具有教育意义的故事范文第1篇

可以说，教育故事之中蕴含着教师专业发展的全部意蕴，而教师专业发展的根基则在于专业发展与教师幸福的内在统一。就理论维度而言，教育故事与教师幸福之间存在着必然的逻辑联系。因此，探寻教育故事与教师幸福之间的内在联系，有利于加深对教师专业发展的理解。实际上，从教育教学的实践维度来看，教师的专业幸福感也往往存在于一个个鲜活生动的教育故事之中。如果我们要去了解何谓教师幸福，我们往往必须首先了解关于教师的教育故事。换言之，教师幸福不是空洞僵化的关于教师幸福的定义。教师幸福不是被定义出来的，而是通过叙事路径从而被教师的心灵所体验和直觉到的。在教师的心灵深处，幸福的灵动往往是那些虽难以言表却久久难忘的一个个感人的故事瞬间。

基于此，下文要着力探讨的，乃是教育故事对实现教师幸福的重要价值。

一、教育故事可以结构式地储存教师幸福

所谓“结构式”，是指教育故事内部是一个多层次的意义世界，教育故事之中的人物、事件、环境等只是故事的表层，是教育故事内部世界中的浅层世界，其深层的意义世界才是与人的意义生成相联系的。高小康认为，故事可以使直接的生存活动被延拓，故事世界可以使人的生存活动获得深层次的意义感，这是人之所以需要故事的深层原因。[1]实际上，无论是深层的意义世界，还是浅层的表层故事文本，都被以“故事”这样一种言语的结构形式组织在一起。就此角度而论，教育故事的深层世界乃是一个“结构―功能”化的结构体。

具体到教师幸福而言，从一般意义来看，教师幸福是指教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想时的一种教育主体生存状态，[2]强调教师主体的主观幸福感（SWB），是一种来自“超我”之神圣感召唤的精神性享受。[3]然而，如果从“结构―功能”的视角来分析，教师幸福需要一个结构性载体才能被教师主体从生命体验的层面加以储存。许多退休教师常回忆往事，品味自己教育生涯之中“桃李满天下”的幸福。他所品味到的幸福背后实际上是一种叙事型的结构体，这种结构体与教师主体对内在幸福的追求动力与意义感受的图式相互契合，才能使教师幸福具备持久性与超越性，从而获得幸福之于快乐的精神性。也就是说，借助教育故事的这种内在的结构形式，教师的幸福从不显山、不露水的“清水出芙蓉般”的故事世界中获得永生，成为教师主体可以终生品味的自豪珍藏。

二、教育故事可以象征式地沉淀教师幸福

此处所谓“象征”，指的是借助于与某物的相似，从而揭示透过该物所意欲传递的某种价值意蕴或生命含义。因此，“象征”主要包含两个组成成分，其一是具体的“某物”，既可以是客观实体，也可以是某个给人留下深刻印象的事件或情境；其二则是该事物背后所内隐着的价值意蕴。具体到教育故事而言，教育故事之中的人物、事件、情境等都可以作为象征结构中的具体“某物”，然而，这些具体的事件或客体往往可以传达某种超越具体某物的内涵与意蕴。举例而言，在教师的自我叙事过程中，比如叙述自己成功转变了某位后进生，并使其成为品学兼优者的故事。在叙事时，故事之中具体的人物及事件其实只是教师心灵的某种外显依托，其背后所意欲展现的乃是教师心灵深处的欣慰、幸福、自豪等内在体验。也就是说，教师的幸福可以以一种“被象征”的方式内隐于具体的教育故事之中。

并且，这种“被象征”的内隐方式并不是“储存”教师幸福，而是“沉淀”教师幸福。教师的幸福往往是超越于快乐感的精神性的幸福体验，这种体验具有“非消费性”，而快乐则是“消费性”的。举例而言，在口渴难耐之时觅得芳醇一杯是快乐的，然而，如果持续不断地畅饮，芳醇带给我们的快乐感便会逐渐消失，过度之后还会带给我们痛苦感，这就是快乐所谓的“消费性”：消费过后，快乐也会随之消失。而幸福则不然，当口渴难耐的母亲看着自己年幼的孩子因一杯水而得救时，即使这位母亲面临因缺水过度而死亡的痛苦与危险，她依然会感觉到，把这杯水让给自己年幼的孩子喝会很“幸福”。也就是说，快乐是浮动于表面的，是可以随时随地消逝的；而幸福则是沉淀在心灵深处的，是持久且深刻的。具体到教育故事而言，教师对教育故事的叙述往往会采取自我叙述的方式，教师会处在“独处”的时空之中，直接与自己的内心相处，与沉淀着自己教育幸福的教育故事相处。教师的叙事，需要教师细细品味、常常“反刍”教育故事之中内蕴着的、以“象征式”的方式得以沉淀下来的那些幸福瞬间。即使教师一生清贫，也会坚守自己的教育理想，珍藏并品味沉淀在内心深处的教师幸福。

三、教育故事可以意义式地升华教师幸福

人是以追寻意义的方式而存在的。[4]教师职业作为一种以培育灵魂为工作内容的崇高事业，追寻人生意义与教师幸福是其内涵的重要维度，甚至可以说是其灵魂所在。实际上，“意义”并非什么玄妙之物，每个人的生命历程之中都有其心灵深处的精神支撑，失去这个支撑，他不仅不会感到幸福，甚至连继续活下去的理由都找不到。人生因为可以追寻意义而顿然间显得有了色彩，有了“奔头”，有了追寻更美好生活的信心与希望。

获得教师幸福的最重要根基就是在教师的职业生涯历程中找到这种“支撑”、这种“奔头”，亦即，找到教师职业的幸福意义。有了“意义”，即使再苦再累也会感觉乐在其中，所谓“痛苦并快乐着”。因此，教师幸福的获得总需要找到一种收获这种“支撑”和“奔头”的渠道。有人会说，给教师多涨些工资教师就会有幸福感了，这当然也不错，教师的幸福不可能不依靠物质生活条件的改善。然而，问题恰恰在于，只有物质生活条件的改善肯定不够，因为仅仅靠涨工资仍然具有暂时的“消费性”，仍然难以真正收获教师幸福。更何况，涨工资往往并非教师自己所能掌控之事。看来，我们还需要继续探寻追求意义的渠道与路径。“意义”与“幸福”的追寻虽然离不开物质层面，但最终必须落实在精神层面，我们必须要在精神的层面来探寻。实际上，上述之教育故事对教育幸福的“象征式”内蕴可以为我们提供一定的启示。如果教师可以从与教育故事对话、与自我对话的历程中接近教师幸福，那么，教育故事的世界之中一定潜藏着“升华”幸福的驱动力与提升力。教育故事的这种驱动力与提升力常常是以“感动心灵、品味自我”的方式而得以实现的。教师的幸福是一种找回真我时的满足与安稳，是一种心灵回家时的畅快与欣慰。在教育故事之中品味教育幸福的时刻，教师的心灵会被幸福所“浸润”“提升”，这样的心理体验是任何外在的物质享受都无法替代的。该历程，恰是追寻意义、体验意义、升华意义的幸福旅程。

回首十余载杏坛春秋，小小的教育故事内蕴值得用一生去珍藏的教育幸福，而教育幸福也能够为教育故事增添更多的价值关怀与精神观照。我一定会更加珍惜这份独属于教育者的幸福，在描绘未来的教育故事的历程中去谱写更加美好的教育人生。

参考文献：

[1]高小康.人与故事――文学文化批判[M].北京：东方出版社，1993：21.

[2]檀传宝.论教师的幸福[J].教育科学，2002（1）.

[3]李西顺.自我：道德教育的起点[J].现代教育论丛，2011（2）.

具有教育意义的故事范文第2篇

关键词：教育叙事；专业发展；途径

作者简介：李华（1981-），女，甘肃陇南人，天水师范学院教育学院，讲师。（甘肃 天水 741001）

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）06-0005-02

杜威曾说过，教育是一种生活方式，是一种行动的方式。对教育者和受教育者而言，这也是一种日常教育方式。如果我们想要了解和发展教育，就当然要理解这种生活方式。多种多样的生活方式构成了丰富多彩的教育画面，尤其当它以经验故事的方式流动的时候，学校中教师叙事就成为揭示这幅丰富多彩的教育图景重要的方式之一。教师们在叙事中彼此敞开心扉，分享专业经验，促进共同反思。所以，叙事不仅仅是一种科研方式，更为重要的是，它已经成为教师教学专业成长的一种生活方式。

一、什么是教育叙事研究

今天，我们所说的教育叙事研究主要是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者从丰富多彩的校园生活、教育现象、教育教学实践经验中进行分析和描述，进一步揭示或发掘隐藏在这些行为、经验、事件后面的教育理论、教育思想和教育理念，最终寻找到有关教育的规律、价值和本质的过程。

教师的叙述为研究者（包括教师自己）准确记录真实经历提供了一个足够灵活而且个性化的模式。叙述使得教师能够回忆并重新解释他们的过去。教师在倾听别人的叙述中，将自身的经历和新知识相联系，思考实践故事之间的不同之处，并对他们自己生活中没有审视过的经历提出质疑。叙述是一种重新组织、重新评估和重新排列生活经历，并把想法和理想付诸实践的方式。换句话说，教师是以叙述的方式思考问题的。在这种叙述的模式下，他们可以时常思考遇到的困境，分析自身的动机和疑虑，享受成功的欣喜，体验失败的痛苦。

二、教育叙事研究的特征

1.教育叙事研究是一种质的研究方法

在质的研究方法的问题上，其定义是：质的研究是指在正常的自然环境下利用各种方法对社会情况进行全面性研究，在与研究对象互动的基础上对其意义和行为进行建构，研究工具就是研究者自己，使用归纳法分析资料和形成理论，最终获得解释性理解的一种活动。叙事在本质上归于质的研究方法，所以其研究具有研究质的方法的基本特点，比如说：具有研究者自身的工具性；自然情境性；对事实的解释性和建构性；自下而上的归纳性等。

2.教育叙事研究是研究者本人直接融入并成为主体的研究

研究者本人在教育叙事研究中是作为研究的工具，他在与研究对象的实际交往和直接互动中，自身通过长期体验教育教学的生活实际，利用发生的各种各样的生活故事和丰富多彩的教育教学现象，对这些事件认真观察、深入分析、不断反思，从而获得一些理解或建议，这就是行动研究——行动者自身作为主体直接介入的。

3.教育叙事研究是一种“真实”的研究

教育叙事研究是教师从学校生活出发，从教育实践出发，从自然教育情境出发，从教育事实出发所进行的研究，此研究最重要的特征是“真实”，它反映的是教师在教育实践中对所有“真实”的过程所作的详细记录、细致观察和入微探究，这应该就是对事实或事件所获得的解释性建议。

4.教育叙事研究是一种反思性研究

反思是教育叙事的根本特征。反思是叙事的“源”，离开反思，教师就不能在叙事中深化对问题或事件的认识，不能提升已有的经验，不能找寻行为或事件背后所隐含的意义、理念和思想。所以，离开了反思，教育叙事研究就会成为“无源之水”，变成为叙事而叙事，就会失去它的目的和意义。

三、教育叙事研究的现状

教育学科相比其他学科更具有实践性，因为它研究的是“人”这样一个整体而非人的一部分。遗憾的是，这一点即使在教育界内部也没有达成共识。许多教育学者仍然愿意通过思辨的方式，研究并期望得出所谓的“一般规律”，而不是通过行动的方式揭示或者解释教育过程的复杂性，引发人们正确认识、面对个体在发展过程中的差异性以及非线性特征。无论是对教育的研究还是对教师的研究，不仅要围绕“实践性”做功课，而且要找到符合“教育实践性’特征的研究形式和话语方式。

在教师专业发展中，我们经常能看到思想和语言二者的发展不是很协调。一方面不断有新的想法出现，另一方面这种想法却由于传统语言的限制而很难表达。教师们今天之所以常常使用叙事语言进行教学交流，正是出于非常喜爱这种行文风格的转换。当然，这样做并不是追求新颖，而是深切地感受到出自于日常教学生活领域里的人群、事件与感受要借助叙事语言才能表达清楚，在事实描述阶段就对语言进行刻意的理论化加工，必然会扭曲日常教育教学生活的本来面貌。

目前，仍是理论语言一统天下。即便描述现实生活中的问题，理论语言的表达能力也是非常有限的。加登纳认为：“语言的作用就是要通过下列途径，使行动变得容易，即把生活的各种特征都加以分类，以使得到辨认，并把它们与我们过去的经验联系起来。”

人们在处理平常生活中出现的急需解决的问题的时候，往往靠常识解决，而依靠常识解决，从另一个侧面就意味着需要依靠以往的经验。我们说，“常识”通常是指在日常生活中通行的一般见解——它们是散漫和缺少严格性的。需要注意的是，我们往往对“常识”的语言加以精确化和严格化，这导致了理解的困难，结果适得其反。“常识”也不同于“专门知识”，日常生活意义的解读往往来自于两者的对比语境之中。对教学研究而言，这种对比所形成的语言的张力尤其明显，在我们不断关注和解读日常生活和教育实践时，自身的话语方式可能很自然地就产生了。这恰恰是教师们关注教育叙事的目的所在。

四、教育叙事探究的方法

1.注重经验的收集

教育叙事研究应当来源于日常教学生活实践。换句话说，课堂内外、教学过程，包括所有存在教育现象、教育问题的地方都可以是教师进行教学叙事研究的场所。但所有来自自身或他人的叙事都应当是一种通过筛选、演绎、诠释的体验过程，其想要获得的正是对个人生活看似波澜不惊但产生深刻影响的自我故事或某个经历故事。运用叙事对教师怎样去关注不同的个体产生很大的影响。也就是说，某个人经历过的故事是能将讲述者的“自己”与一些意义重大的个人经历结合到一起的叙事。这就包括一种是自我讲述的经历过的个人故事，一种是他人讲述的个人经历故事。

每个人都有很多不同的生活故事，所以每个人的个人生活是由多种故事组成的。叙事其实是一种陈述性的讲故事、编故事的过程，因此我们要明白自我生活是由多种多样的叙事组成的。能够讲述在不同情境中发生的一系列事件（从开端、中间到结尾），这种描述构成了故事。叙事者、情节、场景、人物和事件构成了故事的一定的本质和结构。故事描述的基本内容是我们有过的不能忘却的且能在脑海中重现的经历，凭借记忆或再现，我们终将走入逝去的经历。最终，对过去经历的研究来源于故事再现和讲故事的方式。

我们所说的故事——叙事研究中的故事，其不会是案例式的客观事实记录，也不是仅依赖片语只言的记录。以故事方式进行叙事的三个最重要的要素，对叙事研究来说，不外乎是情节及情节的安排、场景及场景的多元化、事件及事件的完整度。这恰恰是叙事与其他的研究方式在这个方面的区别所在。

我们可以采取多种方式深化叙事，比如以开放式的访谈为例，其参与性观察、交往行动和叙事收集的特性就非常符合叙事研究的要求；此外，现场笔记也不是单纯的资料性记录，还可包含对当时氛围或场景的理解性描述；日志、日记、口述史以及书信的运用也很重要。

2.进行意义诠释

叙事的精神实质是师生们在教与学情境中的交往和追问的过程，更是一种对自身教学与实践生活的专业精神的反思和追问，当然也包括记录与叙述故事。对经验提供意义诠释以及重组和理解的过程是反思和追问的意义所在。从深度描述走向深度诠释，是叙事的意义诠释的需要。深度描述必须揭示交往过程中出现的各种活动，以此为深度诠释奠定基础，与此同时，它还必须向听众呈现研究对象是如何理解其周围所发生的事件的。

所有的叙事事件和故事构成了经历和实践经验的意义，也可以说，一系列交往的过程构成了经历和实践的意义。经历和实践经验的隐含意义只有在对这些叙事事件和故事进行诠释的基础上才能被人逐渐理解和领会。这里强调一点，在我们对叙事的意义进行诠释之前，要根据研究的现象，尽可能悬置我们熟知的答案，从自己的理解和参与者的交往过程中尽可能地进行分析，这可能产生一种新的理解，所有这些研究者并不能根据现存的理论来加以诠释。因为，各种各样的叙事，除了能赋予生活事件以某种特殊意义之外，还包含有许多模式。叙事从某种意义上讲，所呈现的是个体对所知世界的反思而不是所知世界向个体呈现其“真理”的过程，当然，叙事只是产生对事件的反思，并不产生任何有关事件的真理，也不反映经验的真理。

在叙事素材的基础上，我们还需要做的是提取、分析并界定这些叙事素材，确定它们是如何形成、改变基本元素和基本特征的，包括界定它们之间的相互影响和相互作用的关系。并且要学会分析每个故事的主题，能比较收集来的所有故事和叙事素材，然后再将这些主题，尤其是互不相同的主题重新组合成一个完整、有联系的事件发展过程。之后，根据以后的事态发展观察这些诠释，并能将文本中实际起作用的诠释提炼出来。最后将其他人的相关诠释和你的诠释作比较，将所有故事视为一个整合体，从而进一步全面诠释个人的经历故事。

换句话说，研究者要有反思提炼的技能和演绎推理的能力。不仅要理解教育现场、现场文本乃至研究文本之间的区别，还要融入教育的现场，将现场中的情景、现场中的追问、叙事者表达时的情绪等进行“深描”，将构成叙事研究的材料“打散”“重组”以及“系统化”，还要有能力“跳出”具体情境，对相关问题进行回溯性梳理和把握，同时兼顾一般人文科学研究的通常规则等等。在叙事中捕捉复杂现象之相互联系，在分析中发现教育事件之因果关系，在研究中提炼应对具体情境之有效策略，研究者能根据自己的叙述发现并提炼出自己不经意的“实践智慧”。

叔本华说：被记录在纸上的思想无异于在沙上走着的足迹，我们也许能看到他所行经的路径，而若要知道他看见了什么，则必须用我们的眼睛。教育叙事研究在今天已不仅仅是一些具体的做法，更为意义深远的是，其在学校和教师中的发展，能够将生活和教学的关联转化成为一种富有意义的校本研究方式，这样一来，教育叙事研究就会成为教师教学专业生活的一种重要方式。

参考文献：

[1][英]加登纳.历史解释的性质[M].江怡，译.北京：文津出版社，

2005.

具有教育意义的故事范文第3篇

一、如何认定本罪的主体范围

刑法理论界通行认为，本罪的犯罪主体为特殊主体，即对校舍或教育教学设施安全负有直接责任的人员[1].而且，还有不少学者指出，学校校长、分管校舍、教学设施的副校长、房产管理部门的负责人及其职工、维修部门的负责人及其职工、学校上级主管机关后勤工作的处长、负责学校后勤工作的职工以及各级人民政府中分管教育的领导和教育行政部门的领导等，都可以成为本罪的主体[2].我们认为，上述学者的观点值得推敲。对于本罪的主体问题，刑法第138条没有规定，但可以肯定的是，本罪的主体决不能是一般主体，而只能是特殊主体。因为，从“明知校舍、教育教学设施有危险，不采取措施或者不及时报告”的规定来看，本罪的行为方式只能是不作为，由于要认定不作为行为构成犯罪必须以行为人负有某种法律要求履行作为的义务为前提，而担负对校舍、教育教学设施存在的危险采取措施或者及时报告义务的不能是一般公民，因此，只有具有某种特定身份且担负着该种义务的人员才可以成为本罪的主体。那么，究竟哪些人员担负着该种义务呢？从刑法第138条的规定精神来看，这种人当然包括对校舍、教育教学设施安全负有直接责任的人员。但是，这里有两个问题值得研究：

第一，学校及其他教育机构中的一般教师能否成为本罪的主体？

对于该问题，多数学者没有论及，只有个别学者认为，一般来说，学校的教师不能成为本罪的犯罪主体。但有些教师，如实验室的教师，可以成为本罪的犯罪主体。[3]①我们认为，合理、科学解决该问题，应当建立在对本罪侵犯客体的正确把握之基础上，即应从什么人的不作为才可对本罪的客体造成损害的角度来具体准确地把握本罪的主体及其范围。对于本罪侵犯的客体的理解，目前在刑法理论界存在较大的观点差异：有的学者认为，本罪侵犯的客体是不特定多人的人身安全和教学安全及正常的教学秩序；[4]有的学者认为，本罪侵犯的客体是学校及其他教育机构的正常活动和师生员工的人身安全；[5]有的学者认为，本罪侵犯的客体是学校及其他教育机构的教育环境以及公众的生命、健康的安全，即公共安全。[6]就第一、二两种观点来看，虽然其表述有所不同，但实质则是一致的，即本罪侵犯的客体在于从事教育教学、学习活动的广大师生的人身安全和学校及其他教育机构正常的教育教学秩序。我们赞同该两种观点，而认为第三种观点不够准确。因为，刑法第138条规定的“重大伤亡事故”不仅是构成本罪的客观方面必须具备的要件，而且从危害结果与犯罪客体的关系上看，两者之间是形式和内容、现象和实质的关系。危害结果的发生就表明了刑法所保护的某种合法权益受到损害，即犯罪客体受到损害。就教育设施重大安全事故罪而言，“重大伤亡事故”是本罪客体的表现形式和具体体现，而本罪客体则是该结果的实质内容。在学校或者其他教育机构中由于校舍、教育教学设施存在的危险而发生了“重大伤亡事故”，首先就意味着从事教育教学、学习活动的广大师生的人身安全受到了损害。其次，由于他们从事的是教育教学、学习活动，因此，在其人身安全受到损害的情况下，就必然会影响到学校及其他教育机构的正常教育教学秩序。这样看来，本罪侵犯的客体就只能是从事教育教学、学习活动的广大师生的人身安全和学校及其他教育机构正常的教育教学秩序，而不可能是别的。而且从刑法设立本罪的立法目的和宗旨，也可以得出这种结论（具体分析请参见下文的有关论述，恕此处不赘。）。而第三种观点，则存在着容易将本罪客体泛化为一般的公共安全的弊端。因为，不仅该观点中“公众的生命、健康安全”的提法有该种问题，而且其“教育环境”的用语，也存在着使人产生凡是学校及其他教育机构中的建筑、设施存在危险，有关责任人员不履行特定作为的义务而造成人员重大伤亡事故的，都会破坏学校及其他教育机构正常教育教学秩序的感觉。但是，某种合法权益或者社会关系要成为某种犯罪的客体，应当受到该种犯罪的直接侵害。事实是，只有学校及其他教育机构中直接用于教育教学活动或者直接服务于教育教学活动的建筑、设施（而并非所有的建筑、设施）存在危险，有关责任人员不履行特定作为的义务而造成重大伤亡事故的，才可能对学校及其他教育机构正常的教育教学秩序造成直接的损害。

根据我们对本罪侵犯客体的理解，可以得出这样的结论，即凡是学校及其他教育机构中的人员，在明知校舍、教育教学设施有危险，负有采取措施或者及时报告之作为义务的人员，都可以成为本罪的主体。这些人员不仅包括对校舍、教育教学设施的安全负责的直接责任人员，也包括对正在学习的学生（这里所说的正在学习的学生，并非泛指在学校及其他教育机构学习的学生，仅指正在教室或者实验室学习的学生。）的安全负有责任的正在进行教学或管理活动的教师（包括正在给学生上课的教师和正在教室或者其他校舍内做学生工作的班主任或者其他进行教育教学管理工作的人员）。因为，虽然后者的主要职责是进行教学或者教育管理，但是，保障学生的人身安全也应是其履行的职责中的一项必不可少的内容。

第二，对校舍、教育教学设施安全负有直接责任人员的具体范围如何？

从目前论及该问题学者们的论述来看，基本上包括三种人：一是学校及其他教育机构中对校舍、教育教学设施安全负有直接责任的人员；二是主管学校及其他教育机构的教育行政机关中负责学校及其他教育机构校舍、教育教学设施安全的领导及其职工，各级人民政府中分管教育的领导；三是学校及其他教育机构的所属村、厂、系统的有关领导及其职工。我们认为，第二、三种人员，由于属于法律、法规要求对学校及其他教育机构的校舍、教育教学设施的安全负责的人员，因此，在他们明知其所属学校及其他教育机构的校舍、教育教学设施有危险的情况下，不采取措施或者及时报告，造成重大伤亡事故的，与教育设施重大安全事故罪的构成要件完全相符，理当成为本罪的主体。

二、如何理解本罪中的“明知校舍、教育教学设施有危险”

所谓“明知校舍、教育教学设施有危险”，就是行为人已经认识到校舍、教育教学设施存在着发生事故的隐患，如不采取措施消除事故隐患，就会发生重大伤亡事故。这就意味着本罪中的“明知”仅限于行为人实际上明知，而不包括应当知道。实践中也存在着行为人对校舍、教育教学设施负有进行定期检查的义务而没有认真履行该义务，以致对实际上出现的危险不知道的情况，该种情况即属于应当知道。客观而言，行为人应当知道而不知道校舍、教育教学设施有危险而没有采取措施或者不及时报告，发生重大伤亡事故的情况，对从事教育教学、学习活动的广大师生的人身安全和学校及其他教育机构正常的教育教学秩序也具有严重的危害，但刑法第138条出于限制教育设施重大安全事故罪成立范围的考虑，而没有把这种情况规定为犯罪。在理解本罪中的“明知”时，应当注意的问题是：

（一）明知的方式

就实践中的情况来看，行为人知道校舍、教育教学设施有危险情况的途径有多种，有的是行为人直接观察到的，有的是由其他人员告知的；有的是由其他人员正式告知的（如专门向行为人告诉），有的是由其他人员非正式告知的（如在与行为人谈其他事情时顺便告诉）；有的是由其他人员以书面形式告知的，有的是由其他人员以口头或电话形式告知的，等等。那么，行为人究竟在什么方式下明知了校舍、教育教学设施有危险，才属于本罪要求的“明知”？我们认为，对于明知的方式不应当有任何限制。根据有关法律法规、规章制度或者通行惯例、习惯常理，有关负责人员只要在担负保障从事教育教学、学习活动的广大师生人身安全职责期间，时时都应当注意履行自己的职责或者义务。对于校舍、教育教学设施存在危害从事教育教学、学习活动的广大师生人身安全的危险，只要明知该危险存在，就应当履行自己的职责或义务，以避免他们的人身安全受到损害，而不管是通过什么方式得知有该危险存在的情况。否则，就不利于充分保障广大师生的人身安全，同时也不利于充分保障正常的教育教学秩序。

（二）明知存在的时间

行为人的这种明知，是只有在危害结果发生之前一直存在，才属于本罪中的明知，或者只要行为人曾经具有这种明知，即使由于某种因素而忘却了校舍、教育教学设施有危险，就认为具备了本罪在明知方面的要求？如梁某系某小学主管校舍、教育教学设施安全的副校长。一天晚上梁某与本校的教师李某、王某、张某一起喝酒。刚开始喝酒时，李某就告诉梁某说：“我今天下午在上课时发现二（1）班教室的一根檩条已经基本上断了，很危险。”梁某说：“不着急，晚点我去看看。”然后就继续喝酒。结果喝完酒，梁某就把这事给忘了，一直没到二（1）班教室看过。随后过了半个多月，二（1）班教室倒塌，把正在上课的老师和学生40余人压在下面。当场砸死4人，砸伤10余人。经过抢救，受伤的人员中仍有2人死亡。我们认为，对于上述问题，刑法仅规定，只要行为人明知校舍、教育教学设施有危险，就符合了“明知”的要素，而没有明确行为人是否在危害结果发生之前一直保持这种明知的认识。因此，不管行为人是否一直保持“明知”，在没有采取措施或者不及时报告的情况下，行为人明知的危险终于变成现实的危害，造成重大的人员伤亡，将其以教育设施重大安全事故罪定罪判刑与刑法的规定并不存在矛盾之处。而且，从行为人担负的职责上看，只要行为人对校舍、教育教学设施存在的危险有认识，就应该注意及时采取措施，消除事故隐患，避免危害结果的发生。即使行为人曾经有这种认识，由于种种原因而忘却，以致没有能够及时采取措施消除事故隐患，发生了危害结果，行为人也属于没有认真履行自己的职责，对发生的危害结果也是有罪过的，没有理由不追究行为人教育设施重大安全事故罪的刑事责任。而且，倘若将这种情况作无罪处理的话，不仅不利于督促有关负责消除校舍、教育教学设施存在危险隐患的人员认真履行自己的职责，还会给司法机关证明行为人在危害结果发生之前是否一直具有对校舍、教育教学设施存在危险的认识带来困难，从而也不利于追究那些在危害结果发生之前对校舍、教育教学设施存在的危险一直具有认识之人的刑事责任。

（三）明知的内容

根据刑法的规定，本罪中明知的内容即是“危险”。所谓危险，就是具有发生危害结果的可能性。从危险发生危害结果的可能性上看，发生危害结果的可能性有大有小；从危险发生可能造成的危害结果的严重程度上看，实际造成的危害结果有重有轻，既有单纯的财产损失的结果或单纯的人身伤亡的结果，也有同时财产损失和人员受伤的结果，还有同时财产损失和人员伤亡的结果。那么，本罪中的危险究竟是指哪种危险，需要研究。

第一，危险包含的发生危害结果可能性大小的问题。对于该问题，刑法虽然没有规定，但是从客观上看，只要行为人认识到校舍、教育教学设施存在具有发生重大人员伤亡事故的可能性，而不管该结果发生的可能性是大还是小，就应当采取措施消除事故发生的隐患或者及时报告，如果行为人没有采取消除事故发生隐患的措施或者及时报告，由此而发生了重大人员伤亡事故，行为人就应当承担教育设施重大安全事故罪的刑事责任。如果要求只有行为人认识到结果发生的可能性较大时才必须采取措施或者及时报告，否则对没有采取措施或者及时报告而发生的危害结果就不负刑事责任的话，就会使那些仅认识到结果发生可能性较小而没有采取措施或者及时报告，由此造成了重大伤亡事故的行为逃脱刑事追究，也会使那些认识到结果发生可能性较大的人狡辩说其并没有认识到结果发生的可能性较大，从而无法追究其刑事责任，这样客观上都不利于对教育设施重大安全事故罪的惩治和防范，以及对从事教育教学、学习活动的广大师生的人身安全和学校及其他教育机构正常的教育教学秩序的充分保障。

第二，是发生严重的具体危害结果的危险还是发生一般的、抽象的危害结果的危险。由于本罪要求行为人对校舍、教育教学设施存在的危险必须有认识，因此就意味着行为人在不采取措施或者不及时报告之前对自己的不作为可能造成的危害结果必须有认识。该问题实际上涉及到犯罪过失中行为人预见的危害结果之含义的理解问题。在刑法理论界，学者们对犯罪过失中行为人预见的危害结果的含义的理解存在两种不同的观点：

一种观点为具体结果说，认为对过失行为人应当预见的“结果”只能在法律规定的范围内理解。因为过失犯罪中的结果是构成要件，构成要件是由刑法规定的，故这里的结果，只能是刑法分则对过失犯罪所规定的具体的犯罪结果。同时又强调说，所谓具体的结果又是相对的。行为人所应当预见的结果不一定是很具体的结果，但也必须是刑法分则所要求的结果。因此，过失犯罪的法定性，决定了行为人所应当预见的是具体的结果。[7]中国台湾学者也认为行为人应预见的是具体的危害结果。如洪福增先生说：“所谓预见结果之可能性，并非关于抽象的发生结果之预见可能性，而系关于发生各个具体结果之可能性者，并非操纵汽车对于人（包括驾驶者本人）之生命身体有危险之抽象的结果之预见可能性，而系驾车在马路上进行时，因有其他车马或行人穿越前方马路，故有与之接触冲撞之虞的具体结果之预见的可能性。且须预见者，只须此种具体情形在现实上所发生之因果之重要部分即已足，至于其细微部分即无必须并予预见之必要。”[8]

另一种观点为一般结果说，通称为抽象结果说或危惧感说，该说为日本学者藤木英雄先生所首倡。他认为，虽然推进科学技术革新并把革新成果应用到社会生活上去的做法基本上是正确的，但是我们也应当对科学技术所具有的巨大破坏力负有充分的责任。在科学技术无限发展和扩大的同时，未知的危险对我们的威胁越来越多，因此，应当采取新的过失理论来谴责犯罪人。在过失犯注意义务的内容上，也应有新的认识。行为人虽无具体的结果预见可能性，但对于结果的发生具有笼统的、一般的危惧感、不安感，即可判定为有结果预见可能性，追究其过失责任自然就不成为问题。[9]

抽象结果说或危惧感说是为了处理企业的公害事故而提出来的，其积极意义应予肯定。但由于它只要求行为人对抽象的、一般的危害结果有预见就行了，如果发生了危害结果就要行为人承担责任，显然是不合理的。主要表现在：其一，如果行为人只能对危害结果有抽象的预见，就不可能去采取切实可行的措施去避免危害结果的发生。因为，“在一般的、抽象的预见可能性中究竟何种法益有被侵害之虞，此点极不明确。故在此一局势中，无法把握被要求的具体行态。总之，无法把握何者是作为客观的注意而被要求的。如此，无须为回避结果之预防措施。因此，被课以含糊不清之预见义务，最后有陷于过分扩大过失认定幅度的结果责任中的危险性”。[10]如果对结果的预见只要求有抽象的畏惧感的程度就够了的话，就会过于扩大过失犯的成立范围，有时与客观责任没有大的差别。[11]其二，事实上，人的行为大都存在某种危险性的，如果人对其行为一有不安感、畏惧感就要求其采取措施而回避结果的发生的话，无疑就会阻碍社会的进步。

因此，我们基本赞同具体结果说，但认为上尚有待于补充。我们认为，行为人预见的对象是具体的结果、行为与结果间的因果关系及结果发生的可能性。而具体的结果是指刑法分则所规定的具体的结果，或者说，在行为人对其所可能造成的危害结果的预见中，必须包含刑法分则所规定的具体的危害结果。如果行为人仅可能对一般的较轻的危害结果（如轻伤害）有预见，而对具体的较重的危害结果（如重伤、死亡）根本不可能预见，那么即使其行为实际造成了刑法分则所规定的具体的严重的危害结果，也不应追究行为人的过失罪责。但此所谓的具体危害结果又不是绝对具体的，而是相对具体的。其相对性主要表现在：其一，行为人对自己的行为会发生危害结果的预见可能存在这样的情况，即究竟行为是可能造成刑法分则没有规定的危害结果，还是刑法分则规定的危害结果，是不确定的，那么只要实际上造成了刑法分则所规定的危害结果，就应当追究行为人的过失罪责。其二，只要行为人预见到自己的行为可能会发生刑法分则规定的危害结果就可以了，而不要求其一定预见到会发生哪一种具体的危害结果。如交通肇事案中，只要行为人预见到自己的行为会发生致人重伤、死亡或公私财产的重大损失就可以了，而不要求其一定预见到到底是发生这三种结果中的哪一种。其三，并不要求行为人预见到危害结果在什么时间、什么地点、对什么人发生等详细情况。即如有的学者所认为的，说他应该预见到危害结果的发生，并不是要求他预见到这个危害结果怎样发生。[12]

综上分析，我们认为，教育设施重大安全事故罪中行为人明知的“危险”，只能是发生为刑法分则所要求的严重的具体危害结果即重大伤亡事故的危险，而不能是发生一般的、抽象的危害结果的危险或者是对危害结果发生仅具有一般的、抽象的不安感。

三、如何认定本罪的罪过形式

关于本罪的罪过形式问题，刑法理论界目前有三种不同的观点：

第一种观点认为，本罪行为人主观上对发生的重大伤亡事故的心理态度，通常是过失，但在个别情况下，也不排除放任的间接故意的存在。[13]

第二种观点认为，从表面上看，刑法第138条使用了“明知”一词，似乎表明本罪主观上是故意。但故意是认识因素与意志因素的统一，仅仅明知教育设施有危险，并不等于刑法上的故意；认识到存在危险时，也可能是过于自信的过失；从法定刑来看，本罪也应限于过失。因此，本罪表现为过于自信的过失。[14]

具有教育意义的故事范文第4篇

【关键词】法律 体育课 伤害事件 建议

1．前言。我国社会开始进入法制社会，各行各业大规模的进入一个建立健全法制体系，以法律为准绳执行各项责任和义务。学校也是如此。近年来国家颁布了诸多的和教育有关的法律法规。如：《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国职业教育法》、《中华人民共和国民办教育促进法》、《学校体育工作条例》、《学校卫生工作条例》等，再加上各地方政府颁布的教育条例不计其数，可以说我国教育领域的法律法规众多，涉及了学校的各个方面。

同样，作为大学教育的主要对象――大学生来说，随着法律意识的增强，也促进了学校的各项工作更加注意依法办学，依法办事，正从过去的行政领导的指挥过渡到根据法律处理相关事物的时代。

同样，体育课是大学教育过程的重要组成部分，也需要在各项教育法律法规的指导约束下开展。再者，由于体育课程学习内容，授课环境和其他教学形式还是存在较大的区别，伤害事故的发生几率显然高于其他教学形式，因此，使每个体育教师提高对体育课伤害事故的法律认识，体育部相关领导人员和部门注意采用必要相关措施，这对预防体育课伤害事故，做出事故后的责任认定、民事赔偿和刑事责任都有非常重要的意义。

2．《体育法》等学校法规对学校体育课的论述和解释。了解大学教育的有关法律法规中对学校体育课的相关论述和解释，对大学体育课有十分重要的意义。

我国《体育法》总则中要求“国家对青年、少年、儿童的体育活动给予特别保障，增进青年、少年、儿童的身心健康”。同时也明确指出“学校必须开设体育课，并将体育课列为考核学生学业成绩的科目”。

体育课教学应当遵循学生身心发展的规律，教学内容应当符合教学大纲的要求，符合学生年龄、性别特点和所在地区地理、气候条件。体育课的教学形式应当灵活多样，不断改进教学条件，提高教学质量。同时，《学校体育工作条例》指出：体育课教学应遵循学生身心发展的规律，教学内容应当符合教学大纲的要求，符合学生年龄、性别特点和所在地区地理、气候条件，运动项目和强度应符合学生的生理承受能力和体质健康状况。

3．学校体育课性质和特点。体育课是学校教育的重要组成部分，是学校培养全面发展人才的手段，是学生学业必须完成的部分。因为学科原因，体育课对于学生的生长发育、意志品质锻炼、完整人格的培养有着非常重要的意义。

3．1 从学科角度出发：体育课是以身体练习为手段，借助各种体育运动形式和内容，在特定的场所进行的一种有目的、有计划、有组织的教学活动性过程。从技术的角度看：体育课需要接触各种各样的项目，学习各种各样的、带有一定难度的身体技巧。学习过程中由于个体的差异，会出现同样一个技能难易各不相同的情况，一些人运用自如的内容和动作，对另一些人也许处处伴随紧张和危险。

3．2 从现实的学校教育现状和学生体质基础来看：体育课在各级各类学校不受重视的实事无需争辩。中等教育由于升学压力大，学校的体育课开展得非常不顺利，近20年来我国学生的体能技能持续走低，近年来各种休闲娱乐形式的出现，尤其是网络的普及，使得业余时间从事体育锻炼的青少年在急剧减少，由于学生体能技能力低下，在体育课程的教学中，伤害危险因素聚集和增加明显。

3．3 由于教学改革理论和教学改革等种种原因，突出了所谓“学生为中心”的思想，大部分学校的课程设置淘汰了艰苦的体力项目，转而选择较为轻松自在的项目；减少对抗性项目的安排、增加非对抗项目。这样的课程设置都有意无意地回避了体育对学生意志品质、勇敢精神的锻炼，同时也减弱了学生在对抗情景下的运动能力，导致伤害事故发生的可能性上升。

4．体育课伤害事件发生的规律和特点。

4．1 因为学科特点易发生伤害事故。体育课是一个运动课程，由于运动性特点，学生学习能力有限和体力保障出现缺失，学习难度增加，学习课堂里学生的交互作用等，使得出现伤害事故的可能性增多。

4．2 因为教学疏忽原因发生伤害事故。体育课教学要求根据教学大纲、教学原则，教学组织规范（准备活动、先简单后难度、设置保护措施等），教具合理使用，安全责任提醒等等。如果疏忽某个环节，就容易给伤害事故留下隐患。

4．3 教学设施设备原因发生伤害事故。目前大部分的体育活动设施基本上都在室外，风吹雨晒，存在保养方面不够及时、维修也不能随时跟进的问题。这些因素使得体育课在器械的使用上存在隐患。在课堂组织不严密，学生人数多，教学环境拥挤情况下，比较容易发生伤害事故。

5．学校伤害事故的责任认定问题。

5．1 民法上的有关责任认定原则。过错原则、无过错原则、过错推定原则，是鉴定法人赔偿主体时应倡导适用的。

过错责任：原则指以过错作为价值判断标准，判断行为人对其造成的损坏应承担侵权责任的归责原则，适用前提是行为人主观上必须有过错；

无过错责任原则：指法律在特定情况下以已经发生的损害结果为价值判断标准，由与该损害结果由因果关系的行为人承担侵权赔偿责任的归责原则；

过错推定原则：指在适用过错责任原则、无过错责任原则前提下，某些特殊场合，从损害实事的本身出发推定加害人过错，并根据此确定过错行为人赔偿责任的归责原则；

5．2 自然人、法人、伤害行为人、混合伤害行为人。自然人是单个生命聚合体。在学校，学生和教师是自然人，但是享有民事主体资格。

法人是指具有民事权利能力和民事行为能力，依法独立享有民事权利和承担民事义务的组织。简言之，法人是具有民事权利主体资格的社会组织。高校是事业单位法人，所以是民事主体。

伤害行为人是指以自己所实施的行为致使他人或自身受伤害的人。伤害行为人按其行为性质可分为直接伤害行为人和非直接伤害行为人。

混合伤害行为人是指伤害事故的发生是由双方共同作用的，并对损害结果共同承担责任的人。混合伤害行为人对事故的发生常常具有未知性。

5．3 如何认定学校体育课的伤害事故中的责任。

5．3．1 在体育课上课时间内的伤害事故，作为体育老师是否成为一个“伤害行为人”，是直接伤害行为人，还是间接伤害行为人，其承担的责任赔偿责任应该是不同的。如教师有否对学生实施暴力行为致使其受伤？有否在危险的区域进行课堂教学？这样的原因造成伤害，教师就具有主观伤害或过失伤害责任，成为直接伤害行为人，就必须独自对过错承担责任。如果在安排练习中，由于练习强度比较大，老师也按照教学常规安排必要的准备练习，但是学生由于对自己的隐性疾病或故意隐瞒自己的病史，造成了伤害事故，这属于非直接伤害行为人，就由伤害事故者本人归咎责任。

5．3．2 混合伤害行为人。体育课上，教师、学生都按照要求进行了必要的安全准备。但是由于集体运动不可避免的碰撞导致伤害，由于学生本身的技能缺陷引发伤害，由于学生掉出场地器械的保护区域造成伤害，这些都是在不在意的共同行为中产生的伤害事故。对这些责任的认定就需要从双方具体情况来共同完成。

5．3．3 在诸多关于学校体育伤害事故的研究中，对赔偿义务人的界定尚不明确。有学者认为主要是局限于：①对监护关系的认定；②对法人赔偿与自然人赔偿的区分。他们主张“学生在学校的自由支配时间内参加完全是自发的体育活动而出现的运动损伤时，体育活动的参与者与学校之间不产生基于合同法上的特别关系”。

6．什么情况下伤害事故由学校、或教师承担责任。

6．1 任何学校对伤害事故的责任承担必须具有如下几方面基本条件：损害实事是由学校或教师本人的过错对学生造成不利后果，且伤害达到一定程度；学校违反了相关的法律法规，没有注意履行相关的法律义务；教师有违法行为；学校或教师的违法行为和伤害事故存在直接、间接的因果关系；责任承担有不同；学校或教师是否存在主观过错，注意过错的故意和过失性质问题。

6．2 体育课上的伤害事故涉及到教育法律关系、行政法律关系、民事法律关系。学校和学生之间虽然是教育和被教育的关系，但他们之间是平等的民事法律关系。学校是公共教育职能社会机构，教育行政部门和学校之间的行政法律关系。

在刑事责任上包括直接责任人员、体育教师、学生和校外第三人；民事责任方面其性质为侵权赔偿责任，责任主体是学校、教师、学生、校外第三人；行政责任是有过错的学校和教师对国家、社会承担法律责任。

6．3 体育课伤害事故上学校的法律责任认识。学校在学校体育伤害事故中的归则原则上，只能适用过错责任原则和公平责任原则，不能适用无过错责任原则。但无论是适用哪一原则，学校都不能免责。而学校作为公益性的教学机构，其客观上也不宜承担过多的赔偿责任。

6．4 根据教育部颁布的《学生伤害事故处理办法》，下列情况造成体育课的伤害事故需要承担相应责任：

①学校的场地、公共设施，提供给学生使用的学具、教育教学设施、设备不符合国家规定的标准，或存在明显不安全因素。

②学校组织学生参加的教育活动，未对学生进行相应的安全教育，并未在可预见的范围内采取必要的安全措施。

③学校知道教师或者其他工作人员患有不适宜担任教育教学工作的疾病但未采取措施的。

④学生有特异体质或者特定疾病，不宜参加某种教育教学活动，学校知道或应当知道但未予以必要注意。

⑤学校、教师、其他工作人员在组织、管理学生期间发现学生行为具有危险性，但未进行必要管理、告诫、制止的。

⑥学生行为具有危险性，学校、教师已经告诫、纠正，但学生不听劝阻拒不改正的。

⑦学生或者其监护人知道学生有特异体质，或者患有特定疾病，但未告知学校的。

7．从法律意义上对体育课伤害事件的措施建议。

7．1 学校体育课安排的教学任务，符合学生实际情况，做到有难度但不是完成艰难。

7．2 全面了解学生的身体素质情况，尤其是部分学生的隐瞒性情况，做到教育到位，手续齐全，对人入座。

7．3 上课必须执行正确的教学常规和按教学原则执行教学，避免因为不做准备活动，不执行学习内容的由简至繁等带来的事故隐患。

7．4 即时检修教学设施设备，预防为主，减少体育课器械带来伤害事故的可能。

7．5 教师上课，注意观察学生情况，尤其是个别学生的身体情况，做到及早发现及早预防及时处理。

参考文献

1 《体育法》.第五条,第十八条

2 《学校体育工作条例》.第八条,第十二条,第二十条

3 宋军生、冯萌.学校体育伤害事故的赔偿主体及兑现途径的研究[J].体育科学.2004.12

4陈静.学校体育中学生伤害事故的法律探析[J].北京体育大学学报.2006.5

具有教育意义的故事范文第5篇

关键词：电影；道德；教育

备注：本文属于中国—东盟华语有声语言研究中心阶段性成果之一。

一、现阶段出现的问题

现如今不少大学生在对道德问题的认知上，出现了道德缺失的情况，例如只知索取、唯我独大、不知待人处物等。因此通过德育教育的课程，让学生更能理解个人以及社会道德体系的重要性，并珍惜道德存在的意义。由于道德教育重视不够以及升学压力等多种客观原因下，造成了各阶段学生出现了种种问题，应尽早开展通过电影对大学生德育教育的步伐，其中包括：人生历程的意义、个体自我价值、人与人关系及人与自然的关系等。

德育教育是指透过教育活动来传递与道德相关的理论与实务。因此采用优秀品质的电影充当媒介教育学生认识并探求人生道德目标、生命的意义、生命的价值等具有重要意义。

二.电影中的道德体现

电影是一种沟通的语言，采用视、听觉告知信息，能具象直观的表现意义。它能引发观众的情绪反应，可以轻易的引导观众的思绪，拥有影响人类内在情绪的感染力，存在于我们的感官之中，产生身临其境的体验。在受到情绪上的震动与激发时，观众会从生活经验中对价值观进行判断并对概念作出解释与说明，例如当欣赏到未来奇幻世界的景象时，就将其当成是未来的经验。

优秀的电影都具有朴实的道德前提，从放映的那一刻起，就制造着梦的情景，控制影响着观众的情绪。而那些消极、邪恶、自私的主角往往被观众排斥，影响着口碑和票房，原因就是观众都希望看到带有希望，带有幸福感的故事和品质。例如《阿甘正传》《冷山》等影片中“逆境成才”“最求梦想”“为爱付出”等优秀的道德品质都是让观众产生角色认同的关键。故事的主题和道德精神以潜意识形式扎根于观众心中并使观众接受影片的故事意图与道德选择。

结合社会学，心理学等理论的理论架构分析优秀影片，用相关的理论与学科来丰富德育教育的内容，能更好的起到反省自我的存在的意义。例如在优秀的电影中往往能发现角色人物存在着生命的两种意义，第一是生理生命，第二是精神生命，因为生命是有限性的，才有“生理生命”，为了有限的生理生命而充实其“精神生命”，进而铸就了人们本质接受的普世道德观念。因此采用影片中的人物价值观解释人与人之间的情感，帮助学生重新在德育建设的实践中知行并重，以防止偏激、消极、自私的方式面对困惑。

三、通过电影道德前提进行德育教育的意义

教育是一种活动、一项肩负人类文化传承艰巨的工作任务。电影不仅具有娱乐功能，而且还具有获得生活法则的教育功能。通过对生活进行充满想象力的建构，指导着个人知识结构组建。整体来说电影中的道德观念所外化出的影响个人行为模式的表现不仅弥补了学校、家庭所缺失的道德教育空间，也形象着个人价值观的判断能力。依托电影进行德育教育是最能够激发学生对个体与社会认知与感受的最佳途径，由于个人德育教育是全社会道德体系建设的重要环节，德育教育的学习应是贯穿于人的一生，并从中取得社会立足的意义。如对爱情电影主题行为分析发现，有百分之三十的学生承认自己曾表现出爱情电影中的行为，并且激发对爱的感受。

电影中道德前提的讲解，让学生知晓普世的道德是完成人生体系的支架。电影教育比传统教育手段在学生德育教育中更具吸引力和实效性。课程中通过分析故事审美需求、角色心理认同和故事的道德判断方面，可以引导学生在面对困境时，如何利用道德前提判断发现自身生命的意义与价值，在思想困境中找出方向，重新审视生活的意义，进而完善自身的道德标准。

四、电影道德的分析方法

首先从主题入手，它是故事存在的理由。一个优秀的主题，就是对作品的一个简短而精炼的概括。观众乐于毫无负担的享受着情节，以一种无负担的心态看着故事中的喜怒哀乐，通过故事主人公的经历，能使观众对作品的表层事件引向更深层次的思考。如果故事的主题不明，甚至是混乱的、虚假的，或者是构建不完整的，那么整个电影必将充斥着毫无意义的对话以及毫无意义的工作行为，任何人都无法理解导演所要表达的内容。因此，任何一部优秀的电影都是有合理规划的故事主题。