藤野先生阅读范文第1篇

在教授《藤野先生》这篇文章时，我摒弃了传统的由教师介绍作家作品的方法，而是在课前开放性地让学生预习。设置我对鲁迅先生知多少的问题：(1)鲁迅是怎样的人?你知道他的突出贡献吗?(2)你了解鲁迅的经历吗?你知道他的一些故事吗?这样的问题把作家作品的被动介绍变成了学生主动地查找资料，主动地接近作者作品。这样让学生不断地受到感染熏陶。课堂上，由学生介绍作者作品时，有的谈到了鲁迅是伟大的文学家、思想家、革命家、新文化运动的奠基人；有的谈到鲁迅1902年4月去日本留学学医，两年后，弃医从文。想从改变国民精神入手，挽救民族危亡。他的日记体小说《狂人日记》在中国现代文学史上打响了对集权专制社会的第一炮：有的指出鲁迅在日本留学时，从他的老师那儿学到了正直热诚、治学严谨的高贵品质。

文本是作者对世界的理解，是作者人生的感悟，是作者情感的体现，是作者人生价值观的取向。在阅读过程中，引导学生与文本的对话，可以达到与作者心灵的对话。学生的现在的主动探究的动力可以发挥，但是由于学生的认识比较肤浅，比较贫乏，整体把握文章的能力较低，这就要求教师为学生架起桥梁。为了引导学生融入文本的情境之中，而美读课文。美读是融入文本情境把教材无声的文字变为有声的语言，把文中静态的感情变为真情实感的品读过程。美读是引导学生整体感知文本的一种有效途径。

如在《藤野先生》一文的教学中，我引导学生找准该课文中表现藤野先生的崇高品质的内容。提出问题：表现藤野先生的崇高品质的事件有哪几件?文中哪些自然段表现了藤野先生的崇高品质?这些自然段你认为应该怎样读?为什么这样读?然后让学生自读、小组读、齐读、分角色读、反复读。在各种形式的朗读中，学生通过形象思维将文中的人、事、景、物变成可以看得到的、听得到的、闻得到的、尝得到的、品得到的、感触得到的客观世界中的活生生的事物。运用联想和想象，再现逼真的情境，真切地体验到藤野先生的崇高品质。

根据新课程理念，强调“引导学生整体感知文本”，根据作品精髓，不应把阅读作为肢解作品的过程。正如著名教育学家钱梦龙所说：“你举起了冷冰冰的解剖刀，骨骼，肌肉，皮肤，血管，神经……都一览无遗地解剖给学生看，唯一抛弃了最重要的东西―生命。”

为了从总体上深入探究文本，体验作者的真实的情感，我设计了几个问题：本文以回忆藤野先生为明线，重在表现藤野先生的崇高品质。文中还有一条内在的暗线(也就是作者感情变化的线索)是什么?你根据这一条线索追寻一下作者的情感，可以吗?这样为学生架设了整体感知文本自主探究的桥梁，使学生在自主探究的过程中细心品味语言，真正体会感悟作者情感与自己情感的共鸣，潜移默化地感悟人生，得到情感、态度、价值观的熏陶感染，而定向出情感、价值观的取向。这样就体现了“新课标”的情感、态度、价值观的教育目标。在教学中给学生有个性思考、感悟的时间与空间，重视独特的情感体验。新课标指出：“阅读是学生的个性化行为。”这样在学生各种方式的自读、小组读、齐读、分角色读的方式下追寻作者的情感，得出自己的情感体验。学生个人的经历、家庭情况、地域环境的差异可能会形成各自不同的情感，这也正是教育的特点：培养具有鲜明个性特点的人。

藤野先生阅读范文第2篇

“文本(text)”一词在英文中指正文、原文，源于拉丁文(texere)，含有组织、交织、编织的意思，表示编织或建构起来的东西。利科尔认为文本是“任何书写所固定下来的任何话语”即用语言文字编织、建构起来的东西。“教学文本”指被选人教材的文本以及教材编写者设计的助读系统、练习系统和知识系统。由于教材编者和学生的参与，“教学文本”与一般的文本有所不同：“教学文本”被教材编写者赋予教学功能，具有文学和教学的双重价值；是师生共同面对的文本，要求教师的解读顾及学生的解读障碍，思考如何以文本为载体搭建师生对话的平台。“文本解读”是发生在读者、文本与作者之间的理解与对话交流活动，是读者积极主动接受与参与建构的活动，是建立在认知基础上的文学审美和文学阐释活动，“是一种寻求理解与自我理解的活动，它不只是对文本把握的技术性问题，也是主体存在的方式”。基于这一认识，教学文本解读是发生在“读者、作品、教材编者与学生之间的多重对话”，是师生共同参与的建构活动。本文中的“语文教师文本解读”特指语文教师对教学文本的解读。

一、语文教师文本解读的内涵阐释

大多数新人职的语文教师曾遇到这样的问题：在大学修习的文学理论、文学史知识对解读教学文本似乎没有什么帮助，记忆中的作家风格、流派特征也派不上用场，文本解读成为阻碍专业发展的主要因素。语文教师文本解读有别于专家、学者的文本解读，有其独特的内涵特征，主要表现为以下几点。

1．从文本解读的层面来看，专家学者更关注“宏观”和“中观”层面的解读，如作家的创作风格、流派的主要特征、叙事方式、文本体式等等；语文教师更重视从“微观层面”解读作品：发现文本细节，在这些细节中生发出阅读感悟，具体分析遣词用句、写作手法，在细节与文本整体之间建立联系等等。例如，一位教师对《将进酒》中的“必”字进行了如下解读：

“天生我材必有用，千金散尽还复来。”“必”字里有什么隐含信息？“必有用”，而现在还没有用，李白写诗时年近五十，还哪里有什么“用”的机会？“必”字用得那么肯定，表现的却不是作者满怀的信心，而是不能接受现实而又无可奈何的悲凉。

这样的解读由“细”而“深”，最终指向对作者情感思想的挖掘，有助于引领学生品味语言，开掘作品内涵，形成与提高语言文字感悟能力。

2．从文本解读的角色来看，专家学者是“单一角色”的解读，语文教师则需要完成“三种角色”的解读，即“自然人”“语文人”和“语文教师”。语文教师首先要以“自然人”的身份走进文本，进行“本色解读”，读出自己的感受和体验，使自己“融入”文本之中，与作者产生情感共鸣，即在阅读中“打动自己”。然后，以“语文人”的身份再次走进文本，进行“专业解读”，借助自身语文学科的知识背景，探求文本呈现的文字、文学、文化、文明价值，深度开掘文本的情感内涵与思想底蕴。最后，以“语文教师”的身份重新走进文本，完成“教学解读”，思考“我该教什么？”“我怎么让学生读懂？”以明确如何“引领学生”。融合三种角色，顺序推进三种解读状态，体现了语文教师文本解读的职业特征。

3．从文本解读的目的来看，专家学者的解读意在深入开掘文本的“文学价值”，语文教师的解读意在确定文本的“教学价值”，选择文本的“教学内容”。语文教师文本解读更强调“教学文本”的互文性解读，即对照教材、教参、学生作业、教师教案等多种教学文本，整合多种教学资源，最终从解读文本走向设计教学，文本解读是教学设计与实施的基础。在开掘文本教学价值的过程中，语文教师要站在学生的立场上思考他们的需求，并借助调研工具明确学生真实的阅读起点与需要达成的目标。

综上所述，语文教师文本解读的层面、角色和目的均具有独特性，语文教师需要在解读文本的过程中融入自身的情感体验，在中学语文教学的具体情境中运用语文学科的相关理论，使之指向单篇作品，指向学生阅读能力发展的需求。

二、语文教师文本解读的一般流程

语文教师对教学文本体验、感悟和解读的精准度在很大程度上决定着一节课的质量，语文教师不仅要把“对文本的理解讲给学生”，还要把“理解文本的方式交给学生”。依据其内涵，语文教师文本解读的合理流程应包括文本素读、文献阅读、教材研读和学情调研四个环节，分别对应三种阅读角色与解读状态（如下图所示）。这一流程能够帮助语文教师融人情感体验，拓展解读视角，聚焦解读角度，确定教学内容，实现语文教师文本解读的最终目标。

在完成上述流程的过程中，语文教师要有意识地将教学工作与自身的专业发展紧密联系，充分发挥各个环节对专业发展的促进作用。

第一，借助文本素读培养自己对文字的敏感度。

现代社会信息丰富，查找文本解读资料非常容易，很多老师习惯先查找资料，将他人的解读当成自己的观点，心甘情愿做“传声筒”。这样的“二手解读”很难让教师和作者产生真正的情感共鸣。教师没有真实的阅读感受，怎么会有课堂上真实的情感传递？现代文本解读理论更重视读者对文本的个人体验，认为文学作品诞生后就是一个独立的系统，阅读文本就是发现和建构文本意义的过程。读者不知道文本生成的知识背景，走进文本前，不阅读相关提示，这种读书方法即为“文本素读”。“文本素读”是教师和文本“零距离”接触的过程，要求教师在接触文本之前，不接受任何成见，摒弃任何先人为主的观念，直接走进作品，调动自己的知识积累和生活积累，生成真实的阅读体验。“文本素读”中的发现与教师独特的阅读经验、知识背景紧密联系，带着教师鲜明的个性印记。这些阅读发现经常会成为教师深入探究、引领学生阅读的切入口。“文本素读”亦能帮助教师提高对文字的敏感度。对文字敏感的教师常常能准确判断学生的阅读发现，进而引领学生深入体验、深入探究。

另外，“素读”熟悉的文本，也可能有不同的阅读发现，产生不同的阅读感悟。以《藤野先生》为例，初读文本时，教师惯于遵循“程式化”的解读视角，如从“主笔和闲笔”的角度分析文中写作内容之间的关系，从“故事性”与“纪实性”的角度分析鲁迅散文与鲁迅经历的关系。对文本比较熟悉之后，教师可能会关注到某些细节，如藤野先生的两次叹息，作者将自己和藤野先生放在“群像”背景中塑造的手法，文中体现的“国”与“民”的关系。反复阅读文本后，教师可能会体味到鲁迅先生语言的特点——多用限制性状语表情达意，行文蕴藉深厚。随着文本解读能力的提高，教师的“文本素读”会逐渐从“宏观”走向“微观”，从“表层”走向“内里”，读出越来越丰富的内容。

第二，借助文献研读丰富解读视角，拓展解读深度。

在“文本素读”的基础上，教师还要开展“文献研读”，搜集相关文献，梳理解读思路与视角，在对照中反思，在反思中丰富解读角度，拓展解读深度。怎样搜集整理相关文献资料？我们需要借助相关的理论框架。艾布拉姆斯在《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》一书中提出了“文学活动”四要素，即作者、作品、读者和世界。这个框架为语文教师搜集文献提供了基本方向。解读《藤野先生》，借助这一框架可以选用“藤野先生其人”“《藤野先生》的传播”“《藤野先生》的主题”“《藤野先生》创作过程”等主题词，在知网上能够搜索到238篇文献，经过进一步筛选、梳理，这些文献可拆分为词语理解与赏析、细节品味、结构思路、形象分析、手法探析、主题新解、背景与史实、文本传播、宏观解读等十种解读角度。这十种角度能够起到引领教师拓展解渎思路的作用。

第三，借助教材研读与学情调研，确定文本的教学价值与教学目标。

如果说“文本素读”和“文献研读”的目的是发现文本丰富的文学价值，“教材研读”则是为了准确判断文本的教学价值。教材编者在教材的课文系统、助读系统、知识系统和练习系统中着力体现自己对文本教学价值的认识，教师认真研读教材，了解编者的真实意图有助于准确界定文本的教学价值。苏教版初中语文教材将《藤野先生》编排在九年级（下）第二单元。单元能力训练点为“浏览课文，迅速捕捉阅读信息”，这说明编者重视“长文”在浏览这一阅读技能上的训练价值。课后研讨与练习中设置了一道选做题“请你为课文插图中藤野先生的油画配写一段说明文字”，直指文中的肖像描写，说明编者认为肖像描写部分是研读的重点之一。课后研讨练习要求学生背诵“但不知怎地……”一段，这段文字是作者直接抒情的部分，其中既包含着作者对藤野先生的感情，也表达了藤野先生对作者的影响。编者用课后研讨练习提示了教学重点：体悟作者的情感，理解藤野先生对作者的影响。教材的四套系统相互配合，构成一个有机的整体，诠释着教材编者对文本教学价值的定位。借助教材研读，教师可进一步聚焦解读角度，确定合宜的教学内容。

学习这些内容，学生具备哪些知识基础和经验背景？学习过程中会遇到哪些障碍？依据学情调研，教师才能做出客观、准确的判断。

三、语文教师文本解读能力的提升策略

文本解读能力整合了语文学科的相关知识，融合了语文学习的主要技能，综合体现了教师的语文学科素养和语文学习能力，影响着语文教学的全过程，决定着语文教学的效果——语文教师文本解读能力的提升是语文教师专业发展的重要表现。下面的策略对语文教师稳步提升文本解读能力应该有所帮助。

首先，按照合理的流程完成文本解读。

巴甫洛夫说“科学是随着研究法所获的成就而前进的。研究法每前进一步，我们就更提高一步，随之在我们面前也就开拓了一个充满着种种新鲜事物的更辽阔的远景。因此，我们头等重要的任务乃是制定研究法”。对语文教师而言，合理的解读流程是提升解读能力的关键因素。文本素读、文献阅读、教材研读和学情调研这一解读流程能够满足语文教师解读文本的特殊需要，是语文教师接近教学文本内涵的重要途径。教师从原创性的解读，到汲取专家学者解读的营养，再到与教材编者的深度对话，客观判断学生的真实需求，在此过程中，文本的教学价值逐渐从原生价值中剥离出来，成为真正的“教学文本”。

其次，构建学习共同体，广泛深入地交流。

同行互助对语文教师的专业发展具有重要意义，这是由语文学科的特殊性决定的。教学文本结构的多层性和形态的多样性，决定了其意义的多元性。不同生活背景，不同阅读经验的教师会在文本中有不同的发现与感悟。学习共同体具有共同的研究对象，能够共同分享研究成果，在同一时段，学习共同体集中解读同一文本，这种“群体聚焦”和“长久关注”有助于教师深入走进文本，阅读成果的交流则有助于教师在对照中反思，在反思中丰富、成熟。

最后，记录阅读发现，撰写文本解读报告。

撰写“文本解读报告”的过程也是整理解读思路，整合解读成果的过程。用文字记录自己的解读过程和结果有助于我们回顾、梳理、反思、提升。语文教学在某种程度上说就是教师用自己的语文学习经验引领学生的语文学习实践。很多有经验的教师善于“还原”自己的解读过程，为学生设计阅读理解的路径。撰写文本解读报告是教师“还原”解读过程，积累解读经验的有效策略。

美国作家佛格森说：“谁也无法说服他人改变。我们每个人都守着一扇只能从内开启的改变之门，不论动之以情或晓之以理，我们都不能替别人开门。”语文教师文本解读能力的提升也是一个靠自我修炼开启内心之门的过程，坚持合理的解读流程，坚持学习共同体的交流与交锋，坚持撰写文本解读报告，则是我们开启这扇门的“智慧之管”。

①[法]利科尔《解释学与人文学科》第148页，陶远华等译，河北人民出版社1987年。

②曹明海《文本解读学导论》第19页，人民文学出版社1997年。

③《义务教育语文课程标准》第22页，北京师范大学出版社2012年。

④[美]M．H．艾布拉姆斯《镜与灯——浪漫主义文论与批评传统》第5页，郦稚牛、张照进、童庆生译，北京大学出版社2004年。

藤野先生阅读范文第3篇

  

2022关于精选《教师的挑战》读后感范文   佐藤学教授在《教师的挑战》一书中提到的教师活动的核心——倾听，让我印象深刻。在佐藤教授观摩的大量生动课堂中，佐藤学先生发现这些教师都是善于倾听学生意见的。

  这些教师之所以能找到应对学生在学习中出现的各种状况其秘密在于两个应对原理。首先，教师的应对是以“倾听”为核心的，完整地接纳每一个儿童的想法。其次，在教学中尊重每一个儿童的尊严。

  反观自己的教学，我自己往往会经常陷入这样一个陷阱---关注于把好的发言串联起来展开教学而忽视与课堂无关的发言。而佐藤教授在观摩滨野老师的课中发现滨野老师的应对是截然不同的，他不拘泥于好的发言，而是对所有儿童的发言都寄予信赖和期待。正因为如此地尊重每一个孩子，他在教学中才能够创造出新的境界：孩子们轻松地参与、自由地交流思考，这种自由的交流又产生了许多丰富的串联。此外教师在倾听学生的同时将这一习惯传递给了学生，渐渐地孩子们也养成了倾听的好习惯，在倾听中发现问题，在倾听中解决困惑。

  佐藤学先生强调在教学中教师工作的中心在于倾听、串联、反刍。教师在教学中将教材与学生串联起来，把一个学生同其他学生串联起来，把一种知识和其他知识串联起来，把课堂知识和生活实践串联起来。但是在实际的教学中往往许多的串联会被老师的纠正、提问等切断，发言与发言之间没有连贯。而反刍的活动更容易被忽略。学生的差异是客观存在的，理解能力、接受能力、记忆等都存在差异。

  在教学中老师不应该一直教授新的知识，只关注一些优等生，而应该注重新旧知识的串联，关注每个学生的成长。在自己的教学中，我经常会利用课前的5分钟时间让孩子们进行对话练习，内容就是前一阶段课本上的知识点，学生们可以自由选择自己喜欢的话题进行操练，每次保证三分之一的孩子能轮到，这样降低了难度、保证了操练面，一些学习比较困难的学生也能自信地发言。

  总之，教师要处理好倾听、串联、反刍这三者的关系，侧耳倾听每个学生的声音，关注串联和反刍。

  

  

2022关于精选《教师的挑战》读后感范文   

  时光匆匆，又到了一年一度读书会的开班仪式，我们伴随着主持人吴爱慧老师朗读的《你说》，坐上音乐视频的“时光机”，回首过去一年里二实小读书会发生的美丽花絮。回首过去，才能展望未来，传承良好的阅读习惯，让书籍成为我们最好的教学助手。

  本次活动分为五个流程。

  一、开班致辞——为幸福读书人点赞

  “优雅的生命源于优雅的灵魂，优雅的灵魂源于优雅的书籍”，潘春珠老师为我们阐述了坚持阅读的重要性，阅读能让我们遇见更好的自己，能给我们的教学指点迷津，能让我们在这喧嚣的世界，保有一份安宁，持有一份坚守，人生之美，美在心灵，书香熏染，完美人生。

  二、宣布读书会成员名单

  林锦珠老师宣布了读书会成员名单。

  三、“书有光，读最美”

  由朱晶晶等6位新老师朗诵《一路书香，一生阳光》，余音绕梁，我们都是最美朗读者。

  四、介绍本次共读《教师的挑战》阅读计划等

  吴爱慧老师首先阐述了阅读量的重要性，从高考方向的转变反思到我们的小学教学当中，我们应该关注学生的阅读量，鼓励家长培养学生阅读习惯的同时，老师也应当树立正确的阅读态度，不要把阅读当成一种压力，要当成一种享受，读书笔记以真情实感为主，不设其他要求；其次，吴老师介绍了本次共读第七本书《教师的挑战》的阅读计划并对时间安排作出了要求。

  五、林校长总结

  阅读关键在于交流，在于谈心，要使阅读成为老师一种放松方式，成为老师教育实践的镜子，成为老师走出教学瓶颈的引领，所以，作为老师，要爱阅读，真正理解读书的意义，享受阅读。

  最后，林怡谋校长热情呼吁：校长好好读书，教师天天向上，教师好好读书，学生天天向上，学生好好读书，学校天天向上！作者：沈艺峰

  

  

2022关于精选《教师的挑战》读后感范文   

  怀着一颗敬畏的心，终于认真地读完佐藤学的《教师的挑战》一书，我是为佐藤学教授书中的大量详实的事例和他们的教师为之而进行的努力探索精神而敬佩不已。关于学校的职责所在，教室环境布置和学习氛围，教师在课堂上承担的角色和细致入微的倾听与观察，孩子们在课堂上的表现与探究意识无不令我惊讶。惊讶之余，对照我们的课堂，我在进行思索：

  一、学校是学生的“第二个家”

  在国外案例一章中，佐藤学教授列举了意大利、墨西哥、美国、英国、法国等国家的非常不起眼的学校为例，旨在说明全球许多国家都在进行课程改革的尝试，取得了很好的效果。让我最感动的是在美国波士顿市的一所小学校，校长狄波拉玛雅在十年前就是在美国纽约最困难地区的学校创造“奇迹般的成功”而闻名。日本的领航学校和“学习共同体”学习的愿景等都是从狄波拉玛雅的安静而扎实的学校改革实践中获得的启示。十年后的再次造访，狄波拉玛雅让即将毕业的5名儿童来给佐藤学教授做向导。“学校最重要的是倾听儿童的心声。”正是她的这种理念，使得这所小学校成为波士顿公立学校的倡导民主化的领航学校。学生的转变和教师的成长令佐藤学教授惊叹不已。座谈时，做向导的5名儿童对他说到“这所学校是你们的‘第二个家’”的时候，5个人争先恐后地回答：“啊，真是的，是我的‘第二个家’”，“也是我的”，“‘第二个家’这个词很贴切呀”，“嗯，是共同学习的家”。这些看似平静的儿童们内心一定雀跃欢呼。这次造访让佐藤学教授感动不已，几近落泪。这里就是学校的未来，是民主主义的希望。

  而在我们一贯的认识里，学校是育人的场所，传授学生知识的场所。新课程改革实施以来，我们已经认识到学校对于下一代成长的重要性，结合学生的实际，我们不同的学校提出不同的办学理念和校训、校风，但是大多停留在口号式的宣传上，因为高考制度的限制、因为评价制度的限制……我们不能真正从儿童的身心成长的规律出发，采取适合孩子、孩子喜欢的教育方式，一大堆所谓的问题学生，因为学校的分数而生活的并不开心，以至于对学习、对学校感到厌烦，学生流失现象在初中、高中极为严重。这都说明了什么呢？我们的学校不是所有孩子生活的乐园、学习成长的场所。我们要走的路还很漫长很漫长……

  二、课堂是静悄悄的交响曲

  佐藤学教授叙写了他所观摩的一个个课堂，教师和学生在课堂上的表现，不再是以往的“吵吵闹闹”的课堂，逆或是那种受到喝彩的、热热闹闹的、华而不实的课堂。走进每一个课堂，孩子们静静地思考、毫无拘束地轻声表达自己的想法，其他孩子则在倾听同学发言的基础上，梳理自己的思考，说出沉稳而精当的话语，教师在课堂上悉心倾听每一个儿童的心声。尤其是茅崎市滨之乡小学山崎老师的教学更是令佐藤学教授感到震惊：山崎老师作为一名新教师，却能让38个三年级孩子在教师的引导下，几乎都各自交流了自己的阅读心得。这种小声交流虽然对观摩教学的近100名教师来说极其细微可在儿童中间却能听得清清楚楚，一个一个声音回城了共鸣与触媒，在课堂上交响。山崎老师不折不扣地接纳每一个儿童的专心态度，让他客服了教学经验的不足，山崎老师的课堂是良好倾听的典型。观摩了山崎老师的课后，佐藤学教授懂得了：教学创造的七成与教师尊重每一个儿童的尊严息息相关。

  在教师耐心倾听的同时，教师能够巧妙地把儿童探究的思考串联起来，也是促使合作探究能够顺利进行的关键因素。以“倾听”为中心的教师活动，能够在儿童之间建立最为能动的关系。福岛县郡山市金透小学的菅野哲哉老师的一节公开课《水的膨胀》，让我们真真切切地感受到：菅野老师的教学是以每一个个体之间的互动而形成的合作学习为核心展开的。两人一组进行两次不同的实验，让儿童观察到水在加热和冷却的情况下，水位出现变化。菅野老师并没有直接告诉儿童答案，而是以疏离的儿童和学困生的共同学习为中心的教学策略。给足时间和机会让孩子们自己去实验、去观察、去讨论，这种教学策略使儿童将不可能变成可能，为儿童准备了生动交流的舞台。

  而我们有的教师在课堂上显得过于热心和急切，总是害怕学生想不到、想的不到位，在孩子回答问题时不是静心倾听，而是絮絮叨叨、重复啰嗦，甚至打断孩子的思考。殊不知在课堂上学生因为探究而出现的离题、停顿、停滞、举步不前的情况是很自然的事。尊重所有学生的思考并能俯下身子倾听，是日本一些追求课改、课堂变化的教师们努力追求的。我们能否也能在自身认真倾听的同时，培养学生的互相倾听意识，形成有效的倾听关系，进而发展成交响的关系，我们的课堂是不是也会出现静悄悄的交流与合作。

  三、儿童是学习的主人公

藤野先生阅读范文第4篇

一、时间互补：形成有机联系整体

给足时间，让学生真正静心阅读并深入思考是开展语文课外阅读的重要前提。留足时间，让学生在课内阅读中有自我深思和质疑的机会，让学生在主动选择课外阅读书目的过程中形成更为丰富的认知思维。时间互补运用，让课内阅读和课外阅读进行有机融合，便于学生深入理解感知。

运用时间互补，能使得教材发挥举一反三的作用。如，在苏教版八年级语文下册第5课《紫藤萝瀑布》教学中，可围绕“紫藤萝的形状”建议学生深入思考：通过观察紫藤萝的外形，你有哪些不一样的发现和收获？阅读认知水平的差异，使得整个阅读活动变得精彩纷呈，这时教师可借机引导孩子利用课余时间深入探究。有的同学认为，紫藤萝的盛开，确实给人们以无尽的遐想，能使得人们在睹物释怀的过程中产生一定的共鸣和感知，更能丰富自己的理解感知及情感。有的同学认为，以花的竞相盛开来暗示自己曾经经历的事情，更能使得自己从中有所启迪。

通过时间的互补来帮助学生主动筛选相应的阅读素材，定能使得他们在不断查漏补缺的过程中获得更多的感知体验。让课内的阅读在课余观察中得以展现，更使彼此之间的互动产生一定的感受。通过这样的互动引导，能使学生在自觉完善的过程中产生不一样的认知感悟。

二、类文拓展：相得益彰资源互用

让学生产生“於我心有戚戚焉”的共鸣，就需要教师在课内阅读教学中，给他们更多的深层指导，让他们在主动筛选有效信息的基础上主动发现更多的阅读内容。类文拓展延伸，使学生在举一反三的理解感悟中获得更有价值的信息内容，便于他们在主动阅读感知中学习更为丰富的素材内容。

类文拓展，让资源在相互补充运用的过程中找到更多的感悟起点。如，在学习《背影》的时候，不妨围绕“父爱如山”的表达主题，可推荐学生阅读吴冠中的《父爱之舟》、龙应台的《目送》、李森祥《台阶》、赵丽宏的《挥手》等4篇名家散文，引导学生就“父亲的爱如山一般深厚，更是每一位孩子记忆犹新的大爱”为主题从中摘录相应的表达语句。在学生摘录相应语句的基础上，可引导学生就各自搜集的语句进行展览，让他们在相互评比揣摩的过程中体味作者隐藏在文字背后的新鲜故事。在学生说出了各自的理解感知后，可利用投影仪向学生展示“雨伞爸爸”（Umbrella Dad）的有关资料，鼓励学生结合阅读理解的不同，多给他们相应的理解方法指导。

类文拓展，能使学生在不断积累深厚语感的基础上形成更多感知。围绕课外阅读积累相关知识，多给学生提供主题相近的素材，让他们在深入领悟的过程中找到更为丰

富的感悟，帮助他们形成有效的认知载体。基于类文引导基础上的拓展，使学生在主动获得感知的基础上形成更为丰富的认知，让他们在不断拓展延伸的过程中强化积累。

三、说读表达：积累语感丰富视野

读写结合运用，让阅读和写作结成联姻，产生1+12的效果。运用多样化的表达形式丰富阅读感知，能让学生在主动摘录有效信息的基础上进一步开阔认知视野和思维。说读的表达运用，让学生由阅读感知向主动表达转化，能使学生在深度表达中积累不一样的感悟。

说读运用，使阅读在由信息输入向输出转变的过程中积淀深厚的感知。如，在《最后一课》教学中，不妨引导学生思考：假如你就是韩麦尔先生，你对最后一课有怎样的安排？如果你就是小弗郎士，你怎样用全力认真学习最后一课？很多同学结合自己的阅读理解主动提出了相应的策略。这样的环节设置使得学生在不断整合资源的过程中获得更多不一样的感受。以口语表达为基础，给学生更多的书面表达运用，使学生在实践运用中产生不一样的精彩认知，提高语文表达综合运用能力。

运用说读的形式深化理解，让千万个哈姆雷特得到展现，更能使得学生在不断积累丰富语言感知的基础上开阔视野。结合学生的认知，可给他们布置一定的思考题目，建议他们就自己的阅读感知主动运用书面表达予以呈现，让他们形成深厚的印象。

藤野先生阅读范文第5篇

静静阅读封面业已泛黄的《朝花夕拾》一书，读着鲁迅先生这些回忆童年的散文，正如读着发自先生心底的那份热爱自然，向往自由的童真童趣。

我仿佛看到了幼年的鲁迅，趁大人不注意，钻进了百草园，与昆虫为伴，与草花为伍，捉蟋蟀、采摘野花野果。在三味书屋，虽然有寿先生的严厉教诲，却仍耐不过学生们心中的孩子气。

细细品味《狗猫鼠》一文，由这三种动物之间的关系而引出对那些所谓的“正人君子”的批判发人深省。文章中对于他们的讥讽与嘲笑，说明了在看见某些人在一些问题上屈服于比自己强的人，并且随身附和，自己会不自禁的流露出心中对那些人的憎恶。接下来的救养可爱的隐鼠和隐鼠被猫吃更体现出了他的怜悯之心。如此之小的年纪便懂得了做人之道，的确很了不得。

而《藤野先生》写的是作者在日本留学时期的学习生活，叙述了在仙台学医受到了日本学生的歧视与侮辱，决定弃医从文的经过。通读全文可以看出作为日本老师的藤野先生有着严谨、正直、热诚，没有一丝的民族偏见的高尚品格。文中有一句话说：“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为人所知道。”可以说这是对藤野先生的怀念;但这也是作者对于藤野先生崇高品格的赞扬。我的心中又不免产生了一个疑惑：这是否对鲁迅的成就产生了一定的影响呢?可能吧!记得鲁迅曾说过：“他对我的热心的希望，小而言之，是为中国，就是希望中国有医学;大而言之，是为学术，就是希望新的医学传到中国去。他的性格，在我的眼里和心里是伟大的。”这先说出了藤野先生对科学持着严谨求是的态度，一丝不苟的精神，同是也让我坚定了之前我所说的给鲁迅带来的一定的影响，让鲁迅有着严谨求是，一丝不苟的品质。