取值一样，将左右两个对象对调，不影响表达的意思，数学中的等式是静态的描述，是陈述句。而C/C++语言中的赋值号“=”没有对称性，表示把“=”右边的值赋给左边的对象，左右对象不能对调，对调了就破坏了原意，甚至引发编译致命错误（fatal error），赋值是动态过程，赋值语句是祈使句。所以有些语言干脆用LET或：=之类的符号表示赋值语句，以区分于数学里的等式。由于赋值语句的左右非对称性，就产生了左值和右值的概念，这其实是编译原理中的概念，在一个赋值语句中，被赋的对象叫赋值语句的左值（l-value），用于赋值的对象叫赋值语句的右值（r-value），它们分别出现在赋值号的左边和右边。C/C++语言的赋值语句的文法形式定义是：=。左值必须由具有内存地址的变量、数组元素等充当。右值则广泛得多，任何表达式都可以。一个赋值语句的语义动作是：先把右值的值算出来，赋到左值所指定的某个地址处的内存单元，并覆盖掉左值中原来的值。完整的赋值语句，只须右值能算出“值”来就行。但左值仅有“值”属性是不行的，必须有明确的内存地址属性。能充当左值的对象可充当右值，反之不一定。在C/C++中，除了简单变量名之外，数组元素、结构体变量的成员、共用体变量的成员通常情况下也都可以作为左值，原因就是这些对象都具备地址属性和明确的地址值，能把右值赋到这里。

二、案例分析

常量不能作为左值，语句“5=a；”错误，因为5只有值属性，而无地址属性，故不能作为左值。复杂表达式不能作为左值，如语句“a+b=5；”错误，赋值号左边的“a+b”不是编译符号，只有一个临时值，不存在地址属性。a++是赋值语句，相当于“a=a+1；”，a既是左值又是右值。所以不允许如下自加（自减）语句：3++；（a+b）--；++（a+3）；数组名是常量，不能作为左值，若有short arr[10]；arr表示一个短整型数组，它由10个元素组成，这10个元素顺序排列，其地址依此递增2字节，第i个元素用arr[i]或*（arr+i）表示，这些元素除了值属性外，还具备地址属性，可以作为左值，也就是说可以被赋值。数组名arr就不可以被赋值，因为一旦arr数组的空间分配了，arr作为首元素arr[0]的地址就确定了，是个常值，准确地说，arr是个地址常量，它只有值属性（只不过这个常值是个内存地址值），它本身没有地址属性。数组名作为函数的形式参数时，情况有点特殊。看代码段：

fun（int a[ ]，int n）

{ while（n--）

{ printf（"%d "， *a）；

a++；

}

}

a是数组名，但其中的赋值语句“a++；”合法。实际上，C/C++编译都是将形参数组名作为指针变量来处理的。上面给出的函数fun的形参a写成数组形式，但在编译时是将a按指针变量处理的，相当于fun函数的首行写成fun（int*a，int n），这样一来，语句“a++；”的合法性就有了，a在函数fun的实现代码中可以作为左值。对多维数组要小心，假设有二维数组char b[3][5]；b、b[1]不能作为左值，b[1][3]或*（b[1]+3）才可以作为左值。原因是b表示该二维数组第0行b[0]的行地址，b[1]表示第1行第0列元素b[1][0]的地址，它们都是地址常量，有值属性，无地址属性，故不能作为左值。b[1][3]或*（b[1]+3）表示第1行第3列的字符型元素，既有值属性又有地址属性，可以作为左值。一般地，对m维的数组type array[n1][n2]…[nm]；array、array[i1]、……、array[i1][i2]…[im-1]都不能作为左值，只有array[i1][i2]…[im]才可作为左值。

C语言中函数返回值不能作为左值，如“f（x）=6；”是错误的C语句，C语言的函数调用结果只能赋给别的变量，不能让别的表达式赋值给它。到了C++，允许这种情形出现，但前提是该函数的返回类型必须是引用型。看如下程序：

double a[10]；

double &fun（int i）

{ return a[i]；

}

void main（）

{ fun（0）=3.14159；

}

语句“fun（0）=3.14159；”中fun（0）作为左值出现了！fun（i）返回的是数组元素a[i]的引用，该语句的作用是把3.14159赋给全局双精度实型数组a的首元素a[0]。

总之，判断一个单元是否为合法的左值的准则是，该单元必须具有地址属性并且具有明确的地址。最后看下面的语句，通过上述判断准则，能非常简单地判断出其中的三个赋值语句都是错误的。

int a8[10]={1，2，……，10}；

int *a9；

int a10；

a8 =a8+1； //赋值语句1

*a9=123； //赋值语句2

&a10=&a8[2]； //赋值语句3

“a8=a8+1；”错在a8是数组名，属于常量，无地址属性。“*a9=123；”中*a9虽有地址属性，但其地址值还不明确，暂时不能作为左值，只有当指针a9有所指后（比如通过语句“a9=&a8[3]；”），该语句就正确了。“&a10=&a8[2]；”中的a10有地址属性和值属性，但取地址后的&a10只是个地址常量，只有值属性而无地址属性，故不能作为左值。通过这个判断准则，学生能很容易地辨别合法的左值了。

通过编译原理的概念导出C/C++的左值和赋值语句的简明、精准的教学方法，由于从本质上点明了左值的属性，从而使学生建立了非常清晰准确的赋值语句和左值的概念。这一教学方法的成功实践从另一方面也说明了教师在教学过程中厚积薄发的重要性，借助于深层概念的外部表现来阐述简单问题，能使教学效果得到明显的提高。

参考文献：

[1]荆淑霞，贾振华.在计算机语言教学中渗透“工程”思想[J].华北航天工业学院学报，2002，12（2）：25-27.

[2]麦琪琳.教育心理学在计算机C语言教学中的应用分析[J].现代商贸工业，2007，19（9）：192-193.

赋能教育的概念范文第3篇

论文关键词：媒介素养；媒介素养教育；内容与策略

随着教育信息化的推进和网络技术在教育和教学中广泛运用，改变了百年依旧的教学环境，创新了教学模式、教学手段、教学方法和学习方式。利用信息技术进行学习和生活，已逐渐成为信息化时代人们新的学习方式和生活习惯。但与此同时，主宰着家庭教育的家长，主导着学校教育的校长和一线教师们，“谈网色变”的现象却十分普遍，一方面，学生们极其喜欢在网络环境中进行学习与探究；而另一方面，家长和学校又总是严格限制或者禁止学生上网，这种矛盾人人皆知。究其原因，因为家长和学校都担心学生在网络虚拟世界里做着与学习无关的事，担心学生会网络成瘾，担心学生会轻信广告信息被骗等等。这种担心不无道理，一方面媒体对于青少年网络成瘾等现象进行过强化报道，为家长和学校担心起着推波助澜的作用；更为关键的是，我国中小学生的媒介素养令人担忧，他们缺少对媒介的分析与批判能力。因而，大力倡导开展媒介素养教育，增强中小学生的媒介素质，已成为中小学素质教育一项新的课题。

一、媒体、媒介、传媒与媒介素养概念

由于媒体、媒介、传媒这三个名词是来自于英文“Medium”（Media的复数）一词。英文中“Medium”的意思是指“一种中介物、工具或机构：它是一种用来承载或传递效果或信息的物质或渠道”。但译成中文后，对应出现多个名词，在应用中就出现了疑惑的现象。“媒介”是“使双方（人或物）发生关系的人或事物”。它是以语言、音效、图像等符号来承载信息的物质实体。“传媒”是指“传播媒介，特指报纸、广播、电视等各种新闻工具”。由于“媒体”、“传媒”两个概念的侧重点为“组织机构”，而“媒介”的侧重点在于“产品”或“渠道”，对机构无法进行教育，而对已成为现实环境中的有机组成部分的媒介，探讨其与人的关系却十分必要。因此，从教育角度出发，更侧重于使用“媒介”这个概念。关于“媒介素养”的概念，国内外学者也从不同的角度对其进行了诠释。其中中国传媒大学媒介研究学者张开于2003年就给出了定义：“媒介素养（Media Literacy）是传统素养（听、说、读、写）能力的延伸，它包括人们对各种形式的媒介信息的解读能力，除了现在的听、说、读、写能力外，还有批判性地观看、收听、并解读影视、广播、网络、报纸、杂志、广告等媒介所传输的各种信息的能力，当然还包括使用宽泛的信息技术来制作各种媒体信息的能力”。2008年又对该定义进行了更新。另外，媒介教育研究者白传之、闫欢认为“媒介素养是指人们批判性地解读和欣赏多种媒介讯息与作品以及利用媒介获得自身和谐发展的能力”。相对来说，张开的定义较为清晰，易懂，把媒介素养教育的内容表述其中。而后一种定义相对简洁，其中白传之和闫欢的定义中不仅强调了“批判性解读能力”，还强调了“利用媒介发展自己”的观点。综合以上定义，我们可以析出，“媒介素养”最为关键的素养就是“批判性地解读信息”、“创造和制作媒介信息”、“利用媒介发展自己”等。显然，这种素养是信息社会中人人必备的一种素养，它有别于传统的听、说、读、写能力，是需要急待提升的一种新型基本素养。

二、媒介素养内涵的发展

媒介素养的概念起源于20世纪30年代初期的欧洲，在过去几十年间，媒介素养经历了四次大的范式转移。最初是基于保护主义立场。当时，报纸、广播、电影等大众传媒刚刚开始普及，基于大众媒介对人们的负面影响这一背景，为了对青少年“保护”而采取的一种“免疫”措施，媒介素养教育的职责是给公众打预防针，防止侵害；20世纪60年代，媒介素养强调提升对媒介内容的选择和辨别力。这一时期，电影电视进一步普及，多元文化观念渐渐被人们接受。因而媒介素养教育由简单拒斥向辨别鉴赏转型，人们需要提升的不再是免疫力而是分辨力，以辨别不同媒介内容、品质、品位的高下，并根据自身的需要进行选择；20世纪80年代，媒介素养的重点是对媒介文本的批判性解读，强调大众媒介制造假性意识的巨大潜力，使受众在不知不觉中接受一种由外部文化强加的价值观念，而媒介正好代表了这种占统治地位的主流文化，所以媒介素养教育的首要任务是培养批判解读能力；20世纪90年代，对媒介文本批判性解读转为“赋权”教育。媒介素养教育的目标在于通过分析、推理、传播和自我表达技能的发展来提升自主权。在国际上有关媒介素养和媒介素养教育发展的同时，中国大陆有关媒介素养的研究近年来重要性也不断凸显。从20世纪90年代后期，学者卜卫1997年第一次将媒介素养的概念引入中国大陆，到今天媒介素养成为一个热门的话题，媒介素养理论与实践方面也进行了积极的探讨。但到目前为止，大陆无论是面向公众，还是面向中小学和幼儿园都还很少开展正规的、系统化的媒介素养教育，与发达国家相比差距甚远，就是和台湾地区相比差距也非常大。因此，将媒介素养教育作为素质教育的一个新领域，全面培养中小学生媒介素养，具有十分重要的现实意义。

三、媒介素养教育目标与内容

自20世纪60年代起，随着媒介素养研究的深入，在全世界范围内掀起了媒介素养教育运动，许多国家将媒介素养教育作为一种新的教学科目纳入学校课程内。尤其是世纪之交，媒介素养研究与教育更是进入了一个新的高潮，1990年和1992年加拿大的媒介素养协会主办了两次国际会议，1996年后美国各州中小学课程标准，开始大量融入媒介素养教育的内容。尽管如此，有关媒介素养教育的目标与内容国内外并没有统一的标准。世界上，许多国家已根据自身的国情，确立了不同价值取向和教育内容的媒介素养教育，如英国的媒介素养教育侧重于“批判性教育”，而日本媒介素养最突出的一个特征就是侧重于对媒介信息的接受和利用的“传播能力”。 加拿大媒介素养教育就侧重于平衡媒介内容、媒介生产和受众三者之间的关系，其核心是引导青少年对媒体文本进行正确的解读。在我国，媒介素养教育目标主要有两种观念：一是“赋权”式的启蒙导向与“适应”式的宏大价值导向。前一类观念主张以“赋权”作为媒介素养教育的目标，赋予权力是一个过程，受众在这个过程中获得了批判地运用存在于他们直接经验之外的知识与方法，目的是加深他们对自身和世界的理解。以“赋权”作为媒介素养教育目标，具有借助媒介启发人们摆脱蒙昧的意义，能够启蒙受教育者个人的权利意识，引导人们以批判的思维解构媒介，从而理解自身的社会处境，学会利用媒介维护自身利益，积极主动地争取个人的自由幸福以及社会的民主公正；后一类观念主张媒介素养教育的目标要“适应”国情并体现宏大价值。主张开展媒介素养教育的目的，首先是要教育我们的人民特别是广大青少年成为中华民族传统文化的守望者和捍卫者。这类主张致力于通过媒介素养教育引导受教育者维护民族的传统的“文化意义”，偏重于社会层面的诉求。我们认为在媒介素养教育中这两者都需要考虑，既要培养受众个体的自由和利益诉求的主动性，同时也必须考虑国家社会层面的需要，做到“赋权”与“适应”兼容。我们认为，媒介素养教育应重点关注“批判性地解读信息”、“创造和制作媒介信息”、“利用媒介发展自己”三个方面重要素养的培养。要养成这三个方面的媒介素养，可借助美国媒介素养教育专家、媒介素养中心创立者伊丽莎白。托曼提出的“五个核心概念”和“五个关键问题”来阐释和剖析媒介素养教育的内容。五个核心概念是：所有的媒介信息都是建构的；媒介信息是用媒介语言按其自身规则来被建构的；不同的人对同一信息的感受是不一样的；媒介包含价值和观点大多数媒介信息是为了获取利润或权力被建构的。五个关键问题是：谁创造了这个信息？应用了什么创新技术来吸引我们的注意？不同的人对这个信息理解与我可能会有怎样的差别？在这个信息上，有什么样的生活方式、价值和观点被表达或略去？为什么这个信息被发送？对“五大核心概念”和“五大关键问题”的深刻理解过程，就是受众的“批判性地解读信息”、“创造和制作媒介信息”、“利用媒介发展自己”三个方面媒介素养的培养过程，这也正是我们进行中小学生媒介素养教育的核心内容。

四、媒介素养教育策略

参照其它国家和我国台湾地区中小学媒介素养教育经验，在我国中小学进行媒介素养教育，普及和弥补过程中，建议采取如下策略。

1.政府部门通过立法来推进“媒介素养教育”，高校提供“媒介素养教育”的专业支持。在我国，政府是教育的主导部门，因而从政策和体制层面保证媒介素养教育体系的开展是关键因素。政府可以通过成立专门机构来负责推动媒介素养教育活动，建立相关的评估和监督机制保证媒介素养教育的有效推行。同时，高校应为政府决策机关提供专业上的支持，提供媒介素养教育的师资培训和培养资源，只有这样才保证媒介素养教育真正落实到中小学的素质教育中去。实际上，这种做法在国外已有很多先例：如20世纪80、90年代，由于加拿大媒介素养协会的努力，安大略省最先将媒介素养教育引入课堂教育，成为北美第一个正式从法律上规定媒介素养教育课程为必修课的地区。澳大利亚是世界上第一个通过法令使媒介素养教育成为K-12教育重要组成部分的国家。

赋能教育的概念范文第4篇

Abstract： Course assessment is the process of survey, diagnosis, comprehensive judgment of course and giving guiding advice according to certain theory and means. As the development history of higher professional education in our country and the course theory has not formed a mature unitary system and model, the building of course assessment standard is significant in the development of higher professional education. This paper put forward some suggestion of the content and method of evaluation of advanced mathematics in higher vocational school, based on the teaching experiment and the related material, for the exchange in colleges and universities.

关键词： 高职院校；高等数学；课程；评价

Key words： higher vocational school；Advanced Mathematics；course；assessment

中图分类号：G71 文献标识码：A文章编号：1006-4311（2010）35-0255-02

1课程的含义

在谈课程评价前，有必要对课程的概念加以说明。事实上，一直以来中外学者从不同角度对课程概念给出了许多不同观点的解释，归纳起来大体有七种类型：课程是教学科目；课程是有计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课程是社会文化的再生产；课程是社会改造；课程是师生互动的过程与结果。众多的解释或定义表明课程概念在中外学术界仍存在许多认识上的差异和纷争，而且由于各种社会观念、历史环境及文化背景的不同，这种差异与纷争将会较长时间存在。既然如此，在这里我们暂且不去追究课程的概念，关于课程的概念还是留给教育专家去研究，本文只想就高职院校高等数学课程这一教学科目的评价谈一些自己的认识，所以从这个意义上讲，笔者更赞同课程是一种教学科目同时也是师生互动的过程与结果，也就是说，我们这里是要对高职院校高等数学课程这个教学科目的师生互动过程与结果进行评价，希望能够建立一种比较客观可行的评价方法。

2高等数学课程评价的意义

课程评价是依据一定的理论和方法对课程情况进行测量、诊断、综合评判并给出指导性意见和建议的过程。高等数学课程是高职院校几乎所有专业必修的一门重要的基础课与技术课，这是因为，高等数学是学习现代科学技术必不可少的一门工具，一方面它要为后续专业课程的学习提供必要的数学基础和运算技能，另一方面它对培养学生的逻辑思维能力、分析解决问题能力和严谨的科学态度及科学的思维方式都具有重要意义。所以说高等数学不仅仅是一门重要的基础课，更是一门解决实际问题的技术课，它在培养和提高学生思维能力方面发挥着特有的作用。我国科学家对21世纪的数学学科给出的综合评述是：“新世纪社会科学与自然科学将进一步结合并定量化，数学科学由于计算机的应用将广泛和深入地向各领域渗透，成为整个科学和技术发展水平的带动因素”。中科院院士在撰写的《今日数学及其应用》的文章中也谈到：“国家的繁荣昌盛，关键在于高新科技的发达和经济管理的高效率”、“高科技的基础是应用科学，而应用科学的基础是数学”、“数学的贡献在于对整个科学技术（尤其是高新科技）水平的推进与提高，对科技人才的培养和滋润，对经济建设的繁荣，对全体人民的科学思维与文化素养的哺育。”由此可见在职业教育迅猛发展，科学技术迅速提高的今天，数学必将在高职人才培养过程中，发挥出重要的作用。我国职业教育发展的历史并不长，关于课程理论的研究还没有完全形成较为成熟的模式和评价体系。因此，建立课程评价标准在高等职业教育的发展过程中非常重要，其意义在于：

2．1 可以更好地保证高等职业教育的科学有序发展高等职业教育需要在一个长期发展，持续改进的过程中逐步成熟与完善，而持续改进的内容包含教育环节的各个方面，通过课程评价可以对教育环节的各方面情况进行全面诊断，综合评价，了解其发展情况，优点与不足，成功与缺陷，判断其科学、合理性，从而制定有效措施，不断调整发展过程中的不利因素，不断改进和提高，使高等职业教育逐步趋于成熟与完善，沿科学有序的方向发展。

2．2 能够有效促进学科的建设与发展课程评价是要对与课程直接相关的各个方面情况进行综合诊断与评价，通过课程评价来准确把握这些内容的质量情况，有针对性地制定一系列调整、改进措施，使学科建设更加科学有效，实现良性发展，通过加强管理，不断促进学科的建设与发展。

2．3 有利于提高人才培养的高效率和高质量课程评价本身是要对该课程教育教学的全过程进行综合测量、诊断与评价，它能够起到优化教育资源的作用，可以在发展优势教育资源的情况下，进一步加大对课程薄弱环节的建设，把握关键，有的放失，及时调整和改进课程的设置与结构、内容和学时，合理整合有限的教育资源，使其发挥更高的效率，从而实现人才培养的高效率和高质量。

3高等数学课程评价的内容

3.1 一级评价指标的确定课程评价是要对与课程直接相关的各方面要素进行综合评价与测量，并根据课程过去和现在所反映的事实情况，对未来课程的建设与发展提出指导性意见和建议的过程。在教育活动中，影响课程质量的因素很多，但课程评价应该考虑遵循客观性和可行性的原则，因此课程评价的主要指标不易过多，可以集中到以下四个方面：一是师资队伍的质量情况。师资队伍是依据教学计划和教学大纲，实施课程活动，完成教学任务的关键要素，师资队伍的质量与水平直接影响课程完成的效果与质量，要想打造一支高水平、高质量的师资队伍，除了需要加强对师资队伍的建设与培养外，还需建立一套科学有效的师资队伍评价体系，并希望这样的评价体系能够起到指挥棒的作用，为师资队伍的发展与建设引导方向，保驾护航。二是教材的质量情况。教材是依据教学计划、教学大纲，实现课程目标的重要载体,是深化教育教学改革，全面推进素质教育，培养创新人才的重要保证，是课程活动与学生学习之间沟通的桥梁和通道，教材为学生的学习活动提供了最基本的线索与内容，又是学生学习活动所凭借的话题和依据，因此，制定教材评价标准，依据标准选定教材内容，确定教材结构，更有利于课程目标的实现。三是教学方法与手段的情况。教学方法与手段是教师和学生为实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段，教学方法与手段应该至少包含三个方面的内容，即教学设计、教学方法、教学手段，教学方法与手段直接影响教学任务的完成和教学目标的实现，好的教学方法与手段可以使教学活动达到事半功倍的效果，所以对教学方法与手段进行评价，能够更好地保证教学目标的实现和教学任务的完成。四是教学质量的情况。教学质量的评价既是对前面影响课程质量的因素完成情况的检验，同时又直接关系到总体课程运行的质量，更关系到人才培养的质量，教学质量评价应该做到科学、合理、客观、公正，科学、可行的质量评价可以起到激励带动的作用，从而可以更好地完成教学任务，实现教学目标。综上所述，课程评价应该主要围绕这四方面的内容来进行，因此我们可以将这四方面的内容确定为一级评价指标。

3.2 二级评价指标的确定

3.2.1 师资队伍质量的评价师资队伍的评价建议考虑下面内容，①师资队伍的年龄结构，可以考虑按30岁及以下、30-40岁、40-50岁、50岁以上4个年龄段所占比例赋分计算（每区间段含下限，不含上限，以下相同）。②学历结构，队伍中含硕士研究生、本科生、专科生比例等，根据学历比例赋分计算。③职称结构，可以考虑按教授、副教授、讲师、助理讲师4个层次比例赋分计算。④队伍完成总教学任务的能力情况，可以考虑按完成60%-70%、70%-80%、80%-90%、90%及以上4个区间段划分赋分计算。⑤科研任务承担情况，可以考虑按有成果人数不足20%、20%-40%、40%-60%、60%及以上4个区间段所占队伍人数的比例赋分计算。⑥近二年队伍评优情况，可以考虑评优人数占队伍人数比例不足15%、15%-25%、25%-30%、30%及以上4个区间段赋分计算。各区间段赋分应该符合有利原则，即有利于队伍自身建设与发展，有利于教学研究，有利于教学改革与发展，有利于课程建设与发展。

3.2.2 教材质量的评价教材质量的评价建议考虑下面内容：①教材内容和结构，可考虑是否属正式出版的规划教材，且具备科学合理性，符合大纲要求，在内容的描述上具备语言精练，思路清晰，文笔通顺，内容丰富准确，逻辑性强；教材编写符合高职学生擅长形象思维的特点，并且图文并茂；教材包含了一定的本学科新知识、新内容等。②教材内容在突出实际应用方面，可考虑教材内容是否突出职业教育应用为主的特点，是否符合“应用为主，够用为度，学为所用”的高等职业教育特色，应用问题在教材内容中所占的比重情况，应用问题是否对学生有吸引力，并能引起学生学习兴趣等。③教材外观质量方面，如印刷质量和装订质量情况，教材的差错率情况等。④辅助教学资源方面，可考虑是否建立了配套的练习资料和习题辅助资料，网上相应教学资源的建立是否丰富，是否有完整的教学课件，并能满足教学需求，资料的查阅是否方便高效等。上述各项的赋分同样应该符合有利原则，即有利于学生学习，有利于教师教学，有利于教材建设的持续改进和不断提高。

3.2.3 教学方法与手段评价教学方法与手段评价建议考虑下面内容：①教学设计，考虑讲授内容的设计是否新颖独特，做到理论联系实际，对学生有启发性，能吸引学生，教学效果好；板书的设计是否合理，逻辑性强，直观性好；课后问题的设计涵盖性强，符合高职学生特点，效率高，效果好，便于学生巩固知识和思维能力培养。②教学方法，教学方法的选用是否即考虑教学内容又结合学生特点，且方法灵活，形式多样，教学中注重实际应用和学生动手能力培养，教学方法做到持续改进和不断创新。③教学手段，恰当使用现代技术，将传统与现代教学手段相结合，教学课件完备且质量好，能激发学生学习兴趣和积极性，教学手段的使用在提高教学效率和学生学习效果上收到实效。上述各项赋分应符合有利原则，即有利于课堂教学，有利于教学方法的持续改进和提高，有利于教学手段的丰富和创新。

3.2.4 教学质量评价教学质量评价既是对教学活动过程的评价，也是对教学活动结果的评价，因此教学质量评价建议考虑下面内容，①准备过程评价，考虑是否具备完善的教学文件，包括计划、大纲、任务书、教材、教案、课件等，教师备课是否认真，充分。②设计过程评价，考虑授课计划制定的合理性，是否符合高职人才培养目标要求，针对不同的教学内容选择的教学方法和实施的教学手段是否符合高职学生特点，板书设计是否合理且具有逻辑性，对课后问题的设计是否数量适中，具有针对性，便于学生掌握方法，巩固知识。③实施过程评价，是否治学严谨，为人师表，关心并严格要求学生，是否讲授认真，思路清晰，阐述准确，教学内容是否充实，且重点、难点突出，是否能结合学科及学生特点，因材施教，理论联系实际，注重学生动手能力培养和创新精神培养，教学方法是否灵活多样，并且注重与学生的互动，教学手段运用恰当，能给学生较大的信息量，教学过程能激发学生学习的兴趣，能充分调动学生学习的积极性和主动性，作业批改及时、认真，辅导答疑耐心、细致。④结果评价，考虑学生对高等数学课程教学的综合满意度，通过学习本课程，学生运用知识解决实际问题的能力有提高，学生数学结业考试过关率高。各项赋分应符合有利原则，即有利于教学质量的提高，有利于学生能力的培养，有利于人才培养水平的提高。

4高等数学课程评价的方法

高等数学课程评价是教育评价的一个重要方面，其目的是测试该课程的各项指标是否达到了预期的目标，评价应遵循方向性、客观性、科学性、可行性原则，评价队伍应该由学生、教学督导、教育同行等共同参与来完成，这样可以从多方位、多角度获取信息资料，可以尽量降低数据结果的偶然性，充分保证获取的基本数据和最终结果的真实、客观性，在具体的评价检测中，可以通过问卷调查、实地测量、资料查看等多种方法手段来完成，对不同的评价人群还可对评价指标进行适当微调，以保证评价的真实、有效、客观性，同时需要根据资料数据所反映的实际内容特征，采取定性和定量相结合的分析评判手段，并最终得出对课程的总体综合评价意见，为高职院校高等数学课程建设与发展提供科学依据。

参考文献：

[1]寇平平.课程概念的文化阐释.中国教育学刊，2009，（5）.

[2]任长松.课程的概念.中国教育出版社课程研究室.

[3]王景英等.教学质量评价的三个问题.教育理论与实践，1999，（10）.

[4]方向阳.高职院校高等数学教学的时间与思考.职业教育研究，2006，（11）.

赋能教育的概念范文第5篇

    事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历 史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探 讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育 理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清 的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。

    此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实 际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！

    一、“大德育”辨

    “德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来 用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。

    1.我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教 育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育 ”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人 们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“ 既成事实”。

    2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别 是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的 模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道 德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治 教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。

    3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育” ，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对 “品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。

    若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂 非又有沉重累赘之嫌？

    4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题 ”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法 学上也不可思议。

    5.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统 称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习 俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟 早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代， 随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化 出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育领域 中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不 高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受 这种模糊概念。

    初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间， 我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方 针”又像是出于毛泽东的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同教育目的上的“德”相应，遂把“政治教 育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。

    6.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发 展概念不一致，也不见得出于毛泽东的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道 德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发 展， 系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作 为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常 识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义 的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美 全面发展”的意识。

    多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实 践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而毛泽东的表述正是由 那场讨论引发而来；问题更在于毛泽东在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把毛泽 东的表述简括为“德智体全面发展”（毛泽东并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。

    7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人 们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务” ，〔2 〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生 活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们 不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必 须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。 我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此： “凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期 达的具体结果”〔4〕；毛泽东关于教育目的的表述， 其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他 未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方 面发展”以特定的历史内容。

    8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德 育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）中，“道德教育” 是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志 与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我 们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。

    9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开 放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外 延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？

    二、“品德教育”辨

    暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予 这个概念的含义也值得推敲。

    1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为 “爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共 财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国 ”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。

    2.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德， 即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德 ；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类 之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为 基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。

    3.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它 属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在 把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。

    4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到 “片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上 属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明 ，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。

    5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非 基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。

    三、“政治教育”辨

    我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”， 只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节， 因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。

    1.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态 。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的 内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成 学生坚定的政治信念。