esl课程范文第1篇

【关键词】高中英语教学 ESL 交际 补充 促进

【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0073-02

在大力提倡实施素质教育，实行新课程改革理念的指导下，高中英语教学模式已由教师的一言堂转换到了师生互动式，学生的参与度有了明显提高，课堂气氛相对活跃，课堂教学形式也更加丰富多样，但仍摆脱不了固有的中国式英语教学的束缚，中国式英语教学课堂上，教师容易偏重英语语言知识的讲授，而忽略语言的实际运用，学生更多的是学习单词，短语，句型，语法及相对机械的运用，而非真正地学会运用英语思维去思考问题，解决问题，最终实现语言学习的目的----交际。所以虽然在听，说，读，写的训练下，学生英语学习的水平相比以前有了很大进步，也有了一定收获，但相比于过去的“哑巴英语”并没有太大的进步，学生学习了十几年的英语依然无法流利地用英语进行表达，更不用说与母语为英语的人士零障碍沟通了，这就使高中英语教学被打上了深深的烙印---应试教育，不得不说这是高中英语教学的一个尴尬所在。

随着社会生活的高度信息化和国际交流的日趋频繁化，各个领域对交际英语的需求越来越多，懂专业会英语的人才越来越受到青睐。于是越来越多的学生选择走出国门，去英语国家留学，他们通过雅思或托福的学习，达到了留学的基本要求，但国外学习生活的最初几个月甚至十几个月的适应期语言仍是他们最大的障碍；同时越来越多的学生利用寒暑假交换生的机会去国外学习和生活，为自己创造更多接触英语环境的机会。在这样一个大的环境影响下，ESL课程在高中英语教学中的引进就应运而生，它为大多数没有机会出国的学生提供了英语学习的机会，满足了大多数学生英语学习的需求，让他们也有了近似于到国外学习的体验，为他们迎接未来的挑战提供了相对平等的机会。虽然在高中英语教学中的ESL相比出国学习还有一定的局限性，但多样化的教学方式同样让学生体会到了与英语母语的零距离接触，为他们的英语学习生活增添了活力和新鲜感。

ESL（English as a Second Language），是非母语英语教程，代表英语作为第二语言。ESL课程分等级教学，一般有A～E级。其中A级为最低级，E级为最高级。ESL课程教材专门为母语非英语的学生而设，具有很强的实用性。“让英语成为你的第二语言”，是ESL课程终极的教学目标！在美国，很多学校都开设面向美国留学生的ESL课程。学生通过该课程的学习可以有效提高自身整体的英语能力，能够与以英语为母语的人士零障碍沟通，所以ESL在高中英语教学中的引入，不可否认是英语教学的一大进步。外籍教师在英语教学中既传授知识，同时又教授思维方式，用多样化的情景教学，把学生带入英语的真实环境中，让学生去思考，去回答问题。在真实的英语环境中，充分开动脑筋，既锻炼了听力，又加强了口语，同时改变了中国式英语的思维方式，最终实现用英语自如交流的目的，真正实现语言的作用----交际。

现在我们来近距离接触一堂ESL的课堂教学过程，感受下ESL课堂上学生的收获。美籍教师Jason在Free Talk环节与学生进行关于周末话题的交流，随着问题的深入，带动学生由一个词，几个词，一句话，几句话，到十几句话，逐步打开思维，纵向思考，学生的口语潜力得到极大的开发，贴近生活的话题让更多的学生参与进来，调动了学生的学习积极性。在Activity环节，通过PPT来介绍美国学生的学习，生活，引导学生进行中美学生学习和生活差异的对比，使学生既了解了美国学生的学习和生活，又锻炼了英语听力，表达和思维。在New Lesson环节，美籍教师Jason通过举例描述讲解should have， would have ，could have ，might have 的用法，与学生所学虚拟语气的知识相结合，让学生体会到了在英语语言环境下英语知识的学习与运用，并配以适当的练习巩固强化学生的知识。整节课自然流畅，一气呵成，学生充分开动了脑筋，开拓了视野，体会到了英语学习的乐趣，同时促进了学生听，说能力的提高，实现了语言学习的目的―交际。通过这堂课我们看到，中外教师两种课堂教学模式相结合的效果，原有的教学模式为学生的英语学习打下坚实的知识基础，而ESL课程则成为学生开阔思维，运用英语思考和交流的平台，学生既锻炼了口语，听力，又巩固了所学知识，英语学习有了进一步的提高。

《中国合伙人》中有几句台词让人印象颇为深刻：（1）你很清楚口语的核心是什么，不是表达，而是思维逻辑，你了解美国人在想些什么，所以你说的就和美国人一样；（2）《中国日报》虽然是英文写的，但《华尔街日报》才是正宗的美国式思维；（3）美国人不会对他的朋友说欢迎，美国人很直接没有那么客气，他会直接说，进来吧，你直接进去就是了；（4）No！什么都不要说，转身直接离开，否则她会像对待一件行李一样对待你。这几段台词充分体现了ESL课程的核心---在教学过程中，让学生真正学会英语思维，也进一步肯定了ESL在高中英语教学中的作用----补充和促进。

参考文献：

[1]《中学英语创新教法》 刘建华 北京 学苑出版社1999（25）

[2]《语言文化教学策略研究》陈申

esl课程范文第2篇

关键词： 中西文化差异 ESL课堂 影响

引言

二十世纪以来，全世界的ESL教学工作者和专家们把理论与教学系统中各种因素优化组合之后，提出了主要的语言教学法流派有情景法英语教学、功能法英语教学和交际法英语教学。三者各有独特之处，情景法英语教学中新的语言点通过情景进行教学；功能法英语教学按功能类别组织教学内容；交际法英语教学中一切活动围绕交际。然而理论终归是理论，在实践中，总会有令人不觉理想之处，因此如今的广大ESL教师们甚至纷纷觉得是否应该回归到最原始的语法翻译法，即用母语讲解各类语法词组等新生语言要素，以便学生完全地理解和牢记；或则语言教学流派互相争论，各执己说都有。不过笔者却无意参与其中，只想从另外一个角度探讨一下ESL课堂会存在的问题，那就是不管怎样的教学理论和教学法的实际操作不能不考虑到教学对象ESL学生的内在本质原因，ESL老师们必须考虑到学生群体与所学语言之间存在的文化背景差异，而文化差异对人的影响是如影相随、无处不在的。近年来国内对于该方面的探究还是大有人在，如刘芳（2010）的文化差异在英语课堂中的影响就谈到了具体的文化差异在英语教学中会引起的理解误差；张巧（2010）的浅谈中英文化差异与英语教学就谈到了教师应该有意识地培养学生的跨文化交际意识；董一潼、廖正刚（2011）的中西文化差异对英语教学的影响就谈到英语教学中学生会遇到的瓶颈问题往往是文化差异造成的；如此等等都谈到了文化差异在英语教学中应该受到的重视。然而笔者与一些网络国际友人交流的时候无不感到遗憾的是中国人在英语教学中投入世界上最多的人力物力，却始终无法让自己的子民可以顺利地与英语国家的公民交流沟通，客观上这一点足可以让中国周边国家诸如印度，马来西亚，菲律宾等传为笑谈，抛开历史上这些国家曾经是英语国家的殖民地不谈，大概也与他们国民所受到的来自于殖民国家的文化熏陶是分不开的，这让笔者试图重新认识为什么绝大部分中国学生在ESL课堂就是“死不开口”、“过于敏感”、“泛泛而谈”、“流于形式”呢·学生是课堂的主体，孔子说：“因材施教。”我们是否应该在引进和运用西方ESL的各类教学法的时候更应该注意到中国学生群体的不同文化背景差异呢·本文想从中西方文化价值观、思维方式和社会关系三方面对该问题进行探讨。

一、价值观差异

1.低调与张扬：中国人一般都主张低调，内敛和谦虚，中庸之道，因为“木秀于林，风必摧之”，曾说：满招损，谦受益，所以中国人一般避免锋芒可能给自己带来的麻烦；而西方人比较崇尚独立、自主和个人奋斗，以及个性的张扬，比如克林顿当年就是班上最出风头的一个，他们喜欢表露自己的成功和自信。因此笔者在中国的ESL课堂上就曾经见过这样的怪现象：某些学生本来是很积极活跃的，突然之间就沉默寡言起来，无外乎是受到周围同学的“舆论压力”；有些学生明明就某问题很有见地，可是他们站起来之后的第一件事情就是偷偷看看四周同学的反应，一个细微的眼神都能让他感到自己是否应该更加收敛一点，不要讲的太多。

2.集体主义与个人主义：中国人非常重视群体归属感，愿意牺牲个人的利益来成就集体，对于群体有明确的划分：“圈外”与“圈内”，人们往往根据是否属于自己的“小团体”来区分对待周围的人和事；而西方人比较推崇个人自由，认为“我为人人，人人为我”，集体是自己信心和荣誉的源泉，集体应该在有必要的时候为个体利益让步，个体的成绩最终属于集体。因此，他们把自我放在高于一切的地位，崇尚为争取个人自由而奋斗。如是笔者又常常发现另外一些怪现象：每个小组会为了老师一些并不重要的课堂评判争执不休，本来很沉默的学生如果在小组的需要下也会“拼出吃奶的力气”，结结巴巴几句，一个班级的整体氛围沉闷，那个班上几乎全是哑巴，不过他们在各自的作业本上却会有不俗的表现，因为在作业本上他们有表现个体的自由。学生虽然是个体的，可是笔者基本上觉得他们都只是集体中的一员，很少有学生能够标新立异地提出看法，他们更愿意一次次地把自己“不合流”的想法生吞下去，烂在肚子里。

二、思维方式的差异

1.思考问题逻辑顺序：中国人的思维方式是从大到小，从整体到局部，比方说地址从国家、省、市、县、乡、村等顺序；大小发言都首先谈国际大环境，然后国内大局，再是各地方的不同。而西方人则恰好相反，他们是由小到大，由点到面，西方人的地址写法是从街区、大道、行政区域、市到州。国外的论文往往会从某个很小的点来证实该理论，因此来自中国的投稿在他们看来往往有点显得“假大空”。如是，笔者发现那些慷慨激昂的学生往往有些泛泛而谈，不着边际，那些“显得小家子气”的学生不想表达自己的观点，因为感觉气势上就先输了，对于大的概念学生都可以说上几句，对于概念中存在的微型要素，学生往往甚至找不到其在课本中所在的位置。

2.直接性与间接性：这点在中西方语言表达上差异尤为显著。中华民族是一个礼仪之邦，在表达自己的时候往往顾及别人的感受而采取绕弯子的策略，有时候甚至干脆沉默，唐突和直接的表达方式被认为是缺乏教养的。而西方则不同，他们更倾向于直接的表达出问题要点以便更快得以解决。在他们看来，很多时候可以更积极明确地抢先表达出自己的见解以便体现出该观点的价值，在表达的时候，一二三四五，条理清晰易于理解。然而在笔者的课堂上，学生扭扭捏捏或则顾左右而言他的现象时有出现，也会“说了半天不知所云”，而实际上这种发言根本就是浪费时间，往往一个小组很难发现发言思路清晰，语言组织能力符合英语逻辑的优秀学生，或则他们选择用小条子要点提示的方式。

三、社会关系的差异

等级和权力意识：因为漫长的封建制度的历史原因，更因为儒家文化的孔孟之道的深刻影响，“三纲五常”，中国人对权力十分迷恋和遵从，等级观念也十分严重：“师道有尊卑。”而西方人认为“天赋人权”、“人人平等”，尤其是美国文化里面从来就强调通过个人努力达到自己想要的成功，更对门地和等级观念进行了无情批判。在教育领域，学生更是可以挑战所谓的“师道尊严”，苏格拉底式的民主课堂主张学生积极表达自己的主张，培养学生的思辨能力，而根本就不会考虑到老师在教室里必须有绝对的权威。然而笔者发现几乎没有“胆大妄为”的学生会在中国的ESL课堂上挑战老师的讲义，如果偶尔有个别的同学提出异议，周围的反应是要么对之狠狠瞪眼睛以维护师尊，要么是窃笑。这种奇怪的现象还会滋生另一结果，那就是在学生座谈会上学生无的放矢，提出来的意见光怪陆离，一点也不顾及师尊的存在。这种奇怪的权力观念让中国的ESL课堂的师道尊严就是一种畸形的虚设，阻碍了学生的民主意识和思辨能力的培养，大大促进了学生对于权力本位主义的微妙理解接受并且善于运用。这一点让笔者很是痛心，因为学生有可能成长为既没有东方的礼仪之美，又毫无西方的民主思辨意识的无能之辈，这才是跨文化语言教育的最大悲哀。

结语

ESL课堂从来就是一个挑战，因为似乎永远有发现不完的新问题，似乎永远难以达到理想的教学结果。当然，作为一名跨文化交际课程的指导老师，笔者越来越意识到：文化差异如影相随，无处不在。我们是否应该放慢探寻引进和运用最新教学理论和方法的脚步，而从本质上去探究语言教学中的本体——ESL学生所存在的文化差异对他们外语学习的影响呢·因为那才是真正主宰他们课堂的思维和行动的核心所在，至于探寻如何克服这种文化差异带来的深层次影响则无疑需要广大奋战在中国ESL课堂同仁们的共同努力。

参考文献：

［1］刘芳.文化差异在英语课堂中的影响（职业与高等教育版）［J］.广西教育，2010（10）.

esl课程范文第3篇

同伴反馈，也被称为同伴互评、同伴校正等，指的是学生相互阅读对方作文，并对作文进行提问、评论或提出建议的写作修改活动。同伴反馈作为形式性评估，与教师反馈相互补充，同时是合作学习的形式之一。受合作学习理论、过程教学法及社会文化理论的影响，自20世纪80年代末以来，二语写作中的同伴反馈受到了广泛关注。本文拟从同伴反馈的有效性、学生对同伴反馈的接受程度、同伴反馈在二语课堂的具体实施等方面进行评述，以期对二语写作教学和反馈研究有所启示。本文中的“二语写作”指英语作为非母语的写作，包括英语作为第二语言和外语的写作情况。

二、同伴反馈有效性的研究

大量研究已经证实了同伴反馈的有效性，它在提高学生二语写作水平方面的作用不可忽视。Nelson和Murphy（1993）研究了中等水平二语学习者能否有效地参与到同伴反馈活动中，能否从中受益。受试是4名来自不同国家的ESL大学生。经过连续6周的观察，发现虽然受试人数较少，但是这些学生的确能够成功参与同伴反馈，而且这类同伴反馈活动有助于改进他们的修改策略。Mendonca和Johnson（1994）研究了二语写作课上学生使用同伴反馈的情况，结果发现同伴互评为学生提供了充分表达自己想法，以及和同伴协商彼此观点的机会，能够增强学生的读者意识，促使学生在写作中扮演更积极的角色。为了探究同伴反馈对二语写作的影响，Villamil和De Guerrero（1998）对14名ESL大学生进行了实证性研究，发现同伴反馈能够帮助中等水平的二语学习者认识到自己有能力修改同伴的作文，能够提高学生的学习自主性，对写作质量的提高有积极作用。De Guerrero和Villamil（2000）研究了双人反馈小组中同伴反馈的作用，结果发现学生之间互相阅读和评阅对方的作文，通过对作文的反馈，同伴可以看到自己作文中语言及篇章中出现的问题，通过对比和学习别人的写作，个人可以看到自己对同伴作文修改中的参与及贡献，激发写作兴趣和信心，从而逐渐提高写作能力。

莫俊华（2007）的研究发现，同伴互评能够提高学生的写作自主性，而且能够激发学生的自我修改意识。邵名莉（2009）对24名英语专业学生进行了一个学期的调查研究，发现同伴评价使学生作文在内容、结构和语言上都有了很大的改进，是一种有效的评改方式。邓鹂鸣等人（2010）将同伴反馈引入大学英语写作课堂，让学生参与到作文修改过程中，通过对两个平行班为期12周的对比教学研究，他们发现这种同伴反馈模式既维护了学生的自我形象，增强了学生写作的信心，又可以促使学生之间相互学习、相互借鉴。

虽然大量研究证实了同伴反馈在二语写作方面的作用，但是同伴反馈的质量还是受到了不少研究者的质疑。Leki（1990）指出同伴反馈中存在的一些问题：同伴反馈大多只关注表面错误，忽略语义和篇章层面的错误；同伴往往给出一些不利于修改的建议；有时候学生无法确定同伴给予的建议是否有效。F.Hyland（2000）则发现，在给予反馈时，学习者不能很好地找出错误，不能提供有质量的反馈，而是提供一些不恰当和过分尖刻的反馈。Min（2006）认为，对ESL学生来说，有限的语言资源是他们给予同伴反馈时面临的巨大障碍，很难提供实质性的反馈。

很多对同伴反馈的研究往往只有实验组，而没有控制组，研究者无法比较接受同伴反馈的实验组和不接受同伴反馈的控制组之间的差异，因而研究数据的有效性受到了质疑。此外，在一些研究中，只有修改稿，而没有要求学生写新作文，因此无法对新作文进行检测，从而无法证明同伴反馈是否提高了学生的写作能力。而且一些研究持续时间较短，无法历时地检测出同伴反馈对学生以后写作的积极效果。

三、学生对同伴反馈的接受程度

在学生对同伴反馈的接受程度的研究中，大多都是针对同伴反馈和教师反馈的对比研究。大部分研究发现，与同伴反馈相比，学生更愿意接受教师反馈，学生对教师反馈的利用率要高于同伴反馈。Connor和Asenavage（1994）调查了同伴反馈和教师反馈对8名来自不同国家的ESL学习者的影响，他们发现，教师反馈的影响力远远大于同伴反馈。Zhang（1995）在美国两所大学针对81名ESL学习者进行了调查，发现高达94%的学生选择教师反馈。Tsui和Ng（2000）通过3个月的历时研究，发现学生在其作文修改稿中采用的教师反馈远远多于同伴反馈，学生认为教师反馈比同伴反馈更有效果，学生更喜欢教师反馈，他们认为教师更具有权威，对其学习更有帮助。

Zhang和Tsui等人的研究都要求学生在教师反馈和同伴反馈之间“二选一”，这其实是对学生的一种误导。Jacobs等人（1998）调查了121名香港和台湾地区学生对教师反馈与同伴反馈的态度，发现93%的学生愿意接受同伴反馈。Schimd（1999）调查了12名学生对二者的态度，发现其中有10名学生表示喜欢同伴反馈，7名学生表示他们在作文修改中采用了同伴反馈。Hu（2005）通过对新加坡地区英语为二语的学习者的研究，发现学生同样愿意接受同伴反馈。

戚炎（2004）研究了不同来源的反馈在英语专业写作教学中的作用，通过为期5周的数据收集整理，以及问卷调查和对学生的访谈，他发现教师反馈比同伴反馈更加有效，学生更加重视教师反馈。杨苗（2006）研究了同伴反馈和教师反馈在中国大学英语写作课上的使用情况，发现学生能有效利用教师或同伴的反馈意见修改作文，学生对教师反馈的利用率更高，达90%以上，而同伴反馈仅有50.8%。纪小凌（2010）在英语专业写作课上收集了9名学生对教师反馈和同伴反馈的使用情况，结果显示，学生对同伴互评和同伴反馈比较认可，学生对同伴反馈和教师反馈的利用率基本一致，但受学生写作水平的影响。

在学生对同伴反馈和教师反馈的接受程度上，研究者之所以得出截然相反的结论，究其原因，一是以往研究样本过小，影响了研究结果的普遍性；二是在课堂实证研究中，研究者通常是授课教师，降低了研究数据的客观性。教学环境、研究对象、实验环境等方面的差异，以及实验中反馈的不同操作步骤和方式，都可能影响实验结论。

四、结语

本文从同伴反馈的有效性、学生对同伴反馈的接受程度等方面，对二语写作中的同伴反馈研究进行了综述，发现近二十年来同伴反馈研究从研究同伴反馈的有效性、学生对其态 度，逐渐转到如何在二语课堂上实施同伴反馈，更好地发挥其在二语写作中的作用。同时，在二语写作同伴反馈研究领域内，还有一些问题亟待解决，需要更多、更大规模的实证研究进一步解决这些问题。此外，以往研究一般集中在传统二语写作课堂上，如何培养学生为同伴提供高质量的反馈的能力是一个值得关注的课题；同伴反馈和自我评估相结合的研究给二语写作领域提供了很大的空间。

参考文献：

[1]AlFally，I.The role of some selected psychological and personality traits of the rater in the accuracy of self and peer assessment.System，2004（3）：407-425.

[2]Hu，G.Using peer review with Chinese ESL student writers.Language Teaching Research，2005（9）：321-342.

esl课程范文第4篇

关键词:虚拟现实  将英语作为第二语言学习  教育  虚拟环境  交互作用 

建构“教师为主导、学生为主体”的教学结构的重要突破口之一是信息技术与各学科课程整合。在整合的教学模式中。强调学生的主体性，要求充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性。将信息技术有机地融入课堂教学与学科课程之中，通过信息技术掌握学科课程的内容，学科课程内容中又蕴涵信息技术，虚拟现实运用于英语教学，营造了“自主学习”的环境是学习者通过自身与信息环境的相互作用得到知识技能的新型学习方式。虚拟现实能够为学生提供生动、逼真的学习环境，在广泛的领域提供无限的虚拟体验．从而加速和巩固学生学习知识亲身去经历、亲身去感受比空洞抽象的说教更具说服力，完全由被动学习转化为主动学习。

1．虚拟现实的描述 Description of Virtual Reality

虚拟现实是使人置身于一个通过由电脑表现出的三维空间的一个虚拟环境；在此环境中人们可以移动，从不同角度去观看，去触及攫取，以及重新组合。虚拟现实的具有沉浸性 (Immersion)、交互性(Interactivity)和想象性 (Imagination)三个具体特性。这种技术的特点在于，计算机产生一种人为虚拟的环境．这种虚拟的环境是通过计算机图形构成的三度空间．或是把其它现实环境编制到计算机中去产生逼真的“虚拟环境”，从而使得用户在视觉上产生～种沉浸于虚拟环境的感觉。学生作为主角进入虚拟环境中，拥有比现实更逼真的照明和音响效果，使学生能够在虚拟的学习环境中扮演 一个角色，全身心地投入 到学习环境中去，学生可以不厌其烦地反复练习，使学生沉浸在多维信息空间中依靠 自己的感知和认知能力全方位的获取知识，发挥主观能动性．使学生获得最大的真实感和趣味性．摆脱了英语学习的单调、枯燥无味 。 

2．虚拟现实进入 教育 Virtual Reality into Education 

利用虚拟现实技术建立起来 的虚 拟实训 “基地”，其“设备”与“部件”，多是虚拟的 ，可以根据需 要随时生成新的“设备”。可 以积极用于军事作 战技 能，外科手术技 能，汽车驾驶技能果树栽培技能，电器维修技能等各种 职业技 能的训 练。现在 ，虚拟现实用于教育教学，是教育技术发的质的飞跃。学生在虚拟环境中交互作用，以学生为中心虚拟的三维世界中加入一系列人性化的场景。做到了真实与抽象的完美统一。

许多教育家和研究人员认为虚拟现实将提供机会去经历各种环境，而这些环境往往由于时间、距离、范围和安全性等原因，不便于或不可能让许多孩子 ，特别是有一定残疾的人实现了探索、创造、娱乐以及学习。学生可以在 虚拟环境中过马路，与陌生人交流，或应付紧急状态。这一技术使青少年可以去参 观原本不可能参观得到的，不切实际的或危险的地方。 

而在英语教学中，语言教师可以设制程序，制作出现实的情景交流，如找工作面试，在餐馆就餐或国际机场接机等等。学生可以在预排好程序的虚拟世界 合作或根据 学生的语言水平分组在不同的虚拟世界中。学生们之间可以互相合作或与三维空间中的虚拟却又是活生生的人物进行合作。例如在一个面试情景中，进行面试者 (即学生)将会与雇主(一3D虚拟人物)在会客室握手，雇主将用要学习的目标语言与面试者进行对话、聊天。如果学生出错，他们可以重放情景，再来一遍。虚拟现实将有助于学生克服传统的语言学习障碍，帮助教师突破了以依赖课本在教室进行学习 的传统传授方式。

3．虚拟现实用于语言课堂 VirtuaI Reality into LanguageClassroom 

3D虚拟环境所具有的最独特而强大的特征是为语言学习者们特别是ESL学习者们提供第一参与者形式的学习经历。然而，遗憾的是，当前大多数学校教育是基于第三者的知识传授形式如学生如何学，或学什么，没有机会直接体验他们在探寻的知识。3D虚拟环境的使 用真正解释了为什么传统 的以课本为中心语言教学效率不如人意的原因。英语课本上的知识是基于第三者的，对于学习者没有意思，提不起兴趣。

第三者相对于第一参与者学习的必然结果是必然不相同的。将ESL学习者作为第 三者的学 习方法已说明学生学习的结果通常是肤浅的，保持力很低。利用虚拟现实．学生将自己置身于各种现实环境背景之中，通过自己的体验学习语言。根据 Fox，Fumanski及Nilan观点，由于借助于构造好的虚拟的情景模拟，学习者收到适当而立即的反馈(Because of the way in which the virtual environments o．re modeled andconstructed，learners receives appropriate and immediate feedback．)。这种在语言学习上的反馈鼓励认知语言学习。通过对他们所接收到的认知在虚拟世界中进行适 当的或正确的交际，最终从电脑或其他 同学那里得到的及时反馈，加强的语言教室里的动机学习或交互作用。 

学生直接交际和直接解决问题也鼓励学习者的强烈的活动意识并作出反应。为语言学习所设制的虚拟环境自然地引导学生自己进行第一参与者的学习。虚拟环境依照英语课堂目标或特定的需要进行编程。ESL的教师可 以根据学生需 要搭 建或保 留某个环境 ，这将 推动以学生为中心的学习，促进学生构造自己的语言知识。简而言之，虚拟现实是一个学生可以建造 的环境 ．根据需要 ，熟练地操作 和编辑 ，任何形式的数字信息 。Virtual wodds ale constructive environments in which learners Can create，manipulate and edit any form of digitM information with their own needs fChee，2001)．这样 虚拟现 实的编程 可以形成 重要的交际技能而不是简单地重复和记忆。学生可以参与可作出响应的环境中．完全将身心置 于学 习当中 

esl课程范文第5篇

关键词：英语课程标准结构；社会发展；适应

为了适应我国社会发展对英语课程的要求，我国颁布了《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》和《普通高中英语课程标准（实验）》两个英语课程标准。本文特从社会发展的适应性视角，比较国内外一些在结构上有特色的课程标准，分析我国英语课程标准的结构，以探讨更适应我国社会发展现状和前景的英语课程标准结构。鉴于两个英语课程标准结构基本一致，本文以《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称“我国《英语课程标准》”）为例，对于相比较的课程标准也主要是从结构上进行比较分析，在重要的内容方面略加探讨。

一、前言导语

所有的英语课程标准都有一个前言或导语部分，这一部分都会非常明确地陈述课程的社会发展方面的背景基础。

我国《英语课程标准》首先这样陈述课程的社会发展意义上的背景基础：

改革开放以来，我国的英语教育规模不断扩大，教育教学取得了显著的成就。然而，英语教育的现状还不能适应我国经济建设和社会发展的需要，与时展的要求还存在差距。此次英语课程改革的重点就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向，强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、发展思维能力、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。［1］（1）

美国TESOL协会（Teachers of English to Speakers of Other Languages）为美国编制的《幼儿园至12年级英语作为第二语言标准》（The ESL Standards for Pre-K─12 Students）（以下简称“美国ESL标准”）则设计了一个很长的前言部分，开篇是对本课程的基本思想的介绍，然后包括课程设置的背景（Why ESL standards are needed）、本课程的基本语言理念、对一些传统教学观念的批判等内容。美国ESL标准首先陈述到：

承诺未来

美国现在的所有中小学生都将生活在21世纪并为这个社会多样性不断增长和不同国家逐步成为相互依存共同体的时代做出自己的贡献。为了实现他们的个人、社会和长期职业目标，每一个个体都需要能够与他人熟练、得体、有效地交流。当前教育面临的挑战就是培养所有学生为这个新世界做好准备，包括那些在非英语学校学习的学生。本文件之目的就在于说明英语作为第二语言的标准以及在面对挑战中的作用。［2］

比较两个标准的前言导语，在社会发展适应性表达上，我国《英语课程标准》更倾向于说明学习英语的社会意义，美国ESL标准更倾向于说明学习英语的个体意义，应该说是各有特色，总体还是与社会发展相适应的。不过，从社会发展的未来远景看，在表达英语学习之于社会发展的社会意义的同时，我国《英语课程标准》也应适当表达英语学习之于社会发展的个体意义，因为我国教育思想也强调社会发展前提下的个体发展，而且没有个体的发展也就没有社会的发展。

二、课程理念

任何课程都有基本理念。我国《英语课程标准》清晰地陈述了如下课程理念：1.面向全体学生，注重素质教育；2.整体设计目标，体现灵活开放；3.突出学生主体，尊重个体差异;4.采用活动途径，倡导体验参与;5.注重过程评价，促进学生发展;6.开发课程资源，拓展学用渠道。［1］(2-3)

美国ESL标准明确提出了该标准的八个语言观：1.语言是具有功能的；2.语言会变化；3.语言学习即为文化学习；4.语言获得是一个长期的过程；5.语言获得出现在有意义的运用和互动之中；6.语言过程不是独立发展起来的；7.母语熟练程度有助于第二语言的获得；8.双语是个人和社会的一项财富。［2］

同时，为了明确说明本课程与传统课程在观念上的区别，有的课程标准专门列出本课程所否定的广泛认同的语言教育观。

美国ESL标准就专门在这个标准的开篇之后，编制了一个特殊的小节：“有关语言学习的神话”（Myths about Second Language Learning），非常突出地说明了这个标准不支持、而目前很多教师可能广泛地习以为常的一些观念，要求教师彻底放弃这些观念。

有关英语学习的一些神话存在于很多普通人与一些教育专业人士和政策制定者之中。本文件的一个意图就是否定这些神话。

神话1：讲其他语言的英语学生只要通过与以英语为母语者的接触和交往就能简单和快捷地学会英语。

事实：学习一门第二语言需要学习者花一定的时间和有意义的智力努力。学习一门第二语言是艰苦的工作；即使对于年纪最小的学习者，也不可能轻易地“捡起”这门语言。［2］

这一说明突出了本课程实施中必须突破的一些观念。

对课程理念的陈述有利于课程标准的执行者准确把握课程标准的基本思想，特别是当课程标准所依据和张扬的语言教学观中包含一些新的语言理念和语言教育理念之时。不过，我国《英语课程标准》若进一步分析所批判的外语教学思想与方法，则可能更适合当前这个过渡时期的英语教学，因为很多英语教师对新的语言教学观并不熟悉，他们本人就是在传统的英语教学观的教学活动中学习英语的，因此很可能非常自然地用他们自己学习英语的方法去教英语。

三、课程目标

所有课程标准都非常明确地陈述课程的教育目的与教学目标，为整个课程的目标作出非常清楚的规定。

我国课程标准对课程目标是这样规定的：“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础，文化意识是得体运用语言的保证。情感态度是影响学生学习和发展的重要因素，学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的保证。这五个方面共同促进综合语言运用能力的形成。”［1］(1)

美国ESL标准对其课程目标进行了如下规定。

1.在社会环境中运用英语进行交际。学生将：（1）运用英语参与社会交往；（2）为了个人表达和愉悦，在交往中理解和运用口头和书面英语；（3）运用学习策略扩展他们的交际能力。

2.运用英语达到所有内容领域的学术性要求。学生将：（1）在教室里运用英语与人交往；（2）以口语和书面形式运用英语获得、处理、建构、提供学科材料信息；（3）运用恰当的学习策略建构和运用学术知识。

3.以社会文化的恰当形式运用英语。学生将：（1）根据对象、目的和场景，恰当地运用语言变体、语域、体裁；（2）根据对象、目的和场景，恰当地运用非言语交际；（3）运用恰当的学习策略扩展他们的社会语言和社会文化能力。［2］

相比于美国ESL课程目标，我国英语课程目标的表述更宏观一些。而从我国外语教师的现状来看，给出更为具体一些的总体目标可能更合适。因为很多英语教师自身的语言运用能力都还比较欠缺，而我国《英语课程标准》对语言运用和语言运用能力并没有具体的解释，所以若能像美国ESL标准一样表述得更为具体一些，可能更适应我国当前的外语教学现状。

更重要的问题是，我国《英语课程标准》所规定的目标本身与我国社会发展的现状还存在一定的不一致。应该说，我国《英语课程标准》具有明确的前瞻性，为我国今后相当长一个时期的外语教学指明了一个非常清晰的远期目标（培养学生的综合语言运用能力）。但是，从外语人口规划分析，我国当前的社会发展现状与这个目标还有很大的距离，因为我国当前的社会发展还不需要全体国民成为具有英语综合运用能力的劳动者，英语毕竟还只是在我国对外交往中使用，在国内工作生活中，使用英语还不是一种必需。所以，笔者认为，我国目前的《英语课程标准》应该恰当地规定不同阶段的课程目标，尤其是适应我国现阶段社会发展现状的英语课程目标。

四、内容标准

课程内容标准是对课程内容的详尽描述，通常都是分级的描述，也有的采取不同内容的单独序列描述。我国《英语课程标准》采取的是对标准内容分类分级描述，包括语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识五个类别，每个类别的内容标准再进行分级描述。

美国国防部编制的《外语内容标准》（Foreign Language Content Standards）采取的是与我国课程标准相似的分类分级描述，不过是以分级为主，在同级内容标准之内进行分类描述，类别中包括听─说─理解、读─写、文化三个类别。

在内容标准上，尽管很多课程标准采用的都是分类分级等方式，而加拿大安大略省的《安大略省课程：英语作为第二语言与英语读写发展》（Ontario Curriculum: English As a Second Language and English Literacy Development）（以下简称安大略课程标准），则是将内容标准按照不同阶段分为不同的课程（见表1）。

表1 安大略省课程：

英语作为第二语言与英语读写发展 ［4］

英语作为第二语言

英语读写发展

第一级

第二级

第三级

第四级

第五级

英语交际入门

日常生活英语

学校与工作英语

英语学习技巧

英语过渡

读写入门

基础读写技巧

日常生活读写

学校与工作读写

这样的方式显然有利于在不同阶段侧重不同的教学内容，使教学内容的标准更加明确，特别有利于社会发展差异比较大的地区的外语教学。根据我国社会发展现状，其实我们可以把英语分解为不同的课程，基础英语作为基本内容，然后设置英语初级听力、英语初级口语、英语初级阅读、英语初级写作、英语中级听力、英语中级口语、英语中级阅读、英语中级写作等课程，各地可根据实际情况选择在不同阶段开设不同的课程。比如，在教师英语语音存在较大困难的小学可以选择只开设英语初级听力、英语初级阅读、英语初级写作，而到中学再开设英语初级口语和其他中级课程；而在能够聘请外籍教师的小学，则可以开设英语初级口语、英语中级口语，利用小学生口语吸收比较快的优势，强化口语教学，而到中学就不再开设英语中级口语。这样的课程设置方式可能更适合当前我国社会发展的现状。当然，由此形成的小学与初中的衔接问题，则需要在当地教育系统内统筹解决。

在内容目标的分类中，我国《英语课程标准》分为语言知识、语言技能、情感态度、学习策略、文化意识五类，而加拿大安大略课程标准、我国香港《小学大纲：英语》（Syllabuses for Primary Schools: English Language）（以下简称“香港《英语大纲》”）等地的课程标准大纲等则是将学习策略（学习技能）与语言技能归为技能类，采用国际上比较通用的布卢姆的目标分类学的分类方法，将目标分为知识、情感态度、技能能力三类。在文化标准方面，美国国防部的《外语内容标准》则是采取与我国《英语课程标准》相同的方法，将文化单独列为一项内容标准。［5］笔者认为，我国外语课程中的跨文化教育采用融合法比较适宜，［6］跨文化教育的内容可以融合到这三类目标中，将跨文化知识融合到知识目标中，将跨文化态度融合到情感态度目标中，将跨文化能力融合到技能能力目标中。

当然，基于我国目前的社会发展，把文化意识作为一个单独内容也是合适的，因为毕竟我国的英语教育长期存在文化缺失的现象。不过，采用知识、情感态度、技能能力三类目标的分类方法可能更适合我国社会发展的发展前景。

五、教学标准

课程标准通常都会根据学科教育发展的最新进展，推出一些新的教学理念，因此各国课程标准都在这一部分对新的教学理念的实践给予指导。

不过，对于这一部分的内容，我国《英语课程标准》称之为“实施建议”，我国香港《英语大纲》称之为教学策略，而美国《国家科学教育标准》则称之为“教学标准”。［3］(33)

我国《英语课程标准》设计了“实施建议”，包括“教学建议、评价建议、课程资源开发建议、教材编写建议”等，涉及课程实施的各个层面。我国《英语课程标准》和我国香港地区的英语课程大纲都专门对任务型教学、形成性评价等新的教学理念给予尽可能详尽的实践指导。

我国香港《英语大纲》则用“教学策略、作业与评价、（课程）资源”（Teaching Strategies， Assignments and Assessment， Resources）三个部分对这些教学标准等进行规定。

美国ESL标准中每个层次都设计了“特别提示”（vignette），呈现教学案例，包括教学背景、教学程序、讨论分析，明确指导教师如何按照标准要求进行教学。

显然，使用“教学标准”这个术语，说明这些教学要求应该得到严格执行，比“教学建议”这样的要求更明确，更便于操作。因为作为“教学建议”，教师可以不遵照实施，甚至可以相对而行。

对于很多基本理念，目前很多教师运用得并非有效，比如，为了实施合作学习理念，很多教师在课堂上采用小组活动的方式，但是目前很多课堂上的小组活动并非真正的合作，而很多是只有分工，没有合作。这很大程度上也是因为我国《英语课程标准》并没有制定合作教学的标准。

笔者认为，我国《英语课程标准》制定出“教学标准”应该更有利于课程理念在我国当前社会发展背景下的课程实施。

六、评价标准

我国《英语课程标准》虽然对于形成性评价等我国教师不很熟悉的评价理念与实践方法给予了详尽的建议，但对于终结性评价却没有详尽说明。我国香港《英语大纲》则对终结性评价给出了详尽的示例。［7］应该说，香港《英语大纲》所给的评价样卷具有非常明确的标准意义，尤其适合我国文化背景下的英语教育，因为评价测试是我国教育教学的文化传统。可以说，目前很多地方出现的课程改革问题，都与课程标准没有明确的评价标准有一定关系。

七、教材标准

我国《英语课程标准》明确规定了 “教材编写与使用的建议”。应该说，在我国这样一个长期由国家指定全国统一使用教材的国家，明确规定教材标准是具有非常重要的意义的，但不采用“教材标准”的概念，则仍然说明这些建议不具有强制力，显然削弱了教材标准的规定性意义。教材标准还应编制教材的评审标准。

欧洲委员会（Council of Europe）在其课程标准《共同欧洲框架：语言学习、教学与评价之参照》（A Common European Framework of Reference for Languages: Learning， Teaching， Assessment）（以下简称《共同欧洲框架》）中专门规定了教材选择的标准。［8］

我国的教材出版目前处在从计划体制向市场体制转轨的过程中，所以，制定出适合我国社会发展的教材标准尤其重要。

八、教师标准

我国《英语课程标准》是改革性的课程标准，①对于教师来说，有很多新的课程理念需要学习、掌握、运用。但我国《英语课程标准》只是提出了教学建议，对教师没有提出明确的标准要求，从而导致在一些地方出现教师根本不知道英语课程标准的基本理念，而直接进入课程标准的实验教学。

很多改革性的课程标准提出了与以前的课程标准（教学大纲）有本质性不同的教育理念、学科教育理念、课程理念，因此在改革性课程标准实施之时，必然应该对课程实施者（特别是教师）进行课程标准培训。

因此，美国《国家科学教育标准》非常明确地制定了“教师进修标准”，从“科学知识与科学认识，科学教学知识，终身学习的知识”三个方面详细规定了教师进修的内容标准，并特别明确地指出：“科学教师是科学界在课堂上的代表。”正是基于这样的高度，教师进修显得非常必要和重要。［3］(71，79)

为了改革性课程标准的实施，课程标准应该明确规定教师的学习标准，要求教师掌握哪些基本的知识、理念，具有哪些基本能力之后，才能成为课程标准的实施者。否则可能会严重阻碍课程标准的实施。

所以，笔者认为，我国《英语课程标准》若制定明确、合理、恰当的教师标准，则更适合我国社会发展，尤其是当前小学英语作为新开设的国家课程，若我国《英语课程标准》规定了小学英语教师的基准性的标准，则会非常有力地促进小学英语课程的开设。

九、家长与社区标准

当代教育越来越强调家长与社会的参与，尤其是在我国这样一个家长非常重视孩子教育的国度，家长的参与尤其重要。

我们看到有些课程标准对家长与社区提出了要求。美国“专业教学标准全国委员会”（National Board for Professional Teaching Standards）设计的《英语语文标准》（English Language Arts Standards）［9］对教师如何与家长和社区合作来提高学生的英语语言水平，提出了明确的标准要求。

应该说，家长与社区标准对于我国具有非常重要的借鉴意义，非常适合我国社会发展的现状和未来发展，甚至可以解决很多具体的家长与学校之间的矛盾。比如，小学英语教学中家长普遍要求学生能读出教材中的每一个英语单词而教师在教学中并没有这么高的要求，这样的矛盾导致很多家长对学校的英语教学非常不满意。

十、附录

英语课程标准可以包括内容丰富的附录。

语音、语法、话题、词汇表等

我国《英语课程标准》包括语音、语法、话题、词汇表等附录。由于英语在我国属于外语，我国英语教师、英语教材编制者对词汇的选用并不一致，特别是我国的中小学英语教育不得不面对大学招生英语考试，所以为了便于教学、考试的一致，编制词汇表还是非常必要的。

当然，我国目前的词汇表没有进行分级，不分级有利于学生对词汇的自主学习掌握（比如，根据自己的兴趣、学习策略来掌握词汇），但对于教师的评价却带来一些难度，特别是在很多教师还不熟悉课程标准所依据的词汇教学理念之时，难度更大。

为此，若对于词汇表进行分级，可能更适合我国社会发展的现状。当然，词汇的选择还需要更多基于社会发展视角的研究。

课堂用语表

我国《英语课程标准》和我国香港《英语大纲》在附录中都设计了课堂用语表，对教师具有非常独特的作用。尽管本文提到的其他课程标准没有编制课堂用语表，但这一内容还是适合我国当前社会发展现状的。

实施支持性资源

我国英语课程标准编制专家专门编写了《英语课程标准解读》等支持性资源，对课程标准给予系统解读指导，不过对课程的实施方法仍然缺乏其他更为重要的支持性资源，尤其缺乏关键术语说明、课堂教学案例这样的支持性资源，致使很多教材编写者和出版者不得不为课程实施提供更多的支持性资源。

我国香港《英语大纲》具有非常具体、非常实用的教学指导意见，比如，对于任务教学这一教学大纲所介绍的新的外语教学理念，《英语大纲》用了很大篇幅给予详实说明，并推出了专门的光盘，介绍任务教学方法、真实的任务教学案例和可以采用的材料，引导教师掌握还不很熟悉的任务教学的课堂教学方法。《共同欧洲框架》更是出版了多部课程实施的支持性资源。

显然，基于我国社会发展现状，我国《英语课程标准》应包含课程实施的支持性资源，尤其是术语解释说明、课堂教学案例等重要资源。

从以上分析可以看出，我国《英语课程标准》在结构上有很多方面是与我国社会发展的现实与未来发展相适应的，但某些方面还应依据我国社会发展现状和前景，进一步借鉴国外的课程标准结构，不断完善。

笔者认为，基于我国当前社会发展的现实和未来前景，我国《英语课程标准》在结构上应进一步补充完善评价标准、教师标准、教材标准、家庭与社区标准、术语解释和课堂教学案例等实施支持性资源，内容的分级、分类标准也应进一步基于我国社会发展现实和未来前景进行补充完善。

① 笔者从课程标准的继承关系将课程标准分为两类：

A.在修改以前的课程标准基础上而编制的课程标准是发展性课程标准，因为新的课程标准只是对以前的课程标准的发展，这样的课程标准与以前的课程标准没有本质性的不同，如我国1948年的课程标准就是发展性课程标准，因为与我国1936年的课程标准没有本质性区别；

B.主要依据新的教育理念、学科教育理念、课程理念而研制的课程标准是改革性课程标准，这样的标准与以前的课程标准（或教学大纲）存在本质上的改革，如我国2001年的课程标准就是改革性课程标准，因为这些课程标准与我国1999年的教学大纲有着本质上的改革，体现了很多新的教育理念、学科教育理念和课程理念。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)［S］.北京：北京师范大学出版社，2001.

［2］tesol.org/s_tesol/sec_document.aspCID=113&DID=310/2005.8.9.

［3］〔美〕国家研究理事会.国家科学教育标准［S］.北京：科学技术文献出版社，1999.71.79.33.56.

［4］edu.gov.on.ca/eng/document/curricul/secondary/esl/eslful.html.2005.8.9.

［5］dodea.edu/instruction/curriculum/New/Standards/Subject/PDF/FL_Pk-12.pdf. /2005.8.9.

［6］鲁子问.中小学英语跨文化教育理论与实践［M］.北京：中国电力出版社，2005.90.

［7］The Curriculum Development Council.Syllabuses for English Language (Primary 1-6)［S］. Hong Kong: The Education Department，1996.166—170.

［8］Language Policy Division， Council of Europe.Common European Framework of Reference for Languages: Learning， Teaching， Assessment， A Guide for Users.Strasbourg: Language Policy Division， Council of Europe，2002.230—231.