对学前教育专业的认识范文第1篇

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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 【摘 要】由于学前教育专业的课程设置、教学内容和教学实践都存在问题，导致学生缺乏坚定的专业信念来从事幼教职业，对专业的认同感较低，不愿意从事学前教育工作。本文探讨了学前教育专业教学中存在的主要问题，并针对性地提出培养学前教育专业成教学生职业认同感的方法和建议。 【关键词】学前教育专业 成教学生 职业认同感 培养 【中图分类号】G72 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）15-0138-03

职业认同感是人的一种职业心理概念，是人在长期从事某种职业的过程中，对职业的内容、性质、个人发展以及社会价值等方面的看法和心理感受，表明自己对职业的评价和期望满足的个人要求，同时也是做好本职工作、完成组织目的的重要心理基础。随着社会形态和人们思想价值观念的变化，职业认同感的内涵也在不断发生着变化，不再局限于心理方面，而是逐渐形成了具有人性化、多元化、社会化的意识形态。近年来，我国深化了教育事业改革，加大了素质教育的普及力度，学前教育建设工作日趋完善，师资队伍的素质水平不断提高。高校学前教育专业人才培养是幼儿教师重要的后备力量，学校在教学过程中要突出教学特色，理论与实践相结合，加强学生思想教育工作，着重培养学生的实际能力。

随着我国对幼儿教育越来越重视，学前教育专业人才的培养成为人们关注的重点。但是，目前我国幼儿教育师资队伍建设还不完善，成教学生对于职业认同感还不高，幼儿教师的整体素质还不高。学前教育专业成教学生的培养具有特殊性和专业性的特点，如何加强学前教育专业成教学生的教学工作，提高成教学生对学前教育专业的职业认同感成为当前一项重要而且紧迫的任务。

一 学前教育专业成教学生职业认同感的问题分析

成教学生是年轻的一代，他们有时朝气蓬勃，有时稳重成熟;他们青春有活力、有干劲。伟大的曾把年轻人比作是早上八九点钟的太阳。成教学生也是存在诸多问题的一代，他们是生活在蜜罐的孩子，在很多问题上都没有自己独特的观点。他们被社会寄予厚望但有时却表现得盲目、不成熟。这些心理导致成教学生在选择职业时有所偏差，对学前教育专业没有正确的认识，没有养成正确的职业认同感。

1.学前教育专业的职业劣势

学前教育，顾名思义就是对没有达到入学年龄的儿童的教育工作。学前教育是儿童受教育的阶段，也是非常重要的阶段。如果在这一阶段儿童受到正确、良好的教育，那对儿童以后的成长帮助非常大。因为学前教育专业这一职业特征，也就说明这是个辛苦的职业。学前教育的主体――幼儿教师的工作任务非常繁重，工作量也很大。有研究表明，幼儿教师的日工作时间要比其他职业的工作人员多出3个小时。学前教育的对象――幼儿是完全没有民事行为能力的群体。因为幼儿没有任何安全意识，这就导致幼儿园安全事故频发。因为安全事故，幼儿教师的教学压力普遍很高。另外，因为幼儿教师待遇较低、社会地位也较低，导致成教学生对学前教育这一专业认同感较低。

2.学前教育专业课程、教学设置问题导致学生缺乏专业信念

目前，学前教育专业在课程安排上不尽合理。学生大多数时间是在学习枯燥的专业理论知识，只有很少的时间去真正的见习。学生的地位很被动，只是一味地接受课堂所传授的知识。因为这些原因，再加上自己对学前教育专业认识不够全面，导致成教学生在遇到挫折时，总不能正确、积极的面对，甚至会使成教学生放弃这一专业。成教学生接受专业知识的时期，也是自身意识和专业有机结合的特殊时期。如果结合良好，成教学生就会有一个对学前教育专业的正确认识。反之，则学生会缺乏职业认同感。

3.选择专业时表现得盲目、从众

在就业形势日益严峻的今天，能有一份低劳动强度、高报酬的工作是每个成教学生的愿望。他们总是

不满足自己目前的工作状态，想要改变目前的境况。他们通过各方面的信息了解到其他专业的待遇状况，认为自己也可以试一试。当然这种追求更好美好的心愿无可厚非，但殊不知如果没有做出正确的选择，带有盲目、从众的心理去做事情，就会南辕北辙。在教师职业越来越火热的今天，成教学生开始重视各种教育专业方面的职位，但因为对学前教育的偏见，或者对其他专业的过分热捧，导致成教学生在选择职业时，不能做出正确的抉择。

二 培养成教学生对学前教育专业认同感的方法与建议

成人教育的最主要任务就是向社会输送高质量职业化人才。学校是传授学生知识的地方，更是让学生树立正确人生观、价值观的地方。所以学校在做好传授知识的前提下，要更加重视对学生人格、品德的培养。老师的职业是一项高尚的、帮助他人的职业。要让成教学生完成从学生到老师的转变，就必须让学生认同这份工作，也就是有对学前教育有认同感。所以培养成教学生对学前教育专业的认同感成为当务之急。

1.培养与提高成教学生对学前教育专业认同感的基础――塑造以人为本、健康积极的人格

判断一个幼儿教师是否是一个合格的教师，不仅要看教师在对幼儿所传授的知识成功与否，更重要的是要看教师在对幼儿人格培养的能力。如果一个人没有健康的心理和人格，那他很难成为一个合格的教育工作者，更不能胜任幼儿教师这一职业。如果成教学生在学习学前教育专业期间，没有对这一专业正确的认知，在以后的工作中，就不会有对幼儿正确的教育。成教学生的人格直接决定以后工作中对幼儿教育的成功与否。所以塑造成教学生健康积极的人格成为工作的重中之重。

要培养成教学生对学前教育专业的认同感，就应该让学生有合理的职业目标和理想。幼儿教师，曾一度被称为“看孩子的保姆”，庆幸的是幼儿教师的地位随着社会的发展和进步逐渐上升。人们在看到幼儿教师良好的社会认同后，会对学前教育专业感兴趣，并且有动力去选择这一专业。与幼儿教师社会地位提高随之而来的是幼儿教师岗位竞争激励、工作压力大。一名合格的学前教育工作人员，除了具有专业的精神、坚定的教育信念、对幼儿教师高度的认同感之外，更重要的是要有专业的素养和能力。要有扎实深厚的理论知识基础、高效的管理组织能力，要主动、积极地学习专业知识，不断提高自己的素养与能力。

每个人的性格都是不尽相同的，甚至差异很大。但总体分为两种，一种是外向，另一种是内向。成教学生如果性格外向，那当他从事幼儿教师工作时，就会表现出积极、热情的一面。善于交际但有时候也会表现出粗心大意、容易动怒的一面，当这些不良情绪出现时、影响幼儿教师职责的发挥。成教学生如果性格内向、不擅长交际与沟通，当他成为一名幼儿教师的时候，虽然会做事谨慎、仔细，但没有与幼儿的良好沟通就会影响工作效率。只有正确的锻炼自己的性格，才能形成良好的性格特征。

2.培养成教学生对学前教育专业认同感的关键――塑造师德、提高人文素质

国家政策的变化、社会时代背景的变迁，甚至是高校管理都会影响成教学生对学前教育专业的认同感，但最重要的因素仍然在学生自身方面。正确塑造成教学生的专业职业道德，培养和丰富成教学生的自身素质，使学生有正确的人生观、价值观，对培养成教学生对学前教育专业的认同感有较大的帮助。

教育最根本的诠释就是教书育人，教育学生，培养学生良好的人文素质。如果一个学生没有良好的人文素质，就不可以成为一名合格的学生，他受的教育也是失败的。只有接受正确的教育，培养了自己的人文素质，才能作为名副其实的“人才”，被输送到社会上，发挥自己的才能，为社会做出自己的贡献。然而当代成教学生人文素质的高度并不尽如人意，他们存在综合素质不高、信念不坚定、人生观价值观不正确、缺乏社会责任感等问题。正是这些问题导致目前成教学生不能胜任幼儿教师这一职业，也就造成成教学生对学前教育专业的低认同感。成教学生的这些问题要求成教学校有对应的措施。成教学校要正视问题，积极采取措施来改变这一局面。如多方面开展成教学生人文素质教育，开展校园文化活动，创造良好的人文素质培养氛围;让成教学生多参加深入社会、生活的活动，亲身体验人文精神。

所谓师德，顾名思义就是教师的道德。它是教师在从事教育活动时，必须要遵守的道德规范和行为准则。师德在一定程度上是高于社会道德范畴的，因为教师教育的是人，所以对教师提出了更高的要求。

教师要做到言传身教，不仅要传授学生知识，教给学生各种学习、生活的技能，更要以自身的行为影响学生，让学生耳濡目染，亲身感受教师所做出的榜样。要有良好的师德，不仅要拥有理论知识，更重要的是要亲身实践，只有通过不懈努力，才能培养教师的师德。所以，在对成教学生的教育过程中，要积极宣传我国的法律法规，细化学前教师职业道德规范，把工作做到位，让成教学生认识到，违背职业道德规范，不光是自身的道德问题，还涉及相关法律问题，这样学生才会养成正确的职业道德意识。

3.培养成教学生对学前教育专业认同感的途径――变化方式、变换手段

培养成教学生对学前教育专业认同感是一件很“实在”的事情，要培养并提高认同感，针对性的应对手段必不可少。要让成教学生认识到职业认同感在以后工作中的重要作用，学生才会积极并且乐于参加学校举行的相关学习活动。然而认识到培养职业认同感的重要性以后却没有正确的方法和措施，那职业认同感的培养与提高就是纸上谈兵。所以要在培养职业认同感的方法上有新型、有效的手段，这样才能达到预期的教学目的。成教学校在对成教学生的教育过程中，不仅要教导学生了解教师这一伟大职责的任务和工作重心，更要让学生明白作为一名幼儿教师要遵守师德和行为准则，充分发挥幼儿教师的影响力，为社会做正面榜样，传递正能量。

对学前教育专业的认识范文第2篇

[关键词]现代教育视阈 高校 专业认知教育

[作者简介]孙翔洲（1976- ），男，甘肃定西人，长安大学，讲师，陕西师范大学政治经济学院在读硕士，研究方向为中国近现代史基本问题、思想政治教育；陈铁军（1969- ），男，陕西渭南人，长安大学，讲师，硕士，研究方向为思想政治教育。（陕西 西安 710064）黄营满（1972- ），男，湖南东安人，永州职业技术学院，副研究员，硕士，研究方向为思想政治教育。（湖南 永州 425000）

[基金项目]本文系2009年中央高校基本科研业务基金项目“我国高校大学生思想特点及成长成才规律研究”的阶段性研究成果。（项目编号：ZR0904）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）08-0167-02

一、引言

现代大学教育旨在培养全面自由发展的人，培养既具有无产阶级的世界观，又掌握专业知识和专门技术的人才，包括优秀的科学家、政治家和企业家。为了适应人才培养需要，我国高等院校日益强调通识教育的重要性，不断创新“宽口径、厚基础”的培养模式。基于反向推动原理，通识教育的提出和倡导并非削弱专业教育，反而强化了我国高校以专业教育为重的传统。在现代教育视阈下，学校办学特色体现为学科专业建设，高考填报志愿纠结于专业选择，单位选聘人才侧重对专业能力的考察。对于具有特殊成长背景的新一代大学生而言，顺利度过大学生涯，为将来的职业发展打下坚实基础，专业教育是关键。基于现代教育视阈下专业教育的重要性，高校专业认知教育作为一个新的教育理念应运而生。

二、专业认知教育的必要性

中学阶段学生对专业的认识、理解和思考较少，可能只对一些基础专业、传统学科有所了解。报考志愿一般由教师或家长指导，往往受社会上关于冷热门专业观念的影响和误导。现在社会信息获取的便利性导致其来源的不可靠性，从而导致盲目的选择或抵触，有的学生还被调剂了专业或者学校。许多学生所报考的学校和专业是“被选择”的结果。因此，他们进入高等学校后，对所在专业通常缺乏全面、系统的认识，甚至对专业产生困惑或抵触情绪，极大地影响了学习积极性。

新生对专业的认识大多是从学长的咨询中开始的，而上一级学长对专业的认识不见得全面、系统、客观、深入，或许也是一知半解，可能还会让新生对专业产生怀疑或否定情绪。盲目的转专业趋势会影响学生对专业的信心。作为我国高等教育的一项重要改革举措，转专业制度不仅是教育制度的革新和进步，而且更加尊重了学生的主体精神、以学生为本的教育观念的体现。但学生只是以自己对所学专业的兴趣、所学专业的课业压力、所学专业的是否冷门及其就业前景等作为主要标准，并没有准确理解高校专业人才培养定位和社会对人才的需要，不能综合分析、全面评价各种因素对专业的选择，因此专业意识淡薄的新生难以做到理性地面对转专业的发展机会。

专业认知教育是专业教育对于心理学的应用，处于学业发展的基础位置。但在我国教育的基础阶段却是空白，因此学生步入大学后，急需补上这一课，才能发展学业，并为将来职业发展奠定坚实基础。专业学习是大学生的主要任务，对专业的认知、热爱和投入，在很大程度上决定着学生的发展方向和就业能力。如何教育引导学生认识专业，树立肯定、积极、清晰和系统的专业思想，热爱专业学习；如何帮助学生正确面对并克服专业学习过程中的困难，矢志学好专业，终生忠诚并献身于所学专业，专业认知教育的提出和实施势在必行。

三、专业认知教育的性质和目标

在现代教育背景下，专业认知教育是专业教育的先导和基础，旨在认识专业。狭义上的专业是指高校根据《普通高等学校本科专业目录》所开设的学科门类和专业；广义上的专业是指经济社会各个领域发展所需要的各种专门知识和技能，以及与之相适应的职业岗位。每个专业都有其自身规律，但对千差万别的专业进行认知的规律却是相同的。专业认知教育是专业教育对于心理学的应用，从心理学角度强调学生对专业的态度、思想和情绪，是决定专业学习努力程度、方向和学习效果，以及确定职业目标和就业选择的主要因素。

专业认知教育是引导学生热爱专业学习的入门教育，是帮助学生开启学术殿堂的金钥匙，需要由浅入深的渐进过程。专业认知教育旨在唤醒学生的专业意识，培育学生的专业思想，主要任务是帮助学生了解专业，引导学生热爱专业，培养学生对所学专业逐渐产生浓厚兴趣，教育学生忠诚于所学专业，为所学的专业倾注全身心的热情和毕生精力，并对将来从事于所学专业相关的职业产生强烈的向往和认同。

通过深入系统的学科专业及与之相关的职业认知教育，让大学生充分了解所学专业，并从前辈突出人才的经历、贡献中生发专业自豪感、满足感、追求感，进而稳定专业思想；让大学生适时调整自己，将自身追求转化为苦学专业的实际行动，打好专业基础，为将来就业与职业发展奠定坚实的基础。

四、专业认知教育的内容和要求

专业认知教育重在培养学生对专业的兴趣、认同感和忠诚度，及时化解因遇到专业学习困难等情况而产生的厌学情绪。专业认知教育要符合以下教育规律的要求。

1.要有重点，主要针对大学新生。高校要将专业认知教育纳入新生入学教育的第一堂课，对新生进行系统的专业介绍和就业前景展望，使其对所学专业充满信心、产生兴趣，对未来的职业生涯产生美好憧憬。在新生入学时，要进行专业满意度调查，深入了解每个学生报考专业的动机、原因及对所在专业的满意度，从而有针对性地设计专业认知教育方案。

2.要循序渐进。高校要将专业认知教育纳入学生在校期间专业学习的全过程，分阶段、分步骤、由浅入深地进行。新生刚入学时，还没有接触到专业，并不了解所学专业属性，盲目地接受外界影响，对专业做出偏颇或者错误的判断，对此学校要及时进行干预，将专业认知教育乃至思想政治教育作为本阶段重点。随着专业学习和实践的推进，学生在专业学习过程中遇到困难或在实践中感受到理想和现实的差距，可能会使其从开始对专业的无所谓、不确定态度，逐渐产生消极否定的厌学思想，此时专业认知教育能够帮助其树立专业学习的信心和目标。

3.不可孤立进行。高校要将专业认知教育与公共基础课、专业基础课、就业指导课与职业生涯规划等课程的教育教学活动有机结合，努力实现专业认知与自我认知、职业认知、行业（企业）认知、岗位认知等相互统一、彼此促进。

五、专业认知教育的实现途径

1.学务指导。借鉴国外新型的“一站式”学业指导和服务模式，聘请专业教师组成学务指导组，每组不少于三位教师，组长由教授或副教授担任，共同指导若干名学生。学务指导教师主要对学生进行课业指导、思想教育和组织管理，教育引导学生明确学习目标，培养学生的专业认同感及不断探求未知领域的意志品质。学务指导的起点在新生入学教育，由承担全校公共基础课教学的经验丰富的学务指导专家，开启专业认知教育之门。通过系统的学务指导，把来自当代特殊成长背景的新生，快速带入健康发展的轨道。

2.课程建设。在专业培养计划中增设或完善专业导论类课程。课程安排尽量前置，排在专业基础课前，最好从新生入学的第一个学期开始。要组织本专业的专家教授编写相关讲义和教材并主讲。尤其要重视新设专业及所谓“冷门”专业的专业导论课程建设。依托专业导论类课程，可以唤醒大学新生的专业认知，疏导其不良情绪，是专业认知教育的有效途径。

3.专业介绍。系主任是专业培养的负责人，必然是专业认知教育的导师。新生一入学就要详细介绍专业的培养方向，介绍专业在实际生活中的应用及在国民经济中的地位与作用，帮助学生了解专业，走出迷茫。还要根据学生专业学习的阶段性需要，每学期给学生按年级至少各作一次专业介绍，讲授有关专业学习问题、专业前沿动态、就业前景等，并答疑解惑，不断启发学生钻研专业的探索精神。

4.院长讲座。院长要充分发挥其学术上的引领和凝聚作用，每学年面向全院学生至少作一次有关专业认知的学术讲座报告。通过形式多样、内容丰富和通俗易懂的讲座报告，带领学生步入神圣的学术殿堂，强化学生专业学习的责任感和使命感，使学生专业思想不断加深，对专业的认知和理解更加清晰，对学习的目标和方向更加明确。

5.专家励学。要定期邀请国内外知名专家学者来校讲学，通过大家名师讲述其在专业领域长期探索中获取真知的鲜活案例，激励学生立志学好专业，使学生在前辈突出的成就面前真切感受到专业学习的重要意义和深远影响。

6.个性辅导。新生一进校每个班配备一位专业导师，给学生提供一对一个性化辅导，根据每个学生不同的实际需要“传道授业解惑”；定期安排教授接待日活动，并将有关教授研究方向、专长及接待时间、地点等信息提前在校园网上公布，以便学生有选择性地得到教授面对面的指导和点拨；开展辅导员与学生谈心活动，融专业认知教育于思想政治教育中，将解决学习问题与解决思想态度问题相结合，帮助学生在思想上重视专业学习，树立“学生应以学习为本”的思想，使其端正态度，充满信心，以良好的精神面貌投入到专业学习中。

7.学长传经。榜样的力量是无穷的，将学生中的优势资源引入专业认知教育。新生一入校，组织本专业高年级优秀学长或研究生传授专业学习感受、心得和经验，使学生将其对学长的“崇拜”转化为对专业的热爱和学习的动力。积极推进高低年级学生专业交流进课堂活动，每学期每个专业至少举办一次，由高年级的学生向低年级学生介绍学习经验，并就有关专业学习问题展开讨论。

8.专业实践。实践是最好的老师，要突出专业实践在专业认知教育中的重要作用。高校可以根据自身优势，积极实施教育部“卓越工程师培养计划方案”等教学培养计划，改革人才培养模式，强化实践的育人作用。将专业实践与“挑战杯”竞赛、暑期大学生“三下乡”社会实践等第二课堂相结合，由专业教师担任指导教师，扩展延伸第一课堂的专业教育。

六、专业认知教育的实施保障

在学校层面将专业认知教育纳入本科教学质量工程，纳入教学改革计划，纳入整个专业培养计划，成立专业认知教育指导委员会，主管教学和学生工作的校领导担任主任，教务处、学工部等有关部门负责人及各院（系）院长（主任）担任委员。专业认知教育由教务处负责协调，学生工作部门积极配合，各学院（系）负责实施，承担学校基础课程教学的院（系）负责全校公共基础课的学务指导教育。尤其要重视课程建设、教材建设和师资队伍建设，根据专业特色和学生实际需要设计教学方案，给予相应的学时和学分，并在学生成绩单中以不同形式体现出来。

作为一个新的教育理念，专业认知教育将会被越来越多的高校接纳，并在教育实践中不断得到丰富与创新，为培养更多优秀的专业人才发挥重要的导引作用。

[参考文献]

对学前教育专业的认识范文第3篇

Abstract： As a subject， educational activities are not only to train the successor of Archives and archival researcher， but also to provide the neces？ sary impetus for the popularity of the subject knowledge and exaltation of social status of the ar？ chival disciplines. Facing the contemporary era of diverse backgrounds and social psychological struc？ ture， the introduction of professional emotional edu？ cation can not only soothe professional strange？ ness and boredom for the students of archival sci？ ence， but can establish the Discipline identity， the Archival Profession sense of identity and a sense of belonging for archival students， and thus im？ prove the quality of Archival education and social re？ percussions. This paper regards Archival profes？ sional emotional education as the theme， and em？ phatically illustrates the relationship between Archi？ val college education and professional emotional education， and then put forward in the path to ex？ pand professional and emotional education in the course of Archival college education.

Keywords： Archives；Archival Education；Archi？ val College Education；Emotional Education主体能动地认识客观世界的能力是人作为一种高级动物与生俱来的，它是人类区别于其他自然动物的重要特质。普遍意义上的认识行为只要主体生活在社会群体之中，就能够获得认识自然、认识社会的能力，而作为一种理性认识行为，对于专业知识的探寻与求索对主体认识能力的要求则要明显高于一般意义上的认识行为。这种主体的理性认识行为除了受到主观能力与观念的影响外，更需要外在动力的引导，而这种外在的动力就是教育。教育作为培养主体认知结构，树立主体认知理念，引导主体开展认识行为的重要活动，对主体认识行为导向与认知结构的调整具有重要意义。对于档案学知识的探寻与求索作为一种主体理性认识行为，则需要档案高等教育对学生予以干预和引导。然而档案学作为社会实践活动中一个冷门学科的定位，以及传统与现代档案高等教育理念对学生专业心理认知的渗透往往无法达到较好的效果，反而造成大部分学生专业就读期间出现流失的现象。为了让更多的学生了解并投身于档案学学科，促进档案事业与档案学术研究的可持续发展，当代档案高等教育理念与方法要进行创新，而“创新之本”则在于本文所要论及的观点“专业情感教育的引入”。

1基于现实的考察――专业情感教育引入必要性之考量

国际档案高等教育诞生于1821年2月12日法国档案学院的成立，而私立武昌文化图书馆专科学校在1940年春季正式开设的档案管理训练班则标志着中国档案高等教育的诞生。1952年中共中央委托中国人民大学开办档案学专业为新中国成立之后我国档案高等教育开启了新的起点。经过了停办、恢复重建等一系列忐忑的发展历程，中国档案高等教育在上世纪70年代末期进入了稳定发展阶段，随着1985年中国人民大学档案学院获得档案学硕士学位授予权，1993年中国人民大学档案学院获得档案学博士学位授予权，我国档案高等教育的层次体系建构完成。截止到2012年12月，我国各省、自治区、直辖市共有32所高等院校开设了档案学专业，有24所高等院校拥有档案学硕士学位授予权，有4所高等院校拥有档案学博士学位授予权。可以说，我国档案高等教育体系已具备为我国档案事业与档案学术研究活动输送“专、精、尖”人才的能力。然而我们不得不承认，目前档案学科在整个社会主体的学科认知结构中仍处于弱势，是一个冷门学科，相当一部分学生在高考填报志愿时没有把档案学专业作为第一志愿或填报在志愿表中；相当一部分学生毕业后所从事的岗位非档案管理岗位，甚至与档案管理工作毫不相关；相当一部分高校的档案学硕士研究生本科所学的专业不是档案学专业。根据笔者对黑龙江大学2000-2012年大学一年级与毕业学生，围绕学生在高考填报志愿与毕业去向两个问题进行了十三年的持续调查（具体数据如下图1、图2）所示：

以上统计图表清晰地表示这十三年来档案学专业本科学生的高考填报志愿率呈明显上升，并趋于稳定之势，而本科毕业学生从事档案学专业岗位或相关岗位率却逐年下降，基本上与从事非专业岗位比率相当。也就是说选择档案学专业的学生增多了，而毕业后从事档案管理岗位的学生却减少了。造成这种矛盾现象的原因，一方面与国内就业环境、就业岗位数量及应届毕业学生数量有关，但根据笔者多年的跟踪调查，档案学专业毕业学生与需求岗位之间波动不大，很难对毕业学生的择业产生实质性影响；另一方面则与专业学生就读期间的流失有关，根据近些年来教育部、劳动与社会保障部的专业就业率的排名，档案学能作为人文社科专业始终保持在前20的行列，在当前就业率偏低，大学生就业难的形势下，档案学专业能够连年保持高就业率，实属不易，但是从事专业岗位比率偏低则说明学生在就读期间“跳槽”现象严重，特别在省属高校的档案学专业尤为突出。究其原因，笔者认为原因有二：其一，缺乏专业的前期了解和学生自身对档案学专业的心理落差是造成学生流失的直接原因；其二，缺乏持续、有效的专业情感教育使学生难以建立对专业学习与就业的情感依托，进而选择了“改行”。

时代的变迁与社会环境的演化造就出多元化的社会主体心理认知结构，我们不能单纯地将“学生流失”现象的出现归因于就业需求的减少与就业人口的增加，也不能以偏概全的否定当前档案高等教育的形式与取得的成果，而只能通过对时代、对接受教育主体的心理解读来弥补我们在教育层面的缺失与不足。从初级教育到高级教育，主体的认知模式经历了由混乱无序到根基塑造，再到逐步完善的过程，进入到高等教育的阶段，主体已经具备了良好的认知基础和接受专业教育的能力。然而丰富的专业课程、多样化的教学方法、渊博的师资队伍对于提高当代学生对专业的关注度已经力不从心，而只有从学生自身的心理情感归属层面有针对性地分析学生专业认知图式建构的发生机理，才能把握解决问题的实质。由此，笔者认为在档案高等教育过程中引入“专业情感教育”不仅符合当代高等教育对学生能力培养的理念与模式，还符合档案高等教育所处的社会环境与专业发展的现状，即档案学专业是冷门专业，需要通过专业情感教育，率先建构学生的专业认知基础，进而培养学生的专业认同感，使其在专业学习过程中不断产生对档案学知识的好奇感，对档案管理职业的归属感，最终转化为对档案学科的学术情感。

2实践的选择――对“专业情感教育”的理解与反思

2.1对“情感”与“专业情感”的探索

情感和情绪是人对客观对象（物质世界、他人及其行为）和自己的态度的内心体验，通常表现为喜悦或悲哀、欢乐或忧愁、喜欢或厌恶、热爱或憎恨、满意或不满意。情感与认识是不可分割的。一方面认识制约着情感，因为客观现实并不能直接产生情感，只有在被认识时才能在主体观念中激起情感。另一方面，情感也影响认识，“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求”。[1]“没有一个行为模式（即使是理智的），不含有情感因素作为动机；但是反过来讲，如果没有情感状态构成行为模式的认识结构的知觉和理解参加，那就没有情感状态可言。……情感与认识两者既不能分割，同时又不能互换。”[2]情感作为一种非理性因素对于人类认识行为具有较强的引导与激励的作用，但是一种理性的认识行为必须要与情感相互隔离，保证科学研究行为不受主观因素的干扰，保证科学研究结果的真实性与准确性。由此，笔者认为情感关乎主体是否能够顺利开展理性认识行为，但不能贯穿认识过程的始终，甚至不能影响到认识结果的形成，二者呈现出“若即若离”的支撑关系。兴趣是情感的衍生品，它是指人对一定对象所抱的积极态度，由于这种态度，人的心理活动指向并集中于这种对象。因此，兴趣就是一个人优先的对一定的事物发生注意的倾向。如果一个人对一定事物发生兴趣，那么他在接触这个事物的过程中就会产生积极的情感体验。因此，兴趣和情感是紧密联系的：兴趣可以引起情感，同样，情感也能激发兴趣。

对于当代档案学专业学生来说，先天的专业情感缺失是引发学生在就读期间流失的主要动因，虽然档案学专业自身的特点与档案职业在社会认知结构中的弱势是导致学生先天专业情感缺失的主要原因，但是进入专业教育阶段，没有及时弥补专业情感的缺失，并培养学生的专业认同感，则加快了学生流失的速度。专业情感缺失所带来的最直接后果就是学生对专业研习兴趣的减弱。这种减弱趋势一旦趋于正负情感的临界点，进入到负面情感的层面，就极易使学生对专业研习产生厌烦感，毕竟情感是由若干对互相对立的情绪构成的，其所表现出的“双面性”在不同的情形下可以互相转换，大量负面情感的产生会增强主体的厌烦感与焦躁感。厌烦感的激增最终将促使学生远离档案学专业、远离档案职业。由此，笔者认为在当下档案高等教育“硬件”条件基本稳定的情境下，档案高等教育主体应集中精力解决如何激发学生对档案学专业知识的学习兴趣，如何提升学生对档案学术研究与档案职业的认同感，以及如何为档案学术研究与档案事业的可持续发展提供人才贮备等“软件”问题上。

2.2专业情感教育与档案高等教育关系的探求

恩格斯说：“人是一个有激情的存在物。激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。”当前档案学专业学生对专业缺少一种激情，对档案职业与档案学术研究缺少一种热情，以至于在高等教育过程中教师不得不使用外在推动力和工具来刺激学生投入到专业学习与学术研究之中，这种“半强迫”式的教育方式不仅不会提高学生专业学习的热情，更不能激发学生投身档案事业与档案学术活动的激情。

一直以来，我国大学教育始终注重把培养学生理论与实践的创新、创造能力作为大学教育的根本，但却极少重视针对学生在专业情感方面的培育与教育。大学新生作为初入学科领域的个体，其对学科的认识最先进入一个带有摸索性质的阶段，任何外在因素或事件都会对其心理和对专业认知结构产生影响，如果在学生入学之初能够较好地营造一种专业学习的氛围，并在日后的教学活动中让学生保持这种专业的热情，这就使学生在专业情感上找到了归属感，利于学生的学科认知图式的形成。反之，如果学生受到了冷遇与专业的漠视，其专业情感会随之消耗殆尽，这就使学生产生专业厌烦感，最终导致学生的流失。正如前文所述，档案学科在社会认知层面存在“先天不足”的问题，过低的社会关注度与相对“冷门”的学科定位使档案学科在整个社会实践领域的影响力不足。相较于其他大学科、热门学科，学生进入档案学科研习大多是非情愿的，其学科认知点底，专业感情起点低，如果缺少必要的专业情感引导与熏陶，这些“初来乍到”的档案新手很难产生研习档案学科的兴趣，更何况是枯燥乏味的档案学术研究。长此以往，档案高等教育将很难培养出能够承担起发展与繁荣档案事业和档案学术研究的接班人与继任者。

从认识的主体性角度讲，情感是认识主体的非理性思维中的重要组成部分。列宁曾经说过：“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”[3]皮亚杰和英海尔德也曾指出：“没有一个行为模式（即使是理智的），不含有情感因素作为动机。”[4]黑格尔认为热情乃是人类活动的原动力，“假如没有热情，世界上一切伟大的事业都不会成功”[5]。从以上三位哲学家和心理学家的表述中，笔者认为情感因素对档案高等教育的作用主要表现在以下三个层面：

其一，情感因素是学生专业认知图式确立与专业归属感培育的催化剂。与初级和高级教育形式不同的是，高等教育采用的专门化的教育方式，即以专业的形式对学生进行分门别类的培养。学生对档案学专业认知结构与认知方法的研习成为其能否从事档案职业或档案学术研究的关键。档案学专业认知结构需要通过知识传授和实践体验的方式进行搭建与完善，认知方法则要通过学生依据自身对专业知识记忆的习惯，在不断的认识活动中进行培育。而专业情感因素在其中起到的是润滑剂和催化剂的作用。情感因素的引入一方面丰富学生的专业阅历，提升学生的专业认同感与归属感，进而为学生树立良好的专业责任感，另一方面激发学生的专业好奇心，提升其对档案学专业知识与职业选择的热情，使学生能更早地投入到档案专业知识积累与学术研究之中。

其二，情感因素是学生从事档案学术研究活动的主要动力。任何学科的深层知识都不是靠一两次的认识活动而得出的，而是依靠认识主体在不断对其有认识成果的积累和现有认识活动的深化中而获得的。科学研究，特别是人文社会科学研究是一个枯燥的过程，大部分研究成果都是依靠研究主体的逻辑思维和对社会现象的准确把握而得出的，因此如果从事档案学术研究，特别是纯粹理论性的研究需要研究主体有强大的热情投入其中。在这种强大的，以对档案学真理追求为目的的情感驱使下，认识主体才能对研究对象全神贯注，才能享受到获得知识的乐趣。情感因素的引入会使学生为档案学术研究注入更大的热情与激情，推动其全身心投入到学术研究之中，而档案高等教育是培养学生专业热情与激情的重要途径，专业教育的成败并不在于培养多少学生，获得了多少教学成果，而在于要通过教育引导和培育学生对专业的认同感和归属感，使其有热情、有动力去完善和建设自己所学的专业。

其三，情感因素直接影响学生在学习与研究过程中对研究对象信息的选择与加工。马克思说：“忧心忡忡的穷人甚至对最美丽的景色都没有什么感觉；贩卖矿物的商人只看到矿物的商业价值，而看不到矿物的美和特性；他没有矿物学的感觉。”人的认识活动往往是在一种特定的情感心理状态下或处于一定的情感层次上进行的。因此，人们对于同一事物或现象的认识，会选择不同的认识角度和不同的认识层次，得出不同的结论。而往往情感因素将直接决定认识主体选择什么样的认识对象，选择什么样的方法去认识对象。显然情感因素对档案学术研究的影响是双重的，这种双重性不仅表现在研究主体在研究活动容易受到积极情感因素与消极情感因素的影响，还表现在同一类情感有时是科学思维产生的催化剂，有时却成为研究活动的绊脚石。拥有对专业研究的热情是一种积极的情感因素，往往会成为研究主体进行科学研究的驱动力，但是对科学研究过分的热情、过分的投入，往往会使研究主体产生过激的心理与外在行为，如经不起反对者的辩驳与批评，或者为追求研究成果的科学价值，编造或伪造调查数据等等，这些行为都是学术研究活动中所禁止的。再如挫折的情感是一种消极的情感因素，这种挫折感对某些人来讲是一种打击，如多次研究的失败导致研究主体产生对研究行为的怀疑，但是挫折感有时会使研究主体痛定思痛，加倍努力。档案高等教育在此过程中肩负着学生正面专业情感的培育和负面专业情感的疏导与干预，并在师生学术互动中，为学生树立健康的专业观和学术观。

3走向应用――档案专业情感教育方法之选择

对档案学这种在社会影响力较弱，学生对专业的情感起点较低的学科，应该从学生初涉专业领域开始，加强学生早期的专业情感教育。档案专业情感教育形式与手段很多，大体上可以归为以下三个方面：

3.1通过教师的言传身教

档案学专业教师不仅是传授学生档案学专业知识的中介，更是培养学生对专业情感印象的重要参照物。通过教师在课堂上对专业知识的驾驭能力，以及言谈中流露的对档案学专业的情感，是学生早期专业情感教育的重要影响源。如教师在具备良好的档案学专业知识的基础上，能够在课堂上熟练地引导学生对专业知识的吸收，使学生对档案学专业知识不再感到枯燥，或者在与学生的交谈中充分肯定档案学的发展前景，鼓励学生进行档案学理论性的研究等等。但是需要强调的是教师在肯定档案学发展前景，引导学生自主的提升专业情感的过程中，不应该肆意的捏造某些事实，或过分的夸大档案学的某些现象，而应该站在实事求是的基础上以积极的信息引导学生的专业热情。同时教师的这种潜移默化的影响不仅仅表现在课堂上，在课下、生活中也要不断为学生灌输积极的专业情感因子，以一种“细水长流”的方式不断感染、熏陶学生，进而增强学生对档案学专业的认同感与归属感，提升他们对专业发展与就业前景的信心。

3.2通过档案学专业实践

前文所述认识主体的认知图式的形成与发展除了主体要从社会实践过程中汲取必要信息之外，还要外在世界对主体认识能力的刺激。教师对学生的专业知识的传授，是一种符号性的传递，即通过语言符号的形式将客观事物的某些特征和属性传达给学生，其中所传达的信息有的主体接收并储存过，有的主体没有接受过。因此没有接收过此信息的主体则需要从社会实践中去了解和把握，而专业的社会实践为认识主体提供了一条捷径。档案学是一门以实践见长的特色学科，学生需要在四年不间断的课程实践和专业实践中，不断完善自身的专业知识体系，增强对所学理论知识的实际应用能力。在档案高等教育课程体系中，设定专业实践的目的往往仅限定在培养学生对档案学专业知识的掌握与应用能力，即主要以培养学生的能力为主。而专业实践恰恰为档案专业情感教育提供了施展的平台。长时间的校园学习使学生对档案学专业的实践产生了极大的好奇，这种好奇感使学生常常抱有极大的热情投入到专业社会实践中。通过档案学专业社会实践一方面能够使学生从实践工作角度更深层次了解档案及档案工作，这对增强学生对档案认识的实物感，对完善学生的专业认知结构具有极大的作用；另一方面使学生全面接触档案专业工作，有助于丰富学生对档案管理这项职业的了解，进一步为学生树立了档案职业感。此外通过大量的专业实习，学生会不断积累对专业学习的自信心与成就感，提高其对档案学专业知识的渴求度，有助于学生理性认识能力的提升。如果专业社会实践设定不合理，或没有达到预期设定专业社会实践的目的，不仅影响到学生对档案学专业知识的掌握，更对其参与档案学实践的热情，甚至是今后投入到档案工作、档案学术研究工作的热情产生重要的影响。由此，丰富、多元的档案专业实践活动以及在此过程中教师的积极引导对学生专业情感的培养作用明显。

3.3通过档案学各类学术成果

对学前教育专业的认识范文第4篇

关键词：教师教育；职前教育；体育教育专业；专业化；本质；多元论；层次论；概念分层

“专业化”也称专业社会化，它有2层含义：一是指一个普通职业群体逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程；二是指一个职业群体的专业性质和发展状态处于什么情况和水平。教师专业化是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的一个转变过程，也就是一个“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师教育改革的重点和方向。教师教育主要包括职前教育、入门教育和在职教育3个阶段［1］。本文主要探讨职前教育阶段，即师范教育阶段的体育教师教育专业化发展的取向。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》精神，进一步深化高校体育教育专业改革，教育部于2003年对《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》（以下简称课程方案）进行了第5次修订，与以往的教学计划不同（过去称教学计划），这次修订提出培养“复合型体育教育人才”的目标，引起了学者们对体育教师职前教育专业化发展取向的争论。基于此，主要采用文献资料法，以中国知网为主要数据库查询期刊论文，以“教师教育”“专业化”“本质”“多元论”“层次论”“概念分层”为关键词，搜集2000年至2014年的相关论文，共113篇。从上海体育学院超星数字图书馆查阅专著6部，查阅教育部文件9部。共引用18篇文献，上述文献为本研究奠定了基础。根据搜集的文献，对体育教师职前教育专业化发展的取向进行了综述。采用分析、抽象、概括、比较、演绎等逻辑学方法，提出体育教育专业本质多元论与层次论的观点。根据辩第51证唯物主义理论，认为体育教育专业本质的3个层次决定了体育教师职前教育专业化发展的取向。这一研究的意义在于：把握体育教育专业本质3个层次的统一有助于深刻和全面认识体育教育专业的属性；有助于解决体育教师职前教育专业化发展取向的争论，明确体育教育专业人才能力培养的方向；有助于为体育教师职前教育专业化标准的制定奠定坚实的理论基础。

1体育教师职前教育专业化发展取向的争论

一是有学者认为体育教师职前教育应加强“教育能力”的培养。如杨万林等在《体育教育专业课程改革的异位与回归》一文中认为新《课程方案》只重体育学学科专业知识而轻教育专业知识的课程设置是不利于实现“培养体育师资”的目标定位的，这样的课程改革与其培养目标是异位的，体育教育专业的课程改革必须以教师教育专业化理念为指导，向着教师教育本位回归［2］。又如王健等在《体育教师教育课程改革的专业化取向》一文中认为构建并完善体育教育学学科体系，是体育教育专业课程改革专业化取向的发展策略［3］。二是有学者认为体育教师职前教育应加强“运动能力”的培养。例如，有学者认为《课程方案》的“宽口径、广适应”的“通才”教育思想会导致体育人才“运动能力”的下降，这引起了“专才”教育与“通才”教育的争论［4］。另外，不同学者对“一专多能”有不同的看法：一种观点认为“一专”是指专项，“多能”是指多种运动技能［5］；而另一种观点则认为“一专”是指体育专业，“多能”是指多专业的技能［6］。三是有学者认为体育教师职前教育应加强“健康教育能力”的培养。目前对“健康教育能力”的研究主要集中在医学护理领域，主要是指医生护士针对疾病的预防、治疗、护理和康复的教育能力［7］；但随着“健康”一词内涵的变化，“三维”健康观逐渐被人们接受。“健康第一”已经成为学校体育的指导思想，并且中小学《体育与健康课程标准》规定，体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程［8］。学校体育指导思想和课程性质的变化引起了学者们对体育教师“健康教育能力”的关注。例如，有学者认为，应借鉴发达国家对学生健康教育能力培养的成功经验，增设健康教育专业，提高体育教育人才的健康教育能力［9］。从上述学者对体育教师职前教育专业化发展取向的争论，以及从《课程方案》的培养规格可以看出，目前体育教师职前教育专业化发展的取向不明确、体育教师职前教育的专业化标准模糊。如何确定体育教师职前教育专业化发展的取向？辩证唯物主义理论认为，主要矛盾在客观事物的发展过程中处于支配地位，对客观事物的发展起决定性作用。唯物辩证法同时认为，主要矛盾当中存在矛盾的主要方面，而客观事物的性质主要是由主要矛盾的主要方面所规定的［10］223－230；所以，确定体育教师职前教育专业化发展的取向应找出决定体育教育专业发展的主要矛盾，应抓住主要矛盾的主要方面，即体育教育专业的本质，应根据体育教育专业的本质，确定体育教师职前教育专业化发展的取向。笔者认为，体育教育专业的本质是多元的，并且多元本质是分层次的，这一论断的理论依据分析如下。

2体育教育专业本质多元论与层次论的理论基础

2．1本质多元论与层次论的逻辑学基础

在逻辑学中，定义的逻辑形式为：被定义项＝种差＋邻近的属概念。其中“种差”即内涵，是指该事物区别其他事物的本质属性，所谓本质属性是指与其他事物相比较得出的主要区别［11］。由于确定体育教育专业本质的比较对象是多元的，而且是分层次的；因此，体育教育专业本质是多元的而且是分层次的。从逻辑学理论可以看出，确定本质涉及3个方面的问题：一是要概括出同类事物的共同特征；二是概括出同类事物的共同特征后，要与其他事物比较才能确定哪些共同特征能成为本质；三是要明确“邻近的属概念”，因为“邻近的属概念”决定比较的范围，即论域。这一过程运用的逻辑学方法是分析、抽象、概括和比较。“邻近的属概念”是被定义项和外部比较对象“共同特征”的概括，这一“共同特征”能否成为本质也要考虑同层的“比较对象”。“邻近的属概念”与同层的“比较对象”又同属于更高一层“属概念”，是更高一层“属概念”下不同对象的比较。这一过程同样是运用分析、抽象、概括和比较的逻辑学方法，此方法的“螺旋式”运用便会产生概念的层次性，概念层次性是主体认识水平的反映。

2．2本质多元论与层次论的哲学基础

概念层次性是客观事物层次性的反映，也是主体认识水平的反映。任何事物都作为类的个体或属的种而存在，事物本质的层次关系是指属种关系，而不是整体与部分的关系。由于类或属的内容随着分类标准的变化而变化，所以属种的区分具有相对性，属种关系的层次具有多样性；但是如果分类标准既定，则类或属的内容就是稳定的，在这个前提下可以考察事物本质的层次性［12］。如何构建体育教育专业概念分层分类体系？列宁在《唯物主义和经验批判主义》一书中指出：从物质到感觉和思维，与从感觉和思维到物质，这是认识论上2条根本对立的路线。前者是唯物论的路线，后者是唯心论的路线［10］125。“体育教育专业概念分层分类体系”的构建应遵循“从物质到感觉和思维”的唯物主义路线，运用分析、综合、抽象、比较、概括等逻辑学方法构建，而不是按“从感觉和思维到物质”的唯心主义路线先验预设，即不是按自上而下的演绎路线，而是按自下而上的归纳路线构建的。列宁在《哲学笔记》中写道：在《资本论》中，逻辑学、辩证法和唯物论的认识论，“不必要3个词，它们是同一个东西”［10］129。在方法论上，列宁关于逻辑学、辩证法和唯物主义认识论的同一性指示，对今天正确认识体育教育专业的本质仍然具有重要的指导意义；因此，体育教育专业本质认识的方法论应以科学的世界观为指导，坚持辩证唯物主义认识论与逻辑学方法的统一。概念分层理论正是主体这一认识过程的概括。

2．3概念分层理论

概念分层定义为从低层概念的集合到他们所对应的更高一层概念的影射。这种影射将概念的集合以偏序的方式组织，例如，树（分层及分类的）、网格、有向图等。一个概念分层可以在一个属性域上或一个属性域的集合上定义。假设一个分层H是定义在域的集合Di，…，Dk上，其中不同的概念层次组成了一个分层。概念分层通常从一般到特殊的顺序以偏序的形式排列。最一般的概念是空描述（nulldescription，以保留字ANY表示）；最特殊的概念对应着数据库中属性的具体值。正式定义如下：Hl：Di×…×DkHl－1…H0。其中：Hl代表最原始的概念集；Hl－1代表比Hl更高一层的概念；依次类推，H0是最高一层的分层，可能只含有最一般的概念“ANY”［13］。以概念分层理论为指导，建立体育教育专业概念分层分类体系，如图1所示。

2．4体育教育专业概念分层分类体系

建立体育教育专业概念分层分类体系与明确体育教育专业的内涵是辩证统一的，是一个问题的2个方面；因为建立体育教育专业概念分层分类体系要用到比较的方法，要找出专业之间的相同点及不同点。在这一过程中，通过分析、抽象、概括出体育教育专业的共同点以区别其他专业，亦即明确体育教育专业内涵的过程；但在定义表述时，因其逻辑形式是“种差＋邻近的属概念”，这表明被定义项必须有归属分类，否则无法确定比较的范围、对象和层次，因而无法进行科学的定义，也就无法确定体育教育专业的本质。如图1所示，体育教育专业具有体育专业、师范专业的专业属性，不同层次之间是属种关系，而不是整体与部分的关系。根据体育教育专业概念分层分类体系，可以明确每一层的“邻近的属概念”，即明确论域，为认识体育教育专业本质提供同一性前提。

2．5体育教育专业本质的“3个层次”

根据体育教育专业概念分层分类体系（如图1所示），提出体育教育专业本质的“3个层次”，即本体本质、一般本质、特殊本质，并分别给出每层本质对应的定义逻辑形式：第1层本质，即本体本质：体育教育专业＝教育性＋专业。第2层本质，即一般本质：体育教育专业＝体育性＋师范专业。第3层本质，即特殊本质：体育教育专业＝种差Ⅲ＋体育专业。本体本质与一般本质、一般本质与特殊本质之间是全异关系，如图1所示。体育教育专业概念分层分类体系的逻辑形式显示，“3个层次”的本质是互相区别的，不存在包含于关系。这与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）既有联系，又有区别。联系在于：一般本质属于共性，是共性中的一个部分；特殊本质属于个性，是个性中的一个部分。共性与个性之间是包含于关系，共性存在于个性之中，是个性的一个部分。一般本质与特殊本质之间不是包含于关系的原因在于确定本质要考虑同层的比较对象，一般本质是共性中与同层的比较对象相互区别的那个部分；特殊本质是个性中与同层的比较对象相互区别的那个部分，如图1所示。所以，一般本质与特殊本质之间是全异关系，与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）是有区别的。广义本体论，是指一切实在的最终本性，这种本性需要通过认识论而得到认识［14］。本文本体本质是指体育教育专业存在的最终本性，这种本性是指与同层比较对象的主要区别。

3体育教育专业本质的探讨

3．1按本体本质的探讨

1）第1层本质，即本体本质：体育教育专业＝教育性＋专业。体育教育专业的第1层本质是指体育教育专业的教育属性，这一层本质是体育教育专业作为师范专业与非师范专业相比较而言的。师范专业与非师范专业同属专业，都具有专业的特点，不同点在于师范专业设置教育类课程，以体现教师教育的特点；所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以区别非师范专业。师范专业的目标定位决定了体育教育专业是以培养中小学体育教师为主的，这一目标定位从教育部颁布的《课程方案》（过去称教学计划）中可以看出。中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。体育与健康课程改革是在现代教育思想指导下的改革，现代教育中最有影响的思想是素质教育和终身教育［15］。在现代教育思想的指导下，中共中央国务院于1999年作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出学校教育要树立“健康第一”的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持锻炼身体的良好习惯。为全面推进素质教育，2001年教育部颁布了中小学《体育与健康课程标准》［16］，2003年颁布了高中《体育与健康课程标准》［17］，2011年教育部又对《义务教育体育与健康课程标准》做了修订，要求学校体育要树立“健康第一”的指导思想，并提出了新的目标体系，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应目标。所以，目前中小学体育与健康课程改革的价值取向是促进学生的健康，是追求健康的阶段效应与长远效应的统一。要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备较强的教育能力才能实现这一目标；所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以满足体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。综上所述，体育教育专业人才应具备较强的教育能力，这是由体育教育专业的本体本质所决定的。

3．2按一般本质的探讨

第2层本质，即一般本质：体育教育专业＝体育性＋师范专业。体育教育专业的第2层本质是指体育教育专业的体育属性，这一层本质是体育教育专业作为体育专业与中文、数学等师范专业相比较而言的。体育专业与中文、数学等专业同属师范专业，它们的共同特征是教育性；所以课程设置都要开设教育类课程，以体现教师教育的特点。不同点在于体育专业是以身体练习为主的专业；所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养以区别中文、数学等师范专业。体育教育专业人才应具备较强的运动能力，也是体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。《体育与健康课程标准》规定体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学学生健康为主要目标的必修课程。体育与健康课程的性质要求中小学体育教师要具备较好的运动能力，所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养。综上所述，体育教育专业人才应具备较强的运动能力，这是由体育教育专业的一般本质所决定的。探讨体育教育专业的一般本质有助于主体在实践中形成正确的目标。

3．3按特殊本质的探讨

第3层本质，即特殊本质：体育教育专业＝种差Ⅲ＋体育专业。体育教育专业的第3层本质是指体育教育专业与运动训练等体育专业的主要区别。体育教育专业与运动训练专业同属于体育专业，都是以身体练习为主的专业。不同点在于体育教育专业的目标定位是以培养中小学体育教师为主的。中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备运用运动科学知识能力，指导学生科学的运动才能实现这一目标；所以，体育教育专业要强调运用运动科学知识能力的培养。而运动训练专业的目标定位则不同，运动训练专业是以培养教练员为主的。教练员在训练过程中，不是以促进运动员的健康为主，而是以取得优异运动成绩为主；所以，教练员要掌握科学训练的运动科学知识，才能取得优异的运动成绩。综上所述，体育教育专业人才应具备熟练运用运动科学知识的能力，这是由体育教育专业的特殊本质所决定的。探讨体育教育专业的特殊本质有助于深刻理解体育教育专业发展的规律。

4结束语

从体育教育专业的本质出发，体育教育专业培养的人才应具备3个方面的能力，一是教育能力，二是运动能力，三是运用运动科学知识的能力。这3种能力分别由体育教育专业的本体本质、一般本质和特殊本质所决定的。把握体育教育专业本质3个层次的统一有助于深刻和全面认识体育教育专业的属性，明确体育教育专业人才能力培养的方向。体育教育专业本质的三层理论从哲学和逻辑学的视角提供了一种认识体育教育专业属性的思路，有助于解决体育教师职前教育专业化发展取向的争论，这在一定程度上证明了本质多元论与层次论的价值；但这一思路对传统的本质一元论［18］提出了挑战。笔者将本质多元论与层次论的观点引进体育界，提供本质研究的另一种视野，希望能起到抛砖引玉的作用。

作者:王建涛 戴俊 单位:盐城师范学院体育学院

参考文献：

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［2］杨万林，徐云霞．体育教育专业课程改革的异位与回归［J］．天津体育学院学报，2007，22（5）：460．

［3］王健，季浏．体育教师教育课程改革的专业化取向［J］．上海体育学院学报，2008，32（1）：70．

［4］李强，毛振明．体育教育专业人才培养质量要素的新视域：课程核心与多因互动［J］．北京体育大学学报，2011，34（9）：93．

［5］郑东霞，彭云志．对我国普通高等学校体育教育专业课程改革的研究［J］．湘潭师范学院学报，2006，28（3）：95．

［6］何祖新，成聪聪．高校体育教育专业的课程改革与中小学体育课程改革的对接研究［J］．河南教育学院学报，2006，15（3）：77．

［7］万继平．培养实习护生健康教育意识和能力的探讨［J］．齐鲁护理杂志，2005，11（12）：1825．

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［10］李达．唯物辩证法大纲［M］．武汉：武汉大学出版社，2007：25－408．

［11］徐锦中．逻辑学［M］．天津：天津大学出版社，2001：38－39．

［12］杨世宏，刘冠军．本质层次性研究的哲学方法论意义［J］．淮阴师范学院学报，2002（3）：295．

［13］刁树民，于忠清．概念分层在人口普查数据中的应用［J］．现代电子技术，2006：47．

［14］百度百科．本体论［EB／OL］．［2015－05－03］．http：／／baike．baidu．com／view／61457．htm．

［15］周登嵩．学校体育学［M］．北京：人民体育出版社，2004：41．

［16］教育部．义务教育体育与健康课程标准：2001年版［S］．2001：1．

对学前教育专业的认识范文第5篇

［关键词］高校 教师专业化 问题 对策

一、教师专业化的内涵

教师是“学校中传递科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人才的专业人员”。教师专业化是职业专业化的一种类型，是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。霍利（Holye）把教师专业化界定为两个方面的内容：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，即教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系及与其服务对象的契约和伦理关系所形成的情境中。

高校教师职业是一个高知识密度、高压力的职业，承受着较高的社会期望，承担着为国家培养专业人才的重任。当前我国经济社会的迅速发展和教育体制的改革赋予了教师职业以新的内涵，高校教师专业发展既面临许多机遇，也遭遇很多挑战。

二、我国高校教师专业化存在的问题

（一）高校教师职前教育与职后培训的不足

新中国成立后，1952年进行高校院系大调整，仿照前苏联建立独立师范教育体系，专门培养教师师资，当前，这种师资培养模式已不能适应社会对高校教师教育的要求，也与高校教师专业发展的要求相距甚远。一方面，在我国高校教师中，除了公共课和部分基础课教师毕业于师范类院校，大部分基础和专业课教师均来源于非师范类院校，没有受过系统的教育学理论和方法的培训，即使参加职前培训，也大都流于形式。另一方面，一些高校教师的职后进修、培训，也多是去各类综合性大学，其进修、培训目标过多强调理论知识而忽视教学实践能力。虽拿到了学位，提高了专业知识水平，但缺少教育学、心理学等知识的熏陶，对先进的教育教学理念知之甚少。

教师专业化的成长是从职前教育到职后继续教育的长期过程，贯穿教师教育的各个阶段。在当前情况下，必须对教师教育机制进行改革，以提高新时期高校教师的专业素养和专业教育能力。否则，很难应对当前教育改革对教师专业化提出的挑战。

（二）部分高校教师科研意识薄弱

高校作为人力资源生产的主要阵地，肩负着培养造就高素质创造性人才的重任。《中华人民共和国高等教育法》明确指出，高校教师必须具备相应职务的教育教学能力和科学研究能力。大学和中小学的重要区别在于大学不仅要传授（传播）知识，而且要积累（整理）知识，更重要的是创造知识（探索发现真理），为此，大学教师不仅要通过教学传授知识，还必须投入科研、参与创造知识的过程，教学、科研是相互结合的。①在经济社会发展新时期，如何使自己的教学和科研成果适合新形势的要求，推动教师专业化发展，完成党和人民赋予的重任，这是摆在每一位高校教师面前亟须解决的问题。

当前，一些高校教师对科研的理解存在偏颇。首先，部分高校教师对科研在学校工作中的地位和作用的认识还不够到位，没有真正认识到科研是衡量高校办学水平和层次的重要标志，是培养创新人才最主要的途径，是推动教师专业发展的重要渠道。其次，部分高校教师有功利主义思想，对科研重视不够，难以成为自觉行为。第三，伴随高校的扩招，在校大学生数量不断增加，导致多数高校教师超负荷工作，没有足够的时间和精力长期从事科研工作。再加上一些高校学科发展不够平衡，科研经费不足，科研队伍缺乏有效的凝聚机制，缺乏合作交流等。总之，上述种种原因导致部分高校教师对科研缺乏研究热情，参与意识不强，不能形成良好的科研氛围。

进一步强化高校教师的科研意识，深入激发广大高校教师参与科研工作的积极性，营造浓郁健康的科研气氛，有助于推动教师专业化的发展，也有助于推动我国高等教育的发展。

（三）教师的专业自主意识欠缺

教师的专业自主意识，包括对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的意识以及对自己未来专业发展的规划意识。② “专业自主”是教师专业发展的重要机制。自主发展才是教师专业发展的本质所在。

社会上对教师工作中应享有的权利，尤其是作为专业人员应享有的权利考虑较少。许多教师无权决定自己专业发展的方向，无权制定自己专业发展的计划，无权对其培训课程进行选择，无权参与学校政策的制定与教学、课程的设置等。这既严重阻碍了教师专业化，又容易导致教师的职业倦怠。随着我国教育改革的深入实施，适应知识经济时代的教师观、学生观、知识观正在形成中，但是教师专业自主性较低的客观事实距离教师专业化的要求仍有很大差距，是短时期内难以根本扭转的。

（四）个别教师职业道德状况不尽如人意

高校作为高等教育价值的实现者，它是通过一系列具体实践活动来实现的，从这个意义上讲，高等院校培养人才、发展科学、开展社会服务这三大职能，实际上最终归结于教师的素质，尤其是教师的思想道德素质。③ 改革开放以来，高校广大教师献身教育、殚精竭虑、无私奉献，为发展我国高等教育事业付出了艰辛的劳动，同时也为维护和发扬高尚师德传统做出了不懈努力。

职业道德具有时代性和历史继承性。长期以来，我国教师道德观受儒家思想的影响，强调“无私奉献”“重利轻义”“安贫乐道”。但是，在市场经济条件下，容易诱发自私自利、贪图享受的思想和行为，滋生拜金主义、利己主义和极端个人主义，这势必在一定程度上从教师身上体现出来。一些教师在教学成果鉴定、重点专业验收、优秀课程评价等方面不能做到实事求是，个别教师滥用教研经费谋取私利等现象违背了教师的职业道德要求。

华东师范大学对上海教师职业的调查结果表明：“在对待自己的工作上，只求过得去的人约占35.77%；懒散马虎敷衍了事的人约占10.34%；24.26%的教师对学生的生活漠不关心；21.83%的教师以是否符合自己的个人利益来看待领导的工作安排。”④从调查结果来看，社会对教师的道德期待和教师自身的道德要求之间还存在着一定的差距。

高等院校教师职业道德状况直接关系到高素质的教师队伍建设问题，也关系着为社会输送什么样的高等人才问题。个别教师存在的职业道德滑坡、职业倦怠、治学不严谨等现象，与教师良好的专业精神相悖，不利于发挥高校教师的积极性、主动性、创造性，也不利于提高高校的创新能力和科技竞争力。

三、教师专业化的对策

（一）提升教师专业化的内在动力

1.树立高远的专业理想。教师专业精神是教师做好本职工作的重要保证，它是教师教育人格和伦理的组成。其内涵包括：“认识教师从事的是关系到社会发展和民族国家未来，关系到每个人的生命价值和每个家庭的希望与幸福的重要事业，形成对事业的责任感、崇高感；具有以敬业和为人类及其文明发展奉献自己为特征的专业精神。”作为以教书育人为己任的教师，既然选择了教育事业，就要坚定自己的专业理想，要具有高度的事业心、责任感，全身心地投入教育教学工作，把敬业和爱生作为自己生命价值的重要组成部分，使自己的职业存在状态由“生存型”“享受型”进而达到“发展型”。

2.提升专业自主发展意识。专业自主权是专业人员在从事专业活动的过程中，有权对专业内容、专业判断等做出选择和决定，并对自己的选择和决定负主要责任。教师的专业自主意识是教师真正实现自主专业发展的前提，它既能将教师过去的发展过程、目前的发展状态和今后可能达到的发展水平结合起来，使得已有的发展水平影响今后的发展方向和程度，未来发展目标支配今日的行为，又能增强教师对自己专业发展的责任感，从而确保教师专业发展的自我更新取向。因此，高校教师要提升专业自主发展意识，经常对自身的专业知识和能力进行审视与反思，并通过各种途径和方法不断完善和提高。

（二）挖掘教师专业化的外在驱力

1.完善教师资格证书制度。教师资格证书制度是一项针对教师行业的职业准入制度。2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。不仅为教师专业化发展提供了政策导向和有力支持，更是教师专业化发展进程中最重要的成果。我国的教师资格制度规定了教师职业必备的基本条件，对于促进教师专业化发展、依法管理教师队伍、广开教师培养和聘任渠道等有着极其重要的意义。

我国的高校教师资格认证制度到目前为止还不尽完善，执行情况和措施还需要进一步研究和探讨。当前，我国的高校教师资格认证制度完全是由政府来管理且流于形式，这与实现高校教师的学术自由和学术自治的目标相违背，制约了高校教师专业的发展。⑤我国教师资格证书制度的修正与完善应以教师专业的内涵、特征作基础，并体现和遵循专业性、多样性、发展性、开放性等原则。完善的教师资格证书制度必将带来我国教师专业化水平的提升。

2.建立健全教师教育机构认可制度。教师教育机构认可制度，是伴随着教师专业化运动产生的，旨在通过对教师教育机构施以严格的认证，为促进教师教育专业水平的提升提供培养与培训的过程保证。

随着我国高等教育改革的深入和高等教育由“精英教育”向“大众教育”迈进，高校教师来源多样化，高校教师职业专业化的趋势也不断增强。一些学者从构筑我国高校学术、教学双专家型教师的目标出发，提出我国教师教育专业化、教师教育大学化和教师教育的质量保证等推动我国教师认证和质量评估制度。⑥建立健全教师教育机构认可制度是教师专业化的产物，是保证高校教育质量的重要手段。但到目前为止，究竟如何构建适合中国教师教育发展特点与趋势的教师教育机构认可制度，仍处于研究与探讨阶段，对一些重要问题的讨论也将进一步深入。

3.加强教师专业组织建设。在我国，建立教师专业组织、扩大教师专业自主权是教师专业化发展的重要途径。目前，我国许多教育学会对学科建设的探讨、科研成果的交流、教师权益的争取、教师专业化的发展以及教师队伍的整合，影响甚微，力度不够。为此，我们在加大现有专业组织在教师权益与专业发展方面投入的同时，还要继续建立一些全国性、地方性的教师专业组织，制定职业公约，发挥专业自律精神，提供在职培训的机会和条件，规划自身发展中的自主能力，加强专业之间的交流与合作，为教师争取更多的合法权益。

从长远来看，加强教师专业组织的力量，增强其对政府教育决策的影响，争取更多的教师权益，为教师专业发展提供更广阔的空间，这将有利于教师专业化水平的提高。

［注释］

①谢安邦，周巧玲.提升大学教师的专业化发展水平［J］.中国高教研究，2007（5）：72.

②叶澜.教育概论［M］.北京：人民教育出版社，1991：218.

③陈金春.用和谐思维方式推进高校师德建设探析［J］.教育与职业，2006（29）：58.

④陈永明，钟启泉.现代教师论［M］.上海：上海教育出版社，1999：205.