做生意的经验范文第1篇

关键词：经验;学生经验;杜威;概念研究

中图分类号：G455 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）06A-0009-05

学生经验在教育教学中的地位举足轻重。《基础教育课程改革纲要（试行）》及相关课程标准明确指出：“关注学生的学习兴趣和经验”，“关注学生的成长需要与生活体验，尊重学生学习与发展规律”，“注重与学生生活经验和社会实践的联系，通过学生自主参与的、丰富多彩的活动，扩展知识技能，完善知识结构，提升生活经验”。

关于“学生经验”的话题，自新课改以来已经谈了很多年，围绕“学生经验”开展的教学改革也不在少数，只是对于什么是“经验”、什么是“学生经验”的梳理还不够清晰。为了厘清“经验”、“学生经验”的内涵，本文借鉴了陈桂生教授在其《普通教育学纲要》中对“教育”这一概念进行分析的基本思路：即先从词源分析入手界定概念的本义，再考察该概念内涵变化的轨迹，最后对多种定义的概念进行辨析。

一、“经验”的本义

什么是经验？人们经常在生活中说如下这些话：“这位老师从教很多年了，他很有经验”，“教师在教学中要关注学生经验”，“请这位同学分享他的学习经验”，“从经验中学习”等等。从人们的叙述中我们似乎可以得出这样的结论：“经验”在现实生活中是重要的。问题在于：“经验”的含义究竟是什么？人们在生活中所用的“经验”概念是“经验”本来的含义吗？这样的用法同“经验”概念的本义又有什么样的联系与区别？本文试从追溯“经验”概念的本义谈起。

在英文中，“经验”（experience）一词最早在1580年被使用。从词源学上来说，“经验”（experience）概念同“实验”（experiment）紧密相连，两者对应的英文都共享“experi”部分。“experience”是一个中古英文词汇，是从拉丁词“experiential”（“尝试做”）派生出来，由“ex-”前缀（“出”）加上词根“-peri”（“尝试”）合成的，解释为“尝试的企图”。

美国《韦氏词典》对“经验”这样定义：“经验有名词和动词两层含义。”名词的“经验”有三种释义：1.直接的观察或参与某事而获得的知识。2.通过做某事而获得的技能或知识。3.你花时间做某件特别的事情的时间长度。即，经验作为知识或技能。动词的“经验”释义为：去做或看到某事或使某事发生在你身上：去感受或是被该事影响。即，经验作为过程。

综上可得，从词源学的角度考察“经验”概念的英文本义，它有两种词性：名词和动词，相应地，它的本义有两层含义：“经验”作为知识或技能，“经验”作为过程。

“经验”概念的本义在生活中的体现可以追溯到古希腊时期。杜威在其著作中提到：“我们在柏拉图和亚里士多德那里找到的关于经验的解释，是对古希腊人的经验究竟是什么的一种说明。它相当符合现代心理学家所知道的，通过试验和错误学习而不是通过观念学习的方法。”[1]这里指出了“经验”发生于尝试做的过程中。杜威继续分析了“经验”形成的过程：人们在日常生活中尝试一些行为，这些行为在发生的时候都是孤立的、特殊的。通过积累删去行为中不规则的变化，挑出、加强行为间共同的特征，以此形成一种行为习惯。习惯的积累产生一种特定的行为准则，直到最后形成一种在行为所及的范围内具有普遍性的行动方式。这时候“经验”是作为知识或技能体现在这种普遍性的行动方式中的。可以用杜威关于“医生”的例子进一步说明古希腊时一种源于生活、源于当时社会生活延续需要的“经验”是如何被作为“一种普遍性的行动方式”、“一种概括性的见识”及“一种行为中组织化了的技能”而存在于民间的。他说：“医生就是从遇见的多数特殊病例中，通过尝试把其中若干症状归结到消化不良的种类去，从而学会以一种共同的或普通的方法来治疗这类症状，并按规则推荐饮食和处方。所以这就形成了我们所谓经验的东西。”[2]

只是把“经验”当作被固定下来的知识或技能，换言之，只在名词性含义上理解“经验”概念，那么“经验”就是被动的、无生气的，就意味着“禁锢于过去和习俗”，也就偏离了“经验”的本义在使用“经验”概念。

二、“经验”意义的拓展

“经验”概念的拓展主要体现在两方面。一方面，从夸美纽斯到赫尔巴特以来的教育家们在经验本义（“尝试做”）的基础上，补充了学生在经验过程中的作用，强调了“尝试做”的主体是学生。这同文艺复兴以来个体作为一个独立的人受到日益关注、社会追求个人才能多样化和个性在不同方面自由发展这一背景有关。另一方面，杜威从三方面拓展了经验本义中“做”的内涵。

（一）从夸美纽斯到赫尔巴特：学生作为“经验”的主体

从夸美纽斯提出“论教育适应自然的原则”、卢梭坚持实行“消极教育”、裴斯泰洛齐倡导“教育心理学化”，到赫尔巴特在其课程理论中提出一个基本主张，即课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣一致，他们的理论都有一个共同的特征，即他们都关注儿童、学生的发展，都在“经验”本义“尝试做”的基础上补充了“学生”这个要素，体现学生作为个体在“尝试做”的过程中的主动性，指出了“经验”是学生的经验。（详见表1）

从表1可以看出，赫尔巴特在其课程论中所倡导的直观的教育方法同先前教育家们一样，既继承了“经验”概念的本义，又在其基础上补充了“经验”的内涵，即学生作为活动主体的地位。但又都面临一个共同的问题：从夸美纽斯到赫尔巴特以来的近代教育家，他们关于“经验”的理论受制于：感觉器官训练说;“感觉经验论”;“对客观事物的感觉印象是人的知识的唯一的真实基础”;以经验主义认识论为理论基础，强调感性经验的意义。也就是说，他们把儿童从教师权威中拯救出来又交付给外部环境，让客观刺激作主导，儿童依然是一张白纸接受外部的圈圈画画。因此，他们对于“经验”概念内涵的补充依然不够完善。

（二）杜威：一元论的自然主义经验论

20世纪初，杜威提出的经验观既与“经验”本义一脉相承，又包含了“经验”拓展意义中对于学生的关注，并真正赋予学生主体地位。他在批判传统学校教学中非此即彼地、割裂地看待课程、学生、学生经验的背景下，重新定义“经验”概念，并以此建构起他的一元论的自然主义经验论。

以下从四方面概括杜威“经验”概念的内涵。其中，第一点是对“经验”本义（作为名词的“经验”及作为动词的“经验”）的继承;第二点是对杜威之前的教育家们提出的关注“经验”中学生主体作用的进一步补充;第三和第四点是就“经验”本义中作为动词的“尝试做”含义的内涵的拓展。

1.从静止的经验到动态的经验，包含了实验、做的过程。这点同“经验”概念的本义是一脉相承的。杜威指出：“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，经验就是尝试――这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。我们对实物有所作为，然后它会反过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。”[3]杜威认为，只要人们花五分钟时间不带偏见地观察一个婴儿获得知识的方法，就会完全颠覆如下的观点，即婴儿是被动地接受外部事物的。而事实上，婴儿是通过自己的试探、触摸、抓握等方式，主动与外界发生联系的。他进而说道：“人们正是通过积极的试验，认识到哪些东西硬，哪些东西软，以及它们各自起作用的方式、可以用它们做什么、不能做什么等等。同样，儿童认识其他人，也是通过发现这些人要求有什么回应活动，以及他们对儿童的活动如何应答的方式来实现的。一方面，事物改变着人们的行动，促进其中的某些行动而阻止另一些活动，对他们做了什么（不是在被动的心灵上烙上性质的印象）;另一方面，人们能对事物做什么，从而引起新的变化。这两者结合起来，就构成了经验。”[4]

2.在实验、做的过程中强调主体的体验、感受、反思。这点是对以往“感觉经验论”影响下人们无法超越“经验”被动特性的补充。以往“学生一词，几乎是指直接吸收知识而不是从事获得有效经验的人。所谓心智或意识，和活动的身体器官隔离开来。因此前者被认为是纯粹理智的和认识的因素;后者则被认为是一个不相关的、起干扰作用的物质因素”[5]。而在此，杜威突破了身心二元论的认识，真正赋予主体以能动性。强调通过主体的反思来反映主体能动性的特质是杜威“经验”概念不可缺少的要素。“在发现我们的活动和所发生的结果之间的详细关联时，试验性的经验所包含的思维就显露出来。随着经验在数量上增加，经验价值也就成比例地提高，和以前很不相同。所以，经验的质量起了变化;这种变化非常重要，我们可以称这种经验为反省的经验。”[6]而通常，有意义的经验是包含思维因素在内的。

3.强调体验，又不是一味地强调主体的体验，更加侧重主体与环境的交互作用。“它并不是被动地、无生气地等待外界有什么东西给它打上印记。生物体按照自己或繁或简的机体构造作用于环境。作为结果，环境中所产生的变化又反作用于这个有机体及其活动。这个生物经历、感受它自己行为的结果，这个做（doing）和受（suffering）或遭受（undergoing）的密切关系，就形成了我们所谓的经验。”[7]他还曾用野蛮人和文明人为例，讲述个体的能动性及其与环境的交互作用。他假定当野蛮人和文明人同住在荒野中时，“野蛮人会尽量去适应所处的环境，而尽量少做我们所谓反抗的东西;野蛮人会‘就地取材’，靠洞窑、草根和碰巧遇到的池沼来维持艰苦而又不安定的生存。而文明人则会到远处的山上，筑坝截流，修筑水库，开挖渠道，把水引到沙漠的荒野去。他四处寻找适宜繁殖的植物和动物。他获取本地的植物，通过选种和杂交改良它们。它发明机器去耕地和收割，用如此种种的方法把荒野变成盛开的玫瑰园。”[8]

4.经验是连续性的，主体与环境的交互作用也是连续的，这种连续性既表现在实验、做的过程中，也需要个体反思的支持，形成一个动态的循环过程，其最终的目的是个体的成长。“作为尝试的经验包含变化，但是，除非变化是有意识地和变化所产生的一系列结果联系起来，否则它不过是无意义的转变。当一个活动继续深入到承受的结果，当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中，这样的变动就具有意义。”[9]

上述四点是杜威“经验观”的内涵，但杜威又指出并不是所有的经验都是好的，有教育价值的。也就是在经验起初发生的时候就要有意识地去区别有教育价值的经验和没有教育价值的经验。

总之，杜威对“经验”概念的重建一方面体现在他拓展了“经验”的广度，使其从根本上超出了传统认识论狭隘的范围，不局限于“认识的”事件，而是包括整个“生活”与“历史”的历程。另一方面，经验过程中个体能动的、思维的、与环境相互作用的特性使得“经验”自身就是一种方法，它通过生活本身的生长性与开拓性，作为一种活生生的生命历程，开掘出了它的深度。（见表2）

从上文的论述可见，“经验”概念是一个在逐步发展的过程中日趋完善的概念，这种完善是基于“经验”的本义（经验作为知识或技能以及“尝试做”），通过“经验”意义的拓展（试行）得以实现。

（三）作为动态过程的“经验”

梳理清楚“经验”概念的多义，有助于更好地把握《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出的“关注学生的学习兴趣和经验”等要求。关注“学生经验”不只是关注学生已有的经验，即作为做的结果的名词性“经验”，“经验”概念更内含着一个动态循环的过程。（如图1）

可见，“学生经验”既是学生自己已有的经验，也是学生在尝试做的过程中不断生成、更新的经验。教师在关注学生经验的同时，也应指导学生对其自身经验进行关注及反思，以共同促进其成长。

三、“经验”意义的误读

片面地理解“经验”导致了对“经验”概念的误读。主要有以下两种情况：一是只在“经验”内涵的某一方面理解“经验”，即只强调做、只强调主体或只强调主体与环境的交互作用，这些都不是“经验”。二是偏离“经验”内涵的本义（“作为知识或技能”的经验以及“尝试做”），只把“经验”作为做的结果在、“经验”的名词性含义上理解“经验”。人们在生活中常说的“这位老师从教很多年了，他很有经验”、“请这位同学分享一下他的学习经验”等，都是只关注了“经验”作为结果的静态意义。

上述两种情况的发生同新课改背景下强调教师要“关注学生经验”，但教师又不能恰当地解读“经验”内涵有关。很多教师笼统地认为，把课堂还给学生、让学生自主地学习就是在关注学生经验。倘若教师这么做了，就可能会产生失控的课堂和没有收获的学生。

教师在教与学的过程中，让学生参与课堂、参与学习的过程、动手操作发现问题等做法，并不等于教师就在关注学生经验，充其量只能称为教师关注学生的体验。但体验不同于经验，经验内含反思的要素，学生只有消化、反思、内化他所参与的这些活动，才有可能把参与活动过程中收获的一些个人体验、体会、心得等转化为个人经验。“经验，并不是指经历、体验之意而言。从经验作为精神产品的形态来看，泛指由实践得来的知识或技能。通常说直接经验和间接经验，即是说经验有初级形式和高级形式。初级形式（或阶段）是人们在实践过程中，通过自己的肉体感官（眼、耳、鼻、舌、身）直接接触客观外界而获得的，对各种事物的表面现象的初步认识。它的高级形式（或阶段），就是知识，是其初级形式进一步经过思维加工而获得升华之后，并又返回到实践中得到验证的结果，是人们对客观世界认识的结晶的总和。”[10]

此外，当教师一味地关注学生已有经验，把学生已有经验奉为圭臬，作为开展课堂教学的重要的甚至唯一的影响因素的时候，教师对于“学生经验”的理解也就窄化了，容易误把关注“学生经验”等价于“以学生中心”。暂且不论教师关注“学生经验”是否等同于教师持“学生中心”说，即便是持“学生中心”说，是否能达到新课改提出的通过关注学生的兴趣和经验、关注学生的生活经验同社会实践的联系、尊重学生学习与发展规律，扩展学生的知识技能，完善其知识结构，提升其生活经验，也是存疑的。李子健曾著文说：“用全盘否定、彻底西化的方式进行课程改革，或者用非此即彼的观点看待‘教师中心’与‘学生中心’之间的关系，结果只会适得其反。在课程改革中，我们还要分析已有教学方式中的长处和不足，保留和发扬这些长处、弥补和改善现有的不足才是一种负责任的做法。具体来说，在培养学生的自主学习能力方面，我们需要将‘学生中心’视为一种教学原则，发扬那些激励学生主动思考、照顾学生个体需要的教学实践，同时借助师生、生生互动促使学生积极参与课堂教学。”[11]由此可见，“学生中心”说本身尚且是一个值得争辩的话题，将“学生中心”等同于“学生经验”更是有以偏概全之嫌。

“任何课，大体上都包括教材、学生与教师三个要素和由这些要素构成的教学情境。”[12]为此，教师只有在上述教学情境中互动地把握学生经验的内涵，才能更好地实现关注学生经验的目标，避免出现把关注“学生经验”等同于关注学生的体验、认为关注“学生经验”就是在实际教学情境中持“学生中心”说等情况。

参考文献：

[1][2][4][7][8][美]约翰・杜威.杜威全集・中期著作（1899―1924）・第十二卷1920[M].刘华初，马荣，郑国玉，译.上海：华东师范大学出版社，2012：99，99，232，102，103.

[3][5][6][9][美]约翰・杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：153，154，159，153.

[10]钱立群.论经验是教育学的逻辑起点[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997（2）：34-40.

[11]李子健，尹弘飚.课堂环境对香港学生自主学习的影响――兼论“教师中心”与“学生中心”之辨[J].北京大学教育评论2010（1）：70-83.

[12]陈桂生.普通教育学纲要[M].上海：华东师范大学出版社，2009：199.

The Concept of Student Experience： Original Meaning，

Expansion and Misconception

CHEN Qing-qing

（East China Normal University， Shanghai 200062， China）

做生意的经验范文第2篇

关键词：实验教学；内能；机械能；实验装置；实验安全；素质教育

在这些年的教学中，我感到内能转化为机械能的内容算是初中物理里面一个比较抽象的知识点，因为内能是物体内部的分子动能和势能的总和，内能是看不见、摸不着的一种与机械能完全不同性质的能量。所以，在教学时，要把理论与实验相联系来进行教学。

一、选择合适的实验装置最为重要

我们知道，一个教学实验可以设计出很多种实验来，但是不同的实验对教学的影响是不一样的，我曾经设计过很多的实验，但大多数的实验效果或者说现象不明显，最后我选择了一个比较老套的实验装置，如图所示，为什么我选择这个装置呢？是因为这个实验效果很明显，学生容易观察和理解。

二、选择实验装置时应该考虑到实验过程中的两点因素

1.最重要的因素即安全因素

在2009年的一节课上，我为学生做了这个实验，当时，我是第一次做这个实验，没有任何经验，在课前我也没有提前做过一遍，就直接到教室里做了，在做实验的过程中，我把试管的口无意间对准了一个同学的脸部，当加热到一定时间后发生了意外，水把学生的脸烫了，幸好是情况不严重，没有带来大的安全事故。2010年的另外一节课，我也是在做这个实验，虽然不是第一次做了，但还是出现了意外。实验时，当水烧了一会儿，眼看现象就要出现时，试管发生了爆炸，幸好没有伤到学生。从这两次实验中，我体会到，做实验时一定要考虑安全，绝不能让事故发生。

2.影响实验效果的因素

通过对这个实验的反复研究，我发现要想让实验效果明显，试管里水的多少有严格要求，且试管塞的紧松程度也有影响，如试管里面的水太多，加热的时间要很长，学生的注意力就会不集中，因为这个实验现象发生的时间极短，瞬间就发生了，如果加热的时间太久，好多学生由于精力不集中，会看不见或者看不清现象；如果试管里面的水太少，试管塞飞出的距离短，有时根本就飞不出去，效果不好。通过大量的实验，我发现试管里面的水在5～7cm较为合适。

三、对失败实验进行认真分析、总结

我从实验中得到的经验主要有三点：

1.对学生负责，做每一个实验时，都要把学生的安全放在首位，尽可能地去改进实验。

2.认真找出失败的原因，检查试管的质量，试管中的水要适量等，确保实验成功。

3.在平时的生活中，要多注意观察，多改进实验，为教学服务。

四、我对实验教学做了进一步的思考

实验教学应该尊重实验本身，不要追求实验的完美。另外，在实验教学中应该注意一些小问题。

物体对外做功实验，内能减少也是一个难以成功的实验，气体对塞子做功时，瓶内应该有雾出现，可是按课本装置却看不见雾，我们不能片面追求所谓正确结果“有雾，使学生的创造性成分白白流失。教师在设计演示实验时应注意以下几点：首先，物理过程的变化要显著。其次，在实验中得到的数据不可能完全精确，有的数据可能是错误的，但我们不能为了满足一些定理和结论去改数据，要尊重实验本身。

做生意的经验范文第3篇

一、存在、人与我

人即存在。存在乃整体、大全、无，随着存在的分裂和聚合而涌现出的类存在，无论在形式上还是在内容上都直接分有大全。这种分有一方面决定了它们都是存在，是类存在。人也如此，是一种类存在。这就是人的本体论意义。另一方面这种分有又使它们处于“无根”状态、残缺状态。归依大全成为类存在的根性。然而，与自然万物接受大全引领，依靠生长、灭亡等手段归依大全而且永远难以达至大全不同，人主要依靠创造走向大全。人不仅能接受大全的引领，而且还能引领大全；不仅能达至大全，而且能丰富、塑造大全。这首先表现在人能创造、丰富自身。这就是人的伦理意义、价值意义。人在宇宙中的地位即由此决定。因此，在本体论上，人与自然万物同质、同级、同在。在价值论上，表面上看，人与自然万物的区别在于，人是与自然万物相较有所不同的一个特殊的类，正如自然万物与人相较也是一些各不相同的类一样，人的使命就在于保持其作为类的特殊性，即保持其作为类的存在；深层次看，人具有新质，比自然万物高级，甚至高于存在，因为人是一种应当之物，能超越存在。在此意义上，人是万物之精华，包容万物；是存在之镜，包容存在。人与存在同在，没有人，存在就不再存在，不再完满。人即存在。也正是在此意义上，柏拉图将善的理念置于众多理念的顶端。

人的伦理性存在具有根本意义。人可以从事政治、经济、文化、教育等活动，人可以充当政治性存在、经济性存在、文化性存在、教育性存在，但这些存在无不以人的伦理性存在为支撑。事实上，如果人没有完成向伦理性存在的转变，人就不会拥有在宇宙中的地位和尊严。如果没有婚姻伦理，人在宇宙中的繁衍续存都成问题。因此，人、人之伦理性存在理应成为价值伦理学关注的焦点。

“我”是人的一个类存在。如果说归依存在是人的根性，那么，归依人则是“我”的根性。一方面，根源于人使“我”承继了人的宇宙地位与尊严，这是与生俱来的，但却未必伴“我”终生。在这一点上，众多的“我”是同质、同级、等高的。另一方面，“我”的出生即“我”与人的分离，从此“我”开始了向人的归依和跋涉。“我”的一生即走向人、走向圆满的一生，这是由“我”的类存在决定的。途中“我”可能被取消人的资格，可能一不小心自动离队，还可能凭借创造力量达成人，甚至超越人、丰富人、完善人。这是因为，人是应当之物，“我”也是应当之物，我有机会成为人的领路者。换言之，人在存在的意义上有绝对的自由。在这一点上众多的“我”因为伦理创造力的强弱和伦理成就的大小而显示出价值论上的高低。

如同人对存在的分有是残缺不全的，“我”对人的分有也是残缺不全的。人的残缺性使其在宇宙中具有充分的施展空间，有绝对的自由，同时也具有巨大的宇宙使命。这是人之形而上学涌动的根源。“我”的残缺性使“我”在价值王国、在如何做人上具有充分施展空间，有绝对的自由，同时也具有巨大的人的使命。这是人之伦理涌动的根源。

“我”生活于“我”的残缺性中。由于“我”的残缺性源于“我”的存在，所以“我”的一切活动都流露出这种残缺性。我任性、我偏狭、我自私，我温和、我豁达、我善良，我快乐、我痛苦、我烦闷，我行恶时因内疚和恐惧而烦，我行善时也因猜忌和结果的不定性而烦。一切都因“我”而起，我深感做人难。而且，我还要时刻面对众多残缺性的“我”。我生活在“我”的海洋里，我整日在“我”中挣扎，直到“我”成为人，才能解脱。这可能需要无数代“我”的努力，也可能幸运之神就降临在今天的“我”身上。

由“我”走向人是一段漫长的人生历程。其间要跨越我们、你、他等站点。“我”每天都在钻入我们、你、他之中，受其排斥和同化之后再出来，同时“人”也在排斥和同化我们、你、他。直到有一天“我”成为并包容了我们、你、他，“我”就成长为人，拥有一个人的存在。

“我”直接来源于母体的“我”。离开母体即“我”的开始。婴儿期即我的“前我”。母体的“我”虽具有伦理意义，但“前我”还不具有。这主要是因为婴儿还没有责任能力，还不能创造价值以扛起责任，其行为也就不具有伦理价值。直到“我”在“前我”面前出现，我才开始我真正的伦理存在。婴儿行为的最大特点是无理性、无“我”性，仅靠身体直接亲近存在，这看看，那摸摸，这嗅嗅，那舔舔，与存在融为一体。其聪敏源于对存在的直观、体验。赋予婴儿行为以极高的理想伦理价值地位，目的是要有“我”性的我回归而又超越无“我”性的我，成长为人。

如上，我的伦理之路历经三个阶段：一是婴儿或“前我”阶段。此时“我”的理念还未出现，我是一个非伦理性存在；二是“我”阶段，此时我一方面为适应世俗社会而力求摆脱婴儿期的稚气，一方面受人的召唤而力求超越“我”，有时因我堂堂正正地做人而博来阵阵赞赏，有时我为一次诚实而付出昂贵的代价，有时我至大至刚，有时我胆小畏缩，我可能由昔日的小人进取为今日的君子，也可能由君子蜕变为小人，我被夹在善与恶、正与邪、苦与乐的中间，备受伦理煎熬。而且，只要“我”性不去，煎熬不止；三是人的阶段。此时我已将“我”从我的存在中连根拔起，任尔东南西北风，“富贵不能淫，威武不能屈，贫贱不能移”，我养我皓然之气，至死不渝。当然，我的这种洁身自好是一种不自由状态，只有我们都超越“我”才有人的全面的、真正的自由。此时伦理学纯属多余。因此，伦理学真正要解决的是第二阶段的困境，即解决“我”的问题。只有在“我”阶段，我才具有丰富的伦理意义，才是真正的伦理性存在，是伦理价值的载体。在走向人的历程中，关键在于“我”做什么，创造何种价值。

二、看、思与做

看是我接触存在的第一种基本方式。自生睁眼至死闭眼，看伴我终生。看是我向存在发射的光，此光照亮存在。即使不能思和做，我却能看，通过看洞察世间万象。在伦理意义上，看是一种能量，能产生伦理效应，因而本身是一种存在。看把我与存在直接相连，看其实是存在之中的存在，即是存在中的光。我就是通过此光直接把握存在。看即直观。伦理现象不比自然现象可以条分缕析，因而只能通过看、直观来洞察。看是我进入价值世界的惟一信道。看有内视和外视之分：外视是接触财物价值的主要方式，内视则是接触人之苦与乐、爱与恨、赞同与反对、意志与应当等内部态度的主要方式。

思是我把握存在的辅助方式。“前我”阶段，我只能靠看把握存在，当“我”面临于我时，我之思才开始。思的长度远不及我的长度。因此，思之对象的域界随我思的能力而消长。思是一种认识活动，哈特曼认为：“认识归根到底是一种存在关系，也即一种存在的主体和同样存在的客体之间的关系。”[1]这种关系不同于看所连接的我与存在、伦理现象之间的关系。前者是一种主客体现象，在那里不仅存在是破碎的，而且主体与客体截然分开、对立。别尔嘉耶夫认为，思（认识）揭示的是存在、生命的秘密，哲学接近生命的本源；“认识是光，这光来自存在，并在存在之中闪烁”[2](P7)。但是，思对于伦理研究并非多余。当我反思伦理行为、总结伦理经验时，意识的作用显露出来。思可以作为看、直观的辅助工具。

做是我接触存在的第二种基本方式。生命即生机、活力。其他生命在自然力面前意志薄弱、甚或只有顺从的意志，而我的生命在自然力面前则显示决定的意志，以至于我会不惜生命来捍卫人在宇宙中的地位和尊严、捍卫我在价值领域和人伦领域的地位和尊严。意志的力量不仅能为人伦立法，而且能为自然立法；不仅能立足于自然世界，而且能创造一个伦理价值世界。如果不这样做，在人伦领域，我就被取缔；在自然领域，我、人一并被取缔。生命、意志、做与我同在。做是我之生命发射的能量，是我生命意志发出的绝对命令。于我，做就存在，不做就不存在。事实上，如果说看和思与我的存在还能须臾分离，那么做与我就根本不可分离。我注定要做。

总之，对于接触存在来说，看、做是两种基本方式，思是一种辅助方式。它们虽然都是我向存在发射的能量，但价值领域只能靠前者来把握。思是迄今为止把握客体的有效手段。当今科学给人类造成的诸多问题，根源于局限于客体的思是一种不健全的理性。这种理性显然不能把握存在，更不能把握价值领域。然而，看和做能把握存在，自然也是根治这种不健全理性的良方。理性之思虽能引导做，使做省力，但这种引导毕竟有限，在思终止的地方，看与做会义无反顾地推进下去，才独立地前行，才真正地开始。正如大脑通过各类器械把月球搞得再清楚，人终究要登陆一样。其中的根由在于，做不仅能推进思，而且能匡正思，最根本的是做是人的生存方式、生活方式。

如果说思是一种有限理性，需要做和看来推进和修正，做需要看、思来引领，那么可以说，看、直观则具有无限性。它直接从存在出发，无须任何引领。它是发现价值、善的特有方法，意志则以绝对命令的方式将此价值、此善传达于我付诸行动。在伦理价值领域，关键在于我准备做什么，而这首先取决于我直观到什么是应当的，然后意志坚决地按此应当去做。

三、“应当”是如何发生的？

“应当”产生于存在的深处。

首先，人作为一种类存在，在宇宙中的地位和尊严，一方面使我承继并拥有了这种地位和尊严，另一方面又迫使我去保持这种地位和尊严，这就是人的终极使命。这是种伦理地位、伦理尊严和伦理使命。这种地位和尊严说明我是有绝对自由、绝对责任、绝对目的的存在，反过来说，没有这种绝对的自由、责任、目的，人在宇宙中就不存在。因此，在向人迈进的历程中，就出现作为人我应当做什么？这是生活中我时时刻刻面对的问题，也是伦理学的第一个基本问题。

其实，一方面我做所依循的法则对于我是给定的，意即我必须维护人的地位和尊严，即我必须做人。此即第一应当。这是人作为一种类存在向我发出的绝对命令：应当做人！这是一种存在的必然性、人的必然性。另一方面，此应当法则又是人自身的存在法则，是生命意志本身运行的法则，因而是一种意志的必然性、自由的必然性。

其次，我生活在社会中，生活在众多“我”的海洋中，我在社会、在众多“我”中的地位和尊严同样赋予我以自由、责任和使命。我必须随时超越“我”，必须容纳我们、你、他，必须尊重其他“我”的地位和尊严。这种伦理的必然性就是引领我做的“应当”。同时，尊重其他“我”就是尊重我自身，因为我与其他“我”是同类的。没有什么比尊重我自身更自由了，因此这种貌似外在的必然性同样是自由的必然性。当在公共场所“我”踩了别人的脚还一幅傲慢模样时，别人会责斥：“你还是不是人？”没有什么比这类话更能激怒“我”了，因为这句话从根本上取消了“我”的存在，把“我”开除出人的队列。哈特曼凭空独断地提出并要人们接受“我们应当做什么”为伦理学的基本问题[3]，其根本错误在于否认了“我们”对于人、对于存在的根性，从而使他的问题有失去伦理意义的危险，难怪别尔嘉耶夫抱怨在哈特曼伦理体系中，“不清楚的是，人的自由是从哪里来的，人从哪里获得创造价值的力量”[2](P70)。对于伦理学，根本性的问题是“作为人我应当做什么”。

再次，我是具有直观能力、理性能力的存在。行动前，我能靠直观获得应当的法则，并预测行为的结果，靠理性获得知识的法则，并设计行为的图景。然后，在意志作用下，以应当的法则引领知识的法则，将其付诸行动。行动后，面对结果，我或欣慰或内疚。对结果的考察是理性的事，这就是对应当的反思，即“应当之思”。“应当之思”能帮助我建立和巩固按应当法则行动的习惯。当然，伦理学也重视对结果的直观，以评价其中的伦理价值，归咎责任。伦理习惯主要是靠失败感、内疚、痛苦、自责等伦理体验来建立和巩固的。

但是，伦理学的使命在于塑造人，对结果的关注、伦理制裁的目的是为了下一次行动。它主要不在乎我做了什么，而在乎我还准备做什么；不在乎我过去是什么，而在乎我还能成为什么。伦理学实质上是指向未来的，是自由的、宽容的、爱人的，它真正关心的是“作为人我应当做什么”。

四、作为人我应当做什么？

伦理学之所以必须先从存在出发阐明其实践品格，然后再从存在出发论证其第一个基本问题的确是“作为人我们应当做什么”，是因为伦理学本身的特质确实比后者具有优先性。哈特曼的疏忽就在于，不从存在出发，不从人的存在出发，独断地宣布“我们应当做什么”为第一问题，然后又由此问题宣布伦理学的实践品格。

伦理学有两个基本构成：一是伦理法则问题，背后是深层次的意志自由问题；一是对前者进行论证的问题，即伦理学的基础问题。而且，伦理学家多有共识，认为前者是“应当做什么”的问题。叔本华认为，尽管伦理学家对此问题的回答貌似不同，但实质一样，用最简单、最正确的形式表述就是：“不要害人；但应尽力帮助人。说实在话，这就是所有道德写作家竭尽全力试图说明的命题。”[4]我们暂且不论叔本华的概括是否正确。我们可以问：为什么对这同一问题甚至同一答案有不同的论证？这似乎是一个愚蠢的发问，因为立即就有这样的反问：条条大路通罗马，起点和终点相同，为什么不能有不同的路？也可以回答为：不同的论证都是正确的，都是伦理学的一个有机组成部分。还可以回答为：作为哲人个性的传达，伦理学是一门自由的学问。我们也可以反问：条条大路通罗马，难道就没有一条捷径？伦理法则固然有多样性，难道就没有统一的法则？论证可以有多样性，难道就没有一个统一的、全面的证明？

问题还是为什么对同一问题有不同的论证？我们认为是哲人对“应当做什么”的不同理解造成的，而且我们认为这些不同的理解里面只有一种是全面的、正确的。亚里士多德从经验出发强调德行，因为德行能导致幸福。康德从先验出发，得出一条绝对形式的法则，因为这条法则本身就是普遍法则。康德是为法则而法则。我们认为，伦理学中的经验主义是错误的。诚然，“应当做什么”中的“什么”可以是经验中的一切，我们可以从经验出发而且必须从经验出发，因为任何一种行为都不是一种纯粹的伦理行为，因而必须借助经验；大多数人都从经验出发，他们就生活于经验之中。但是，难道经验中就有我们所需要的一切，一切都能出自经验？难道我们永远就只日复一日地重复经验，难道我们就不需要创新？当今“克隆人”的问题经验中有吗？显然，在经验主义那里，创新伦理法则的前线被彻底封死，伦理生活的创新也就此完结。

康德的伦理先验方法是正确的，但康德对伦理学必须采取这种方法的原因并不十分明白。只有哈特曼一眼就认出“我们应当做什么”中的“什么”是“还未做的”，因此它是一个先验的领域，必须用直觉的方法来考察。其实，人之伦理行为确实要从经验出发，伦理研究考察历史中的习俗、伦理法则并对其进行论证是很有必要的，但这会把伦理学变为解释学，变为后发的、继起的。这是对伦理学实践性的扼杀。伦理学作为关于人的学问，其使命在于创新伦理法则，并引领人们创新伦理生活。它虽然可以研究伦理生活中“已出场的”一切，这是比较容易的，但它更主要的是要研究“未出场的”一切，这是真正的困难与挑战。

五、对于人什么是有价值的？

“作为人我应当做什么”中的“什么”是“未做的”，这种“未做的”可以分为两类：一是质料性存在；二是观念性存在，我们称其为应当之物。它们都是先验的，但又是两类不同的先验性存在。

应当之物的先验性根源于它本身。无论它是否被实践，是否被经验，它都是先验的。不同的是，在被实践之前，它以纯先验的形态存在；在被实践之后，它以与经验材料相混杂的形态存在，经验形态是其表象，实质上它仍是先验的。不依赖其他任何东西，它本身就是先验的独立存在。

而质料性存在的先验性则不同。它只是相对于经验才是先验的。一种情况是，它至今未曾为人所经验；第二种情况是，从根源上讲，现有经验中的一切在首次为人所经验之前，都是先验的，或者说，经验中的一切无不来源于先验；第三种情况是，它虽已为人们经验过千百次，但在一次具体的行为中，它仍有待于被经验，因而是先验的。在被纳入实践之前，质料性存在的是先验的，在被实践之后，这种先验性质料性就完全变为经验性质料。质料性存在的先验性依赖于应当之物的先验性。随着应当之物的被实践，它的先验性被彻底改变。

应当之物除了具有先验性的特征之外，还具有理想性、应当性的特征。应当之物是一种理想境界，理想性是指应当之物始终是行为者坚守、执行的目标和信念，即使在它被实践过后也是如此。应当性是指意志欲实践应当之物的坚定性、必然性，是一种自由必然性。例如，在我们以诚实原则结交的朋友当中，诚实原则依然是悬挂在朋友头顶的利剑，他如有背弃，随时会被逐出朋友之列。其原因就在于诚实原则具有这种理想性、应当性。

那么，应当之物究竟是什么？

我们没有随心所欲地做什么，而是在行动之际切入“应当”，这说明在行动之前有一个特殊过程发生：要么意志之前没有裁决物，要么有多种裁决物——有等级之差，甚至处于同一等级——相互冲突，令意志难以裁决而又必须裁决。所谓意志的裁决，就是意志把裁决物与我的内部状态相对照，看其是否符合我的情感——满意不满意，高兴不高兴，答应不答应；是否对于我有意义、有价值，是否对于人有意义、有价值，最终形成一种态度。这是一个评价的过程。当然，对于行为本身及其结果，也存在这样一个评价过程。经过评价，我们建立一个意义世界，这是一个现实领域。“对于人什么是有意义的、什么是有价值的”与意义本身、价值本身是两回事，这个意义本身、价值本身就是应当之物。意志的裁决就是要根据后者发现前者。后者是一个评价标准、评价根据的问题，比前者更为根本、更为关键。“作为人我应当做什么”所确定的伦理法则就是要根据这个评价标准来阐明，这是一个伦理学的基础问题。如果说“对于人什么是有意义的、什么是有价值的”是伦理学的第二个基本问题，那么，“什么是价值”则又是这个问题的根本，价值及其结构与秩序是这个根本问题的具体展开。

【参考文献】

[1]倪梁康.而对事实本身——现象学经典文选[C].北京：东方出版社，2000:258.

[2l［俄］别尔嘉耶夫著，张百春译.论人的使命[M].上海：学林出版社，2000.

做生意的经验范文第4篇

摘要：学生做好实验是学好化学的关键。为了能充分利用实验室，发挥其作用，使准备实验有条不紊，对实验教学实行程序化管理，其程序为：试验进度－实验通知－准备实验－教师试做－取还仪器－情况汇总。本人在化学实验室工作多年，为了能更好的配合教师的实验教学，结合自己的实验室工作实际情况，就实验教学管理方面略谈几点粗浅的见解。不足之处恳请有关人员提出宝贵意见。

关键词：化学试验 教学

[中图分类号]；H09 [文献标识码]：A [文章编号]：1002-2139(2010)-04-0085-01

一、学生实验室管理

实验室是实验教学的重要场所，化学实验室设有排风扇。化学实验桌上铺有与桌面同样大小耐酸碱的橡胶垫，并在每个桌子上放一块抹布，桌子一侧有电源插座，另一侧有水池和水龙头。每张实验台配备一套常用仪器包括试管架一个，大试管2支，中试管5支，小试管2支，滴管1支，玻璃棒1支，试管夹1个，药匙1个，镊子1把，酒精灯1盏，洗涤剂1小瓶。这些仪器用方形塑料盒装起来，塑料盒尺寸25cm长，20cm宽。每个水池下放一个废液桶，废桶上放一个过滤杂物的塑料箱。水池边上放一块毛巾，水龙头上用铁丝做2个钩，分别放大小各1把的试管刷。在窗台下放一个沙桶。室内前边放一个盛废玻璃的桶，一个盛废纸的纸箱，一个灭火器，同时还配有一个急救箱，箱内应放有酒精、创可贴、烫伤药膏、碳酸氢钠饱和溶液、红汞、碘酒、药棉、纱布等。为了给实验教学营造一个宽松、和谐、科学的文化氛围。我们在楼道里、实验室墙上悬挂和张贴了国内外著名科学家的肖像和相应的科学家名言。以激发学生学科学的兴趣，激励学生对科学的探索精神和培养学生的创新意识。

化学实验室还要洁净、整齐、空气清新。化学实验室每次做完实验，留下很多废弃物，空气质量较差，如不及时处理就会影响环境卫生。因此，每次实验后应及时进行通风换气，清扫卫生，使凳子统一整齐摆在桌子下方。在向阳的窗台上可种些吸收有害气体的花草，比如芦荟、吊兰、含羞草、文竹虎尾兰、龟背竹等。即美化环境，又净化空气，可谓一举两得。

二、实验教学的管理

学生做好实验是学好化学的关键。为了能充分利用实验室，发挥其作用，使准备实验有条不紊，对实验教学实行程序化管理，其程序为：试验进度一实验通知一准各实验一教师试做一取还仪器一情况汇总。下面对实验教学的程序化管理进行详细说明如下：

①试验进度――任课教师在学期初或学期末，将实验进度表交实验室一份，以便实验室计划管理，充分准备好实验用品。

②实验通知――任课教师提前将实验通知单交化学实验室准备实验所需仪器、药品和器材。演示实验提前三天填写实验通知单，学生分组实验提前一周填写。如果遇到改进的实验装置，也能及时与任课老师沟通并采用。

③准备实验――实验员根据通知单内容要求及时细致地准备实验。一般提前一到两天准备好实验，并预做实验，检查实验效果，把握实验要领，如有问题及时反馈任课教师。

④教师试做――实验员各好实验的一切用品以后，由任课教师来实验准备室试做化学实验。

⑤取还仪器――任何教师和课代表取还仪器与实验员要当面清点，如有损失及时处理。

⑨情况汇总――实验员结合任课教师和课代表检查总结所做实验情况、效果如何，或随时了解情况，并做好年终总结上报各案。

三、学生分组实验的管理

对于学生分组实验，实验员准备实验时，要周到细致，保证实验不缺任何用品。按时顺利进行实验，并达到教学要求。这样不仅体现了实验员良好的业务素质，也体现了实验员对师生的关怀与尊重，有利于他们在实验工程中保持愉快的心境。对那些常用试剂且用量较大的试剂提前配好，以备随用随取，不影响实验进行。

学生分组实验时，让学生座次号与实验桌上的号一致，实行对号入座・这样学生使用的仪器是否被损坏，药品由于学生故意乱倒或不小心是否被污染，都能根据座位号找到使用者，责任到人。并且也能保证每个学生有固定的实验进行操作，有利于学生认真操作实验，仔细观察实验现象，爱护仪器。

学生做完实验后。要求学生养成良好的实验习惯：比如整理实验药品，洗涤实验仪器，清理桌面，并仔细检查各组实验器材是否齐全・为下一个班实验做好准备。做完实验后，学生填写化学实验报告单，教师填写实验原始记录单，实验员要统一清理实验留下的杂物和产生的废液，对在水池中形成的污渍，如铁锈要用盐酸及时擦洗，苯酚要用酒精擦洗，以保持水池干净，对桌兜内的废纸也要清扫干净，以便保持实验室的整洁。

四、对实验员的要求

我通过多年的实验室工作深深体会到，爱岗、敬业是做好实验室工作的基本保证。实验室的工作是一项技术含量非常高的工作，实验员不仅要懂得教学，还要懂仪器的原理，会管理，会维修。

实验员在工作中要天天与水、电、明火、仪器药品等打交道，因此在工作中要处处细心，时时留意，要做到以下几点：①上班后首先检查实验室、药品室、仪器室、准备室有无异常情况：下班前检查四室的水电是否关闭，门窗是否关严上锁，确保四室的安全：要经常检查灭火器、防火沙包是否齐备完好；经常检查实验室药品库通风设备是否完好使用；经常检查易燃、易爆、有毒等危险品是否存放好。②要周全考虑每个演示实验、分组实验中可能发生的危险因素，在实验之前，把实验中应注意的事项加以强调，并采取相应的防范措施，以防突发事故发生，时时把安全意识放到首位。实验员在实验教学工作及实验室各项管理中应以苦为乐，以累为乐，以学生为本，处处替学生着想，真正确立学生的主体地位，充分发挥学生的创造才能，促进学生的全面发展。

做生意的经验范文第5篇

【关键词】 小学 数学教学 验算习惯

一、验算的重要性

在日常的教学中经常看到，学生明明会做的题却因为抄错了数、计算不正确、分析题意不认真、书写潦草不规范等造成作业正确率低、考试丢分多。所以在教学中培养学生良好的验算习惯，是解决问题的有效方法。

二、存在的问题

学生在计算的过程中，大部分学生不能做到自觉验算。不少学生认为验算是为了完成作业的要求或者应付老师的检查，有的学生甚至为了应付验算，竟会出现“假冒伪劣的验算”――从计算结果与验算结果来看是一致的，但过程与正确答案又不相符，验算纯粹是一种应付；也有的学生认为题目简单根本没有验算的必要；还有的学生没有学会验算技巧，照猫画虎，失去了验算的意义……总体看学生自觉验算的意识非常薄弱。

例如：⑴20×5=10因数末尾有几个0就在积的末尾写几个0；⑵2.82+1.8=3只要看见2和8就凑整，数位对没对齐学生根本不去考虑；⑶12.4×1.3=161.2十几的数乘接近1的数会等于一百多吗？

可以看出，因为学生普遍缺乏一种验算的意识和习惯，对作业缺乏一种自我负责的态度，所以不仅影响了作业质量的提高，而且干扰了学生良好学习品质的养成。

三、实践中的有效策略

1、教师应转变观念，重视学生验算意识、验算习惯与验算能力的培养。培养学生学会学习，不仅有利于学生今后的终身学习，而且能促进课堂教学的优化，是提高学习效率、减轻学生负担及大面积提高教学质量的可靠保证。教师在教学过程中应该进一步重视学生验算意识、验算习惯与验算能力的培养。

2、批改中运用激励性评价。在培养学生验算习惯和能力的过程中，发挥教师的激励性作用，对于在练习、作业中主动验算的学生和验算草稿纸工整细心的同学给予表扬和鼓励。可以是口头表扬或者在作业本上批阅简单的激励性语言：“你的验算习惯很好，相信你能保持下去，你一定是一个自觉、认真的好孩子。”、“你对作业的负责态度值得我们大家学习。加油吧！”、“你的验算方法真好，继续努力。”等等。

3、严格要求，持之以恒，教给学生验算的方法。良好的自查习惯的养成非一日之功。所以教师要经常有计划地加以培养和训练，并教给方法。“授之以鱼，不如授之以渔。”学生认识了验算的重要意义，还要掌握验算的方法，教给他们验算方法可以从以下几点着手：

第一，式题的验算，这是基础，又是关键。⑴教学中，学生时常出现抄错题目或漏写少做的现象，再加上同一道式题内加、减、乘、除计算方法不同，学生就容易受思维定势干扰而出现计算错误。因此在组织学生练习时，除注意份量适当、形式多样外，做题之前和做题的过程中，务必要求学生认真检查。检查的项目有：a.题目有没有抄错？b.计算的过程中有没有错写、漏写、少写、多写数字和符号？c.每一步计算是否正确？d.估算得数是否合理？如：536+89估计一下536接近500，89接近100，500+100=600，所以结果应该是接近600；e.特殊数“0”、“1”的计算是否得当？式题做好后要进行验算，这是一道必须进行的程序；⑵在做题或日常生活中，每完成一次计算，都能用适当的方法回头望，以确保自己的计算结果是否正确。教师要注重引导加强教育：在检查时可采用逐步提问检查，如题目抄错了没有？竖式列得正确吗？数位对齐没有？得数写了没有？教学中要教师有计划地教给学生几种不同的验算方法。

第二，应用题的验算。⑴认真读题。从低年级开始就要培养学生认真读题的习惯，做到不添字，不漏字，逐字逐句、逐符号地读，边读边记边理解。通过读题，弄清题目讲的是一件什么事，有哪些已知条件，要求什么问题。条件与条件，条件与问题之间有什么联系等。最后要求学生能复述题目的大意，使学生对题目的内容有个总体的印象；⑵对题目中的重点词句，要引导学生准确理解。应用题是用词表达它们的数量关系的，叙述题意时，经常用到“一共”、“还剩”、“增加”、“增加到”、“降低”、“降低到”、“比……多……”、“比……少……”或“今年前10个月的产量相当于全年产量”等关键词语，这些词语在应用题里起着重要作用。因此要使学生充分理解这些关键词语在题目中的含意，这样有利于对题的分析；⑶注意题目的要求和单位名称。审题时要注意题目中条件与条件、条件与问题的单位名称是否一致，同时还要注意题目对我们的要求，如“保留几位小数”等；⑷对于高年级的学生来说，我们仍要求学生在作业完成之后进行全面验算。但随着数学知识的积累、尤其是随着计算和解决问题的经验的逐步积累，我们提倡学生在解决每一题后对自己的解答有一个快速估计的初步验证过程。

第三，教学中发挥教师的示范作用。小学生的模仿性强，不少习惯是通过模仿无意中形成的。因此，在讲解例题、板演练习、批发作业、个别辅导时，我都做出认真验算的示范，给学生树立榜样。学生长时间耳濡目染，久而久之，自然会起到潜移默化的影响。

第四，回收验算纸。口算题，学生用口算检验就行了。而需要笔算时，学生都是使用自己的验算纸，有的没有验算纸，有的则随便在桌面、课本、作业本上、手心里或张破纸上就算了。并且，认为验算嘛，可以草一点儿，因此草稿打得乱七八糟，连自己都看不清楚，导致抄在作业本或试卷上时容易抄错。