可能性教学设计范文第1篇

教材简析：“可能性”是一个比较抽象的概念，研究的是不确定的现象，为二年级学生第一次接触。通过不确定现象的教学，能够培养学生全面而仔细地思考问题的能力。教材选择简单而有趣的事情作为研究对象，设计了摸球游戏，让学生在游戏中真切地体验有些事件的发生是确定的，有些事件的发生是不确定的，理解“一定”“可能”和“不可能”等词语的含义。“试一试”则通过转盘游戏，加强对可能性的体验，更好地理解事件发生的可能性，并作出简单的判断和推理。

教学目标：⑴让学生通过摸球、装球、转盘等活动，初步体验有些事情的发生是确定的，有些事情的发生是不确定的，并会用“一定”“可能”“不可能”这些词语来描述事件发生的可能性，帮助学生获得初步的概率思想。⑵在活动中培养学生初步的判断和推理能力。⑶培养学生学习数学的兴趣，让学生建立良好的合作学习的态度。

教学重点：引导学生经历探索过程，初步体验事件发生的可能性。

教学难点：能用“一定”“可能”“不可能”来描述生活中的一些事情。

教学过程：

1.游戏活动，体验“一定”和“不可能”。创设情境，谈话激趣：同学们，今天老师带来了一些不同颜色的球，这些球的大小和摸起来的感觉都一样，只是颜色不同。（展示黄和白两种颜色的球。）谈话：现在老师从这些球中选了一些分别装进了三个袋子里，看好每个袋子里是怎么装的哟。①4个黄球；②4个白球、4个黄球；③4个白球。

⑴体验“一定”。提问：如果老师想从其中一个袋子里一定摸出一个黄球，你会建议我到哪袋子里去摸？指名学生发表想法。追问：为什么选择这个袋子？请几名同学上来摸一摸，验证想法。小结：在全是黄球的袋子里任意摸一个球，摸出的一定是黄球。（板书：一定）⑵体验“不可能”。提问：为什么没有人建议我在第三个袋子里摸黄球？指名学生发表想法。请几名同学上来摸一摸，验证想法。小结：是呀，在没有黄球的袋子里，任意摸一个球，摸出的不可能是黄球。（板书：不可能）

[设计说明：着眼于学生的年龄特点，创设有悬念的“摸球”游戏，使学生对即将的学习内容产生浓厚的兴趣和强烈的求知欲望，迅速进入最佳学习状态。“一定”“不可能”均为确定现象，从确定现象过渡到下一环节的不确定现象，有利于学生体会不确定想象。]

2.操游戏探索，体验“可能”。⑴提问：为什么也没什么人建议这个袋子呢？指名学生发表想法得出猜测：在这个袋子里有可能摸到黄球也有可能摸到白球。师：到底有没有可能摸出黄球呢，请同学自己亲自摸一摸。⑵实验验证（每小组选一名代表到老师的袋子里摸球，并展示摸出得球给全班学生看。）由此得出结论：在有白球也有黄球的袋子里任意摸一个球，虽然有可能摸到黄球，但是到底在哪一次摸出黄球是无法提前确定的。⑶追问：为什么哪一次摸出黄球无法确定？（引导生说袋子里有白球也有黄球，而且看不到摸球的情况）（板书：可能）

[设计说明：通过猜一猜、摸一摸、说一说等活动，在对结果有了预测之后适量进行摸球，从而清晰地感知“可能”的含义，体验事件发生的不确定性即可能性。]

3.阶段小结，揭示课题。师小结：“一定”“不可能”和“可能”这三个词都能用来说明事物发生的可能性。（师板书课题：可能性）今天我们研究的就是可能性的问题。

4.综合运用。⑴例题教学：课件出示。提问：你能用一定、可能、不可能说说小芳、小明、小丽摸出红球的可能性吗？同座位说一说。指名交流，并说说为什么。

[设计说明：经过之前的游戏实践活动，学生已初步体会了事件发生的可能性，因此例题解决的重点和难点是用“一定”“可能”“不可能”等词语与同伴交流事件发生的可能性，说一说、议一议“为什么”促使学生理清思路，准确表达。]

⑵“想想做做”第1题。引导思考：从每个口袋里任意摸一个球，一定是黄球吗？同座位交流。指名在班级交流。

⑶装球游戏。（想想做做第2题）谈话：前面都是根据袋子里装球的情况说一说摸球的可能性，现在给你要求，请你们按照要求正确地往袋子里放球，你会吗？①任意摸一个，一定是绿球。学生按要求装球后展示交流。引导学生总结：只要全装绿球就一定摸到绿球。②让学生设计装球的要求，再根据要求装球。展示交流学生的装法，并归纳总结。

[设计说明：通过小组合作学习的方式，采用转一装、说一说、议一议等活动，让学生在实验中更好地体验事件发生的可能性。开放的游戏活动，便于调动没给学生的学习积极性，使学生享受成功的喜悦，树立学习的自信心。]

可能性教学设计范文第2篇

张筠梓

北海艺术设计学院 广西北海 536000

摘要：地域文化的开发研究是我国传统人文领域的探索，受到设计基础教学的关注，在社会变迁中，地域文化各不相同，有其独特的历史内涵和文化

底蕴，设计基础教学中地域文化的融入可以对当地创新进行保护，推动了我国地域文化的发展，本文就此展开论述。

关键词：设计基础教学；地域文化；传统

地域文化是指中华大地特定区域源远流长、独具特色，传承至今仍发挥

作用的文化传统。不同个性特质、各具鲜明特色的地域文化，不仅是源远流

长的中华文化的有机组成部分甚至是精华部分，而且是中华民族的宝贵财富。

地域文化中的民居等有形文化与风俗习惯、典章节庆、民间艺术等比较抽象

的无形文化都是民族文化，是民族艺术的根本所在，而民族艺术深深扎根于

民间，民间艺术是一切艺术之根，是母体的艺术、本元的艺术。

设计基础教学中的设计素描、设计色彩、装饰基础、三大构成及造型

训练课程都需要对造型、色彩、材料、肌理、图案、情感指向等等进行大

量地练习与设计创新，与地域文化中所涉及到的相关元素遥相呼应，与地

域文化中借鉴大自然的思路一脉相承，将独具特色的地域民族文化与设计

基础教学相结合是可能的。

一、地域文化和设计基础教学的融入现状概述

我国地理幅度广阔、历史悠久，多元化的文化带是我国地理文化的主

要特征，历史上曾出现过滇黔、百越、荆楚、齐鲁等等多个具有独特文化

特征的区域。时至近代，又有长江文化、黄河文化、渔猎文化、农耕文化、

游牧文化等等的文化区分，区域性的文化特征深深地烙在了当地人们的心

里。地域性文化差异这项特点在设计基础教学中有独特的借鉴意义。就地

域文化演替的过程中传统的民俗与人文的对接，形成了交相辉映的局面。

北海物产富饶，特以海鲜特产而闻名，时代变化中地域文化却更为浓厚，

在传承中又增添了一些创新，形成了独特的海文化，特别是近年来北海工艺

产品受到各界瞩目，正是基于地域文化上的设计基础教学的普及，给了整个

北海特色发展的重要突破方向，吸引了更多的人关注北海地域文化在工艺基

础性的开发环节。在组织学生参观北海田野农业生态旅游观光园时，踏进青

石铺成观光园，抚摸一块块青色方砖，听一声鸡啼唤来一声狗吠。看那缓缓

转动的水车汩汩地灌满一筒筒龙塘清凉的水，转到最高处，竹筒里的水慢慢

倒出，银白的水带变成雪白的水珠。这时一群壮族娃儿欢快地在生态园中嬉

戏，一名洗衣的壮族女娃棒槌上下舞动，激起四溅的水花。牵着牛的壮族老

人，背着一片夕阳慢慢走来，歌声也随之飘来“唱过穿哩唱戴哩，唱我心上

的畅快哩；没唱穿，没唱戴，一唱心中多畅快；山歌本是灵芝草，身子骨有

病能唱好……”，多么欢快，多么自在。学生听到后也随之附和一两句，笑声

时时响起。在云舍我带孩子们看过壮族的民族服饰，看老外娶新娘背壮族姑

娘，坐花轿的滑稽，听艺人吹唢呐……与学生共赏壮族民俗文化―这些实例

启示基础教育设计中融入地域文化带来的新气象。

二、地域文化的寓意传承

地域文化中的传统美术的许多造型在千百年的历史传承中一直被延续

着，使用着，不仅仅是因为其具有审美意义的外形，在其产生的环境里，

它的造型在一定程度上反映了各历史

时期人们的社会生活，民间传统的伦理观念和社会意义渗透于民间美

术作品形成的过程及结果中，人的主体性，情感性使它们体现出浓厚的人

情味和丰富的文化内涵，并产生多样的寓

意，这些寓意反映了集体意识，感情气质和心理素质。传统美术寓意

是适用于现代设计的，适用于传达现代人的设计意念，一部分设计师将实

用和审美相结合，传统和现代相融合，在现代设计中创作出极具有中国特

色的设计作品。贝聿铭先生设计的矗立在香港的中银大厦，由于受地基的

限制，利用方格原理来设计。即在正方形的平面上画了一个对角的十字形，

形成四个象限，这为下一步的室内设计找到了灵感来源。运用四个方位与

四个色相相一致的观念来确定室内大色调。中国传统观念：东为青龙用蓝

色代表，西为白虎用白色代表，南为朱雀用红色代表，北为玄武用黑色代

表。结合中银大厦实际所处方位、环境，再借用色彩与方位相融合的特点

来决定室内色彩。当人们在这个高层建筑中，能根据所处的不同颜色区里，

就知道所处的方位。同是贝聿铭先生设计的北京香山饭店延续了简洁朴素，

具有亲和力的江南民居外部造型，他将西方现代建筑原则与中国传统的营

造手法巧妙地融合成具有中国气质的建筑空间，局部建筑形体的错动挪位，

表达出建筑师对中国建筑民族化之路的思考与探索。“靳埭强设计有限公

司”的标志以中国传统吉祥图案方胜组成，“方”为大地，象征设计领域的广

阔，“胜”为优越、美好，示有能力胜任之意。这都是在中国传统文化中寻

找寓意深刻、视角特征强烈的形象与表达方式，用于现代设计中产生了新

意。只有具有了民族特色的优秀的现代设计，才可能成为世界的。

设计基础教学课程中，常常涉及到构成形式的多种情感指向，我更倾

向于从传统美术的寓意中去感受不同构成方法所赋予的情感意义，从实际

的文化感受中去体会地域文化的多样性和动态演变，从而在基础教学设计

中深化文化中的构成美，如编钟的造型特征，装饰特征，这些特征的寓意

又分别是什么？使得学生积极性较高，且感受直观，学习效果较佳！

三、设计基础教学与地域文化传承的色彩印证

从原始色彩感知到有意识的色彩应用期间经历了数十万年，传统美术

的色彩具有强烈的装饰性。受观念和用途、工艺的影响，传统美术的色彩

是对自然色彩的概括和夸张，设色明快，装饰意味明显，并带有浓郁的主

观因素。像年画中设色浓烈艳丽，鲜明突出，热烈奔放，通过强烈的色彩

对比与视觉感官表现出喜庆热烈，轻松明快的气氛，烘托出喜气洋洋的春

节气氛。虽然在不同地域、风俗习惯、传统观念生活方式会造成各地年画

在用色上的区别，但总体上设色都是大红大绿，喜庆吉祥的装饰风格。

很多色彩都有象征性和特定的涵义,在民族民间艺术中表现得尤为明

显，这些都为我们在如装饰基础、设计色彩课程中的图案、装饰画或者其

设色的练习中提供了大量的借鉴。如彝族黑为尊、黄为美的审美心理，源

于彝族尚火崇“羊”的根本内涵，反映在服饰上，不论男女衣裙，纵使是白

色底的百褶裙，裙边须压黑布宽边以为饰，黑彝、长老以素黑为服，不加

镶饰；寿衣——上天拜会祖先神灵的“礼服”，诸如披毡、头帕、外衣、外

裤无一不黑，凉山彝族以黄色为最美之色，服饰用色最多的各种饰纹图案

均以黄色居首，同时体现在器皿、建筑雕刻、首饰的装饰上，显示出强烈

的民族文化个性。瑶族服饰多姿多彩的特点，据说是沿袭始祖盘瓠（传说

中的盘瓠是条五彩斑斓的龙犬，这实际上也是瑶族先民以狗作为图腾的反

映）而形成“五彩斑斓”的式样，以服饰来表达对祖先纪念的标志。

四、结语

随着时间的推移，富有魅力的民族文化，以现代的视角梳理，我们就

会发现其巨大的视觉价值，这是探索中国本土设计面向世界的重要资源，

许多世界认同又具有鲜明的民族特色和文化内涵的现代设计作品，都从地

域文化艺术中获得了灵感，我们能预见到到中国传统造型的独特魅力和传

统文化契合时代需求的可能性和其完美表现，我们有义务也完全可以在设

计基础教学中融入地域文化的学习，了解文化的本源，设计的根基才能真

正地打牢。

参考文献

[1] 乐建敏.地域文化融入设计基础教学的可能性.城市地理. 2015，12，

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[2] 赵玉德，卢春.探析地域文化在设计色彩教学中的有机渗透.科技通

报. 2014，11，13.

[3]王喆.焦作地域文化与艺术设计专业课程的联系,大众文艺, 2016（8）.

上接第537 页

偿还债务利息的能力。前者可对资产负债表分析得出，后者则需依据损益

表，用已获利息倍数指标分析得出。而利息费用一般用财务费用来估算。

若本期资本化利息巨大时，仅用财务费用进行估算，会粉饰己获利息倍数

指标值。

(4)各项指标仅反映某一时间终点的结果

由于各项指标仅反映某一时间节点时刻的结果，而影响这种量的过程

和原因，则不能具体反映。因此，它不可避免地受到社会经济“大环境”

的影响，经济周期繁荣可能仍较好，如果经济不景气时，即使公司业绩显

著，但指标反映可能依然不尽如意。可见，财务分析的局限性是由诸多方

面因素共同影响的结果。

[1] 秦悦, 蒋亚朋, 陈旭. 上市公司网络财务报告质量影响因素的实证

研究[J]. 会计之友, 2015(03):100-103.

[2] 宇文晶, 王振山, 李丽. 财务报告质量、债务期限结构与过度投资

可能性教学设计范文第3篇

工作室制的教学艺术

高职高专教育者在教学过程中，应该针对学生个性差异，因材施教，实行工作室制的教学艺术，引导学生清楚地认识到自己的特长，分析学生的兴趣、特点、社会需求等综合因素，对学生进行长期、有针对性的业务指导和技能训练。这样，学生在工作室环境中通过教师的言传身教学到知识，逐步学习到实用性设计技能，为就业做好准备。

导师制的教学艺术

高职高专教育者在教学过程中，还可以构建和谐的师生关系，建立导师制教学艺术，与学生建立一种平等、民主、和谐的朋友关系，这样教学才能事半功倍。导师在进行专业辅导时，可充当学生学习的推动者，针对学生的具体情况进行技能训练，营造一种良好的学习氛围。

情境教学艺术

高职高专教育者可以有计划、有目的地组织学生进行参观、学习等教学活动，让学生接触到实用性设计技能，培养他们合作、交流的能力。让学生在设计实践活动中体验实用性技能，在参观过程中感受实用性技能，可提高学生的设计能力，使其成为公司需要的完美人才。

“信息化式”教学艺术

高职高专教育者在教学过程中可以充分利用手机、网络、电话等现代通信工具，实现“信息化”教学。通过“信息化”教学，教师可以很便捷地帮助学生答疑、讨论、解惑，对学生进行实用性技能的进一步引导。这样，教学会变得非常方便、有效。

“手拉手”教学艺术

高职高专教育者在教学过程中还可以实行“手拉手”式教学，建立良好的师生关系。教师可以组织学生进行一些实践性较强的设计课题，有效引导学生参与实践创作，使学生由被动学习转变成主动学习，由抗拒接受转变成主动求知。

良好的教学评价艺术

高职高专教育者可以建立一个良好的教学评价机制，根据不同学生的性格、承受能力、专业基础、接受能力等方面存在的差异，设计不同等级的评价标准以激励学生奋发向上。准确合理的评价能把学生的积极性充分调动起来，营造一种良好的学习氛围，使其始终保持积极的学习状态。

设计技能实用性培养贯穿学院整个教学

可能性教学设计范文第4篇

[关键词]教学设计：基本问题；教学实践

[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A　[文章编号]1672―0008(2012)01一0074--05

基本问题是学科研究的总出发点，是揭示学科本质的核心问题。一门学科的基本问题，是形成该学科整个理论架构的柱石。海德格尔(Martin Heidegger)认为，“基本问题是不能解决的，研究者只是不断地理解这些问题，不断地重新提出问题，从而不断地深化他们对整个理论的领悟。”海德格尔所主张的“不能解决”，不是我们平时所说的不能解决，而是告诫我们，对基本问题的理解是永无止境的，基本问题存在的意义在于促进人类勇往直前的思索。人类的认识水平会不断向前发展。个人的思想观点也会不断向前发展，还会不断地重新认识问题。讨论教学设计的基本问题，不存在所谓的“统一认识”，即没有人类群体认同，只存在个体差异性观点。教育研究、教学研究以及教学设计研究不存在世界第一和世界唯一，只存在差异和影响。

教学设计的基本问题主要是指关于教学设计学科自身“是什么”、“为什么”以及“怎么做”等最根本、最核心的问题。本文将从这三个层面，探讨教学设计研究领域中的基本问题。

一、基本问题之一：教学设计“是什么”

(一)教学设计的历史发展问题

人们通常认为，教学设计产生于第二次世界大战时美国的军事和工业培训，为了能在短时间内将普通大众培训成为能够投入战事和工业生产的专业人员，许多心理学家和视听媒体专家将心理学和当时先进的媒体技术用于设计和开发培训教材、培训方案和评价体系。但事实上，自从有了人类的教学活动，就产生了教学设计活动，就产生了研究教学设计活动的活动。因此，对教学设计的研究自古有之，只是人们没有将其称为“教学设计学”罢了。与教学设计研究相关的理论思想则可追溯到古希腊的苏格拉底(Socrates)。

早在公元前400年左右，苏格拉底就设计了对当代教育具有深刻启发意义的“产婆术”。从这个意义上说，是苏格拉底最早提出并设计了探究真理的发现法。1799年，裴斯泰洛齐在提炼卢梭教学思想的基础上，设计了“实物教学”的方法。以孔子为代表的孔门师生也为后人留下了许多有效的教学设计理论遗产。孔子倡导的“夫子教人，必因其材”(《论语・先进》)和“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”(《论语・雍也》)正是现代教学设计中学习者分析的指导理论。

可以说，教学设计的发展是伴随着整个人类教育发展史的，在很长的时期内，人们大多无意识地进行着教学设计活动。直到20世纪40年代，随着认知心理学的发展和各种现代技术的涌现，形成了现代教育科学意义上的教学设计学，大收藏家张伯驹有一句名言：“不识旧物，则绝不可言新，”因而，需要从教育历史研究的视角出发，考察和认识教学设计，而不能仅仅局限于局部性的、片段性的研究。

(二)教学设计的本质问题

教学设计学是一门研究设计教学的学科。那么，教学设计究竟设计的是什么?这一问题也正是解释教学设计是什么的核心问题。亚里士多德在谈及存在的本质时举出了一个实例，将建造房屋的石料、木材堆放于空地上，不能说这就是一幢房子，只能称为一堆建筑材料。只有将这些材料按照一定的形式或者结构组织起来，才能变为一幢具有各种功能的、题编号，DCANR0140)的研究成果之一。可以住人的房子。而随着形式和结构的千变万化，世界上就出现了千姿百态、难以计数、风格迥异的各种房屋。形式或者结构是一种意识性的东西，起码它们不是物质。

那么，教学设计是什么?教学设计就是搭建教学的形式或者结构，教学设计的行为成果就是教学的形式和结构，而这些形式或结构是通过教学中各种“有型”的元素表现出来的。由于教学具有了不同的形式或结构，或许是在不同的教学理念、教学理论的指引下，就会产生不胜枚举的教学方式，教师和学生就会表现出各式各样的教学行为方式，也就自然出现了能够实现不同教学效果的教学过程。教学设计的过程本身是不可见的，是存在于人类大脑中的智慧。而可见的、“形式”化的教学设计是学生和教师的表现，以及媒体与教学内容之间所呈现出来的关系。

所谓教学的结构即是具有极强的逻辑性的教学组织或要素的关系，这种逻辑性可称之为教学逻辑，按不同的教学逻辑进行的教学设计将呈现出不同的教学形式，教学设计，乃至教学实施的成功与否很大程度决定于对教学逻辑的合理设计。

所谓教学的形式归根到底就是教学的顺序与教学的节奏，教学形式设计就是根据教学内容恰当安排教学的顺序，有效控制教学的节奏，在时空的限制条件内实现教学的最优化。即在有限的单位时间内解决教学问题，在有限的教学空间里打破时空的束缚，放飞学生的思维。

(三)教学设计的主体问题

在学校范畴内，教学设计的主体应是站讲台的一线教师。由于教师普遍存在着教学设计知识不足的情况，或者说，教师探索教学知识之路永无止境，教学设计人员的作用也就凸显了出来。教学设计人员是支持一线教师工作的人，是帮忙者。诚然，教学设计人员应该具有较强的教学理论基础，但绝不能停留在理论层面，想当然地认为有资格指导”教师进行教学设计。实际上，直接进行教学工作的是教师，只有教师最了解实际的教学流程，最清楚教学中可能会发生的教学事件。教师从不同的角度掌握着大量教学设计的材料，只是这些材料是分散的、片段的，教师所缺乏的是如何利用这些材料，整合成为优秀的教学设计方案。作为“帮忙不添乱”的教学设计人员，应该积极主动地向教师学习，帮助教师挖掘并利用其庞大的材料库。教学设计人员绝不能孤芳自赏，认为自己可以替代教师设计出优秀的教学设计方案。

(四)教学设计与教学论的关系问题

任何的研究对象、任何的研究问题都不是某些学科的专属，人类的教学设计活动也不应该只被局限于某门学科的研究范畴。因此，争论这个研究对象是你的还是我的，强调你不应研究属于我的研究对象，强调你的研究领域被我的研究领域所包含，主张其他的学科无存在的必要等，都是毫无意义的。现代社会，多种学科专注于同一个研究对象的现象已蔚然成风，重视综合的研究、交叉的研究、将多学科集中于一点的研究是未来科学研究的发展走向。此外，现代科学发展的另一个取向是学科的微观化、专门化，学科研究范围的细分

化，原来是很小的一个研究课题，很可能发展成为一门庞大的、独立的、活跃的、前卫的、实用的学科体系。再次，自古以来，学科偏见的痼疾长期侵蚀着学科间的关系，学科问的互相排斥、互相贬低对任何学科的发展，乃至整个科学研究领域都是有害无益的。教育技术学的学科尊严问题，很紧迫地出现在了我们面前。有学者提出了“你们教育技术有理论吗?”这样的问题。

对于教学论的基本认识，也不宜将它归结为只研究教学的本质和一般规律的学科。教学论应该，也必须研究教学设计、教学策略和方法以及教学技能。必须深入课堂解决教学实践问题，而教学论的实际也正是如此。如果教学论的研究只是停留在思辨的层面上，不关注实践，哪里来的理论?其次，教学设计的存在也不仅仅只是为了研究教学的各个具体环节的实施或操作，还需要研究“上层建筑”，即教学理念、教学设计学的相关问题，甚至理论基础。实际上，完全互斥的学科是不存在的，特别是在同一族群中的学科，更是难逃相关。那种“非此即彼、二元对立”的思维方式有悖于现代哲学的理念。因此，这个问题是一个假问题。

二、基本问题之二：“为什么”需要教学设计

(一)教学设计的有用性问题

教学设计的许多理论、方法被弃置不用，甚至不断有人质疑教学设计的有用性。那么，教学设计研究成果的利用价值何在?如果悉心考察教学设计的发轫点就不难发现，教学设计的发轫点并不在中小学的课堂中，而是在职业培训的现场。教学设计最早萌芽于军队和工业培训领域。随着战事的结束，美国政府大大削减了教学设计的研究经费，对现代教学设计研究的减缓、甚至停滞产生了直接影响。20世纪60年代以后，教学设计才逐渐被引入到学校教育中。由于最初没有产生于中小学的课堂，因此，其研究成果很难直接搬来为学校课堂服务。二战期间，同一军事培训班中的学习者差异性极大，问卷式的学习者分析就显得至关重要，而在中小学课堂中则是另外一番情景。以往在教学设计研究中的许多难题，其实在教学实践中，解决起来却是易如反掌，甚至根本就不是问题。这正是因为教学设计研究的许多问题不是教学实践中的问题，研究成果不是生发于中小学教学的基本规律，研究成果原本就不是为中小学教师预备的，故教师在应用教学设计研究成果时觉得十分“别扭”，从而质疑教学设计的有用性。

脱离实践也是教学设计研究成果有用性大打折扣的原因之一，有些研究成果就连发明者自己也不去使用，这样的研究成果又怎能被一线教师所接纳?事实上。中小学教师对教学设计者的期待很高，希望专家能够帮助解决教学问题。目前的状况是，一些教学设计成果不但不能有效解决实际问题，反而还会加重学生的学习苦难和教师的教学困难。其实任何的理论都是实践的，任何的实践都是理论的。除此之外再没有任何理论和任何实践，理论与实践是不可分的。理论来源于实践并指导实践，实践检验理论并把理论推向更高的层次，从而产生新的理论。在《实践论》中提到：“如果有了正确的理论，只是把它空谈一阵，束之高阁。并不实行。那么，这种理论再好也是没有意义的。认识从实践开始，经过实践得到了理论的认识，还须再回到实践去。”如果教学设计技术脱离了学校教育的实际，偏离了教师的教学需求，其成果就不存在实用性，甚至束之高阁，成为一纸空文。此外，由于教育技术的学科特殊性是直接服务教学实践的，其实践性、适用性更应当为业内人士所重视。

思维方式也决定着教学设计研究成果的可用性。计算机的应用为教学设计提供了帮助，人们可以把教学设计的工具制作成程序。但绝不能把机器的工作流程完全映射至人的学习活动中。切不能从机器的视域和计算机原理出发，而应从人的视域出发，即从人的活动出发，从人的思维出发去思考如何进行教学设计，研制教学设计工具。人的思维控制和规定机器的活动，但绝不可能存在这一行为的逆操作。利用计算机原理进行的教学设计工作，自然不会适合一线的教师使用。另外，教学设计是极具个性化的人类活动，充满着无限可能性。不论利用何种教学设计技术，都不可能得出唯一的教学设计的分析结果。如果某种教学设计方法要求所有的使用者都应该得出相同的分析结果，是不切实际的。追求或指望教学设计方法能够得出相同的分析结果，就更加不切实际了。使用一些教学设计技术进行教学内容分析，如果教师们的操作只能按照程序得出相同的分析结果，大家都只能按照相同的顺序和策略教学、按照刻板的内容分析工具得出的分析结果决定先教什么、后教什么，那将是一种多么可怕的结果。使用工具强制规定人的思想活动和行为方式，必然会挤压教师的主观能动性。教学设计技术的操作方法是可以复制的，但是，教学设计的分析结果是不可复制的，追求设计结果的可复制性是忽视教学个性和创造性的表现。

《二)教学设计的有效性问题

优秀的教学是否都源于设计?教学的有效性显然在不同程度上受到事前设计的影响，但是，很多情况却是即便设计得再好，也不一定能取得理想的教学效果。而有的教学活动几乎没有什么特意的设计，却能达到很好的效果，这个问题值得我们深思。由于教学活动本身存在着复杂性，加之教学设计是一项主体技术而非客体技术，故教学设计虽有其存在的重要价值，但不是必然有效的，因而，需充分重视主体技术的特殊性以及教学系统的复杂性。将教学设计工作孤立化、局部化，不与教学过程的其他要素整合考虑，也就不能达成目标。不能只盯着设计不放，而忽视了实施和分析。

(三)教学设计的选择问题

教学设计的精髓究竟在哪里?教学设计的精髓在于选择，在于决策，教学设计的难点也在于选择。如何进行教学内容的选择，教学策略的选择，教学目标的选择?在教学设计工作中，有两种选择：一种是简单选择，在具有明确的好与坏或优与劣界线的两类事物之间做出选择，这种选择在教学设计过程中十分常见，也是每个教学设计者和教师容易做到的，这种选择是低层次的选择；而另一种则是复杂选择，或称为两难选择，即当有两种或多种并列状态，且没有明确好、坏或优、劣之分的事物同时出现时的选择。例如，某些教学内容适合于讲授，还是适合于探究；有三种探究方式，选择哪种更好。教学设计人员应该帮助教师做出有价值的复杂选择，这正是教学设计的价值所在。

(四)教学设计的动力问题

教学设计要发展，自身的基础理论固然十分重要，但如果没有学习理论和脑科学的发展，就不可能有教学设计的实质性发展，学习理论不仅是教学设计的理论基础，还是推动教学设计发展的根本性动力。教学设计的最终目的是优化学习者的学习，故学习理论提供的关于学习机制、学习行为等相关理论便成为了教学设计的动力源泉。此外，脑科学等学科也为教学设计解释和揭示了人类认识的过程与原理，只有这些学科的高度发展，才可使教学设计的研究有的放矢。遗憾的是，目前的学习理论和脑科学的发展水平，尚不能有力地支撑教学设计的发展与创新。

三、基本问题之三：“怎么做”教学设计

(一)教学模式的真伪性问题

模式既是一个认识工具，又是一个操作工具。它有利于人类思维，有利于人类认识事物，也有利于人类的行为活动。在教学设计中，教学模式是一个非常重要的概念，教学模式是开展教学活动的一套方法论体系，它是教学理论的具体化，又是教学经验的系统化概括。如果考察模式的层次性，就会发现有些模式不具备操作性，属于描述性模式，不能把这样的模式当作具体操作模式使用，不能直接用于具体教学。例如，麦里恩博尔(Jemen van Merrionboer)和戴杰克斯特拉(Sanne Diiks)提出的四要素教学设计模式。教学模式是有不同层次的，有宏观的，也有微观的；有的是理论性的、描述性的，无法直接行为化：有的则贴近实践，称为操作性模式。因此，应该充分认识到模式的层次性，而不是简单的对其进行真伪的价值判断。需注意的是，任何模式都具有一个基本特征――抽象性。模式是一个抽象的概念，而不是现实本身，即便是操作性较强的模式也亦如此。当然，再抽象的模式也能逐级向下，最终可以落实到人类的具体行为层面。

(二)教学设计的个性化问题

教学设计呈现出来的产品可称为“型”。在进行教学设计之前，教学活动并无“型”，教师不知如何教。此时，教学设计人员应该帮助教师建立“原型”，初期的磨合是艰苦的，一旦教师掌握了“原型”，则将衍生出具有独特个性的新“型”，这种新“型”就是教学设计的最终成果，这一新“型”是内化在教师大脑中的更优质的、独特的“型”。

此外。教学设计应根据不同的需求提供给教师个性化的产品。无论是经验丰富的特级教师，还是在校的师范生，给予他们的教学设计帮助都是从“型”开始，给予他们在各自所处阶段所需要的教学设计产品。经验丰富的教师也同样需要培训，如教育家院、特级教师班等都是为特级教师服务的，为他们的进步和提高提供指导和帮助，但给予特级教师的“型”和给予师范生的相对程序化的“型”是不同的。

“型”的形式是不固定的，它可以是一句话，一个教案，也可以是建议、案例、教学故事等，因为教师的思维方式不同，所提供的“型”也应不同。要讲究因材施“型”，因人异“型”，差别化对待。在不同阶段、针对不同需求给予教师实质性帮助就是“最”合适的“型”。因而，培训教学设计技术时，应采取生成性教学方式。

(三)教学设计的简约化问题

教学设计应该追求简约化原则。教学设计在于遵循教学的基本规律，而基本规律一般都是简约的。有效的教学设计一般是简约的，层次清晰、脉络分明。教学设计确实需要强调“去复杂化”。英国奥卡姆的威廉在《箴言书注》第2卷15题中指出：“切勿浪费较多东西去做用较少的东西同样可以做好的事情。如无必要，勿增实体。”这就是著名的奥卡姆剃刀原理，也称为简单有效原理，世界上没有任何一项研究证明：教学设计越复杂，就越可以提高教学效率。而往往教学大师的教学方法都是简单明了的，正如19世纪印度哲学家辨论所言：最伟大的是最简单的东西，它和你自己存在一样简单。

但是，教学设计的原理却应当是复杂的，而且会越来越复杂。但在操作时，或面对学生时，教学设计的方法则应当是简单的。如同计算机技术的发展，其内部构造和软件系统越来越复杂，而用户操作界面却越来越简单。同时，也不可追求庸俗、低级的简单，必须辩证地对待教学设计的简单和复杂的关系。在教学设计学科内部的理论和原理，随着研究的深入，一定会更加复杂，而其外在表现(即研究成果的应用)则一定会越发简约，这就是教学设计的简约化原则。

(四)对系统化理论的认识问题

人们一般认为，系统化理论是教学设计的理论基础。因此，教学设计往往使用“木桶理论”作为设计标准。“木桶理论”是指系统内各方面都要保持较高水平，否则系统整理水平则是以最弱的方面为基准。而事实上，将这一理论假设迁移至人类的教学领域并不恰当。木桶是物，而教师与学生是人。水面和学生的学习水平并不是同一事物，学生的水平有时甚至是以其最强的那一方面的能力水平为标志。教学系统中亦不可能每一构成要素都是最佳的，每所学校一定会存在相对的、不同程度的“短板”，每位教师自身的学科知识水平、教学知识水平、教学能力等方面也不可能都为“最优”，也一定存在弱项。在教育教学中，不可追求“木桶”式的完美系统。在现实世界中，不存在每个要素都达到最优的状态，特别是在教学过程中，总是在一定的限制条件下实施教学。只能面对现实，认真研究在各个要素参差不齐的情况下，该如何教学。因此，不能将“木桶理论”直接搬来作为教学设计的理论基础，教师应该力争充分发挥自己的长项或优势能力解决教学问题。同时。也应正视不足，不断进步。

(五)对非线性教学设计的认识问题

从20世纪70年代混沌理论进入教学设计以来，非线性教学设计的理论逐渐被人们所关注。这种理论认为教学设计可以从教学过程的任意阶段开始，可以从学习者分析开始，也可以从学习评价开始。因此，就有质疑说：线性教学设计模式或系统化教学设计模式不能设计出具有创意的教学设计方案，也不能培养学生的创造性。这样的结论未免下得早了些。但有一点是可以明确的，人的思维方式是多元化的，针对不同的问题有时是逻辑性的、连贯的、缜密的、线性的，有时是非线性的、跳跃的，而人的行为则在通常情况下是线性的，有序的。诚然，非线性教学设计在某种程度上迎合了学习者的非线性思维方式，但教学过程必须遵循一定的教学逻辑，教学行为一定是具有先后顺序的，人的思维也有其专属的思维习惯。因而，线性的教学设计才真正具有实践性和可操作性。

到目前为止，我们很难在实践中找到完全意义上的非线性教学设计的案例。但是，在教学设计的某个环节中，人的思维不单单考虑当前的教学环节，而会延展至教学设计的各个环节。因此。在这个意义上说，线性的教学设计蕴含着非线性思维方式，而表现出来的行为方式最终仍是线性的。线性教学设计模式或系统化教学设计模式同样可以设计出独特的教学方案，也一定能够培养学生的创造性，而所谓非线性的教学设计也可能会抑制学生创造性的发挥。关键不在于教学设计的线性与非线性，而在于教学设计的策略取向。任何一个有效的设计模式都可以设计出各种形式的教学，即可以设计各式各样的学生活动，也可以设计千变万化的教师讲授形式。这些变化决定于如何设计和运用模式，而不在于模式本身。以往的系统化教学设计模式同样也可以设计出以建构主义教学理念为指导的教学活动。

(六)对基于“主义”的教学设计的认识问题

我们不太赞成按照“主义”或“观点”对教学设计进行分类。教学设计研究的逻辑起点不应是一家之理论。而应是教学过程中的各要素，教学的各种问题。任何一个以“主义”为其特征的教学模式，必定会带有“先天”的缺陷和功能的单一性，往往是在某一个方面具有很强的解释力和应用力，而对其他方面则会感到力不从心。陈寅恪先生曾说：“研究之前没

有主义。”研究之前不存在任何“主义”，研究之后才能形成“主义”，故在研究之前要辩证地看待“主义”。在教学设计的研究中，应该将视点集中在现实、问题、需求和目标上，根据现实问题决定教学设计方案，选择不同主义的操作方法，而不应以一种“主义”为上。因为，任何“主义”的教学模式都只能应对特定的教学情境，解释和解决特定的教学问题，而不能包治百病，解决所有的教学问题。

(七)对“以教和学为中心”的认识问题

近些年，强调“以学生为中心”的教育理念逐渐高扬。这种偏激的观点对教学设计造成了十分消极的影响。教学中强调“以学生为中心”，或是“以教师为中心”都有片面性，这种思维方式本身就是错误的。一旦说出以谁为中心时，就已经犯下了错误。王策三教授说：“没有没有教的学，也没有没有学的教。”教学是一个整体，也是组成人类教学活动的最小单位，不可再分，切不可割裂或抑扬地看待“教学”。就连认为“学生是太阳”的杜威教授(John Dewey)，也充分强调教师的重要性。他曾指出：“教师是真正上帝的代言者。真正的天国引路人。”教学过程应该是“去中心化”的。如果一定要赋予教学一个中心的话，那么，教学的中心应该是“关系”，即教学系统各要素之间的作用关系，说到底是教师和学生间的互动关系。

我们常常会看到这样的提法，“以现代先进的教育思想为指导”，也能听到有论者笼统地指出。“传统的教育思想已经不能适应现代教学的需求”。那么，什么是“现代先进的教育思想”?“现代先进的教育思想”是一个真概念吗?“传统的教育思想”就真的过时了?古代也有先进的教育思想，现代也有落后的教育思想。苏格拉底的“产婆术”就是先进的教育思想，但它不是现代的；而现在所提倡的所谓先进的教育思想，如合作与探究，也早在孔子杏坛讲学时就已存在。所以，“现代先进的教育思想”之类的概念是伪概念。

事实上，我们很难找到纯现代的、全新的教育思想和方法，现代先进的教育思想中一定有古代的或传统的教育思想，而古代的或传统的教育思想也蕴含着现代先进的教育思想。甚至有些被认为是“落后”的、不可再用的教育思想或方法在信息时代仍然是不可或缺的。德国哲学家雅斯贝尔斯CKarl Theodor Jaspers)曾提到过“轴心时代”的概念，即公元前800年至公元前200年，人类出现了许多伟大的精神导师，如柏拉图、亚里士多德、以色列犹太教的先知，古印度的释迦牟尼以及中国的孔子、老子等都出自这个时代，这些先贤们几乎谈及了人类社会所有的话题。雅斯贝尔斯认为：“每当人类社会面临危机或新的飞跃的时候，我们总是应该回过头去，看看轴心时代的先哲们是怎么说的，”往往经得起时间考验的古老思想才是真知，即便是贴上“现代新思想”标签的一些提法，在没有经过长期实践考验的情况下也只不过是一种毫无意义的自说自话罢了。

“现代先进的教育思想”的提法，在一定程度上贬低了传统教育思想的价值。如果忽视了经过时间长河的涤荡而传承至今的传统教育思想。那么对于今天的现代教育，是否有益?答案显然是否定的。因此，只要是符合教学规律的教育思想和方法就应该作为现代教育的指导，而不应该以现代的或是传统的作为评判的准绳。

(九)教学设计的研究方法问题

一门学科研究方法的发展水平也是这门学科发展水平的重要标志。关于教学设计的研究方法，主要源自教育和心理科学研究方法。在心理学领域，十分重视实验研究和定量研究，尤其是定量研究在科学研究中有着重要的作用和意义。但在教学设计领域应用心理学研究方法时需要注意，不能一味偏向定量研究而忽视了定性研究。事实上，在教学设计的研究中，尤其是一线教师的教育科学研究，定性研究，甚至是经验总结式的研究更为重要。即使是定量研究，最终也需要上升到理论的构建与解释，从数据到数据的研究，对教学设计学科的发展起不到积极作用。

[参考文献]

[1]M8rtln Heidegger，Gasamtausgabe Bd.45：Grundfragen der Philoso-phie：Ausgewhlte“Probleme"der“Logik”.Frankfua an Main：Vitto-jo Klo ermann.1984.S.1.

可能性教学设计范文第5篇

关键词: 设计史教学 设计伦理教育 教学改革

设计史作为高等院校艺术设计学专业的重要基础课程之一,旨在使学生掌握中外设计的主要风格流派、代表作品和相关思潮,结合艺术与技术、艺术与经济、艺术与文化的关系分析各个国家和地区设计发展的内在规律,树立科学的设计发展观,建立正确的设计伦理观,并以此为其从事设计艺术实践打下良好的基础。

一、设计伦理教育在设计史教学中的必要性

伦理属于社会学的范畴,“伦理是以人为出发点和目标点的种种关系的道理与规范,以人为本是其根本,它能从宏观的角度和理论的深度平衡‘利’与‘义’的关系。合理调节并维系人与人之间、人与社会之间、人与自然之间的关系”。[1]设计伦理是社会伦理在设计领域中的应用,旨在调整社会的设计道德观念,促进设计与人、设计与社会、设计与自然的和谐共生与可持续发展。

随着社会的发展和进步,设计对人类社会生活的影响日益加大,与设计有关的种种道德问题也越来越引起人们的广泛关注。“我们已看到,在世界日益兴起的绿色设计、生态设计已开始影响大众的消费价值观。设计师、设计教育者站在社会和人类命运的大背景下,对现代设计的有关伦理问题进行的思考是非常必要的”。[2]设计师建立健康的设计伦理观对于设计的良性发展、社会的可持续发展具有十分重要的作用。而高等院校是培养未来设计师的摇篮,在高校设计教育中加强设计伦理教育的渗透,为社会培养具有正确设计伦理观的设计师在这样的背景下显得尤为重要。正如许平教授所指出:“当今天的人类社会正在日益普遍关注设计行为的社会责任时,伦理学的主题进入设计艺术教育已成为一个刻不容缓的命题。”[3]因此,在设计史的教学中教师要本着知识学习和道德修养并重的原则,不仅要传授设计的历史知识,而且要树立科学的育人观,不断深化对学科教学渗透伦理道德教育的认识,提高学生的专业素养和人文素养,增强学生作为设计师的社会责任感和使命感。

二、在设计史教学中如何进行设计伦理教育

设计史课程教学内容中抽象的理论和具体的概念较多,如何使学生真正深入历史的进程并思考其内在的发展规律,且对设计伦理思想的流变有深刻而全面的认识,树立科学发展的设计伦理观,这在具体教学中显得较为困难。我在多年设计史教学实践的基础上从教学内容、教学方式和实践环节等方面对课程进行了教学改革的探索与尝试。

1.提高系统性和针对性,在理论阐述中渗透设计伦理思想。

设计史的主要教学内容由五个部分组成,分别为萌芽期的设计、手工业社会的设计、早期工业化社会的设计、工业化社会成熟期的设计、后工业社会的设计。我在每一单元的教学中,都将设计伦理思想作为宏观的主要线索贯穿其中,使学生在系统掌握设计史论知识点和设计艺术发生发展规律的基础上,认识到设计的伦理内涵从设计萌芽期的以实用性为主,手工业社会的阶级性特征,工业化社会鲜明的民主性,直至后工业社会人―物―环境的高度和谐是一个不断演变的过程。在每个不同的历史时期,设计伦理的内涵都与当时的经济、文化、政治、宗教等因素密切相关,呈现了不同的特征。这种以设计伦理思想演变为线索结合史论的教学安排不但有利于教师在教学过程中将设计伦理道德教育潜移默化,而且能改变传统的设计史教学在设计伦理道德教育方面的忽视或分散的情况,有助于学生形成更为系统的、整体的、发展的设计伦理观。

其次,针对不同历史时期设计伦理内涵的变化特点,结合设计史中的相关思潮和理念对设计伦理内涵的难点和要点展开分析,在有针对的渗透中逐步深入设计伦理的教育。如在厘清现代主义设计产生的原因、特征时,强调指出:“现代设计是工业化大批量生产的技术条件下之必然产物;同时又是设计界改变以往专为权贵服务的方向,转而提出要为民众服务口号下的产物,是设计民主化的进程。”[4]教师可有所倾向地将现代主义设计观与手工业时代的设计观作比较,在清楚剖析现代主义设计功能主义、理性主义特征的同时,也强化学生对现代主义设计民主性的认识,使学生理解现代主义设计不仅试图改变社会的物质外观,而且在深层次上力图通过设计改良社会,通过社会民主革命构建理想社会。这种民主性既是现代设计有别于手工业社会的重要特征之一,而且是现代设计的重要伦理内涵之一。这种有针对性的讲述和辅导可使设计伦理道德教育不流于空泛的说教和形式主义,既能让学生有深度地把握设计史的发展要点,又能进一步加深对设计伦理思想的认识。

2.增强趣味性和思想性,在问题讨论中深化设计伦理思想。

在设计史的教学过程中,设计伦理道德教育的渗透要讲求趣味性。正所谓“兴趣是最好的老师”,教师应注重培养和激发学生的学习兴趣,以提高设计伦理道德教育的实效。“知之者不如好之者,好知者不如乐之者”,教师在阐述设计史理论和分析设计伦理思想时,应避免向学生自上而下和由外向内单向强制地灌输,避免封闭、刻板和程式化的以教师为中心的“填鸭式”模式,要注意教学中的生动性与互动性,多开展启发式教学。具体而言,教师可在课堂上增强问题讨论环节,巧妙地将相关的设计伦理问题与当次课的教学重点相结合,并通过现代多媒体展示等多种教学形式,营造教与学的良好氛围。教师在课前精心构思,合理安排好问题讨论在课程中的位置,问题可大可小、可深可浅,可结合课堂演示的感性的设计形象提问,可从设计史中的经典案例入手提问,也可在古今对比、中西对比中提问,等等。这样不但能巩固当次课教师讲述的史论重点,优化设计史教学的教学质量,而且能使道德伦理教育不囿于空洞的道德说教,增强学生学习的主动性和积极性,加深其对设计伦理思想的理解。

在激发学生学习兴趣的基础上,教师要不断通过科学而合理的“设疑”强化学生的思维训练,培养学生的思维能力,使学生在质疑、探疑、解疑的过程中提高自身发现问题、分析问题和解决问题的能力,从而使其进一步学习的独立性、自主性、创造性有所提高。如我在教学中分析未来设计的发展方向时安排对“日本无印良品”、“上海新天地心灵超市”的经典设计案例设疑讨论。学生积极性很高,反应也很热烈。在相互辩论和教师讲解的基础上学生能感知当前设计将不再囿于满足大众的物质需要,而是指向人类的精神文化层次。同时鼓励学生展开联想,由进一步的比较分析认识到未来设计的发展要强调设计的道德自律,把环保、生态、节能、绿色作为设计的基本原则,以实现人与社会、环境的良性发展。总之,这种“以问题为中心”的多层次、多角度、多方位的思维训练,既能增强教学的趣味性,又能激发学生自觉探索、寻求多种解决方法的积极性,强化学生的设计伦理意识,使学生在主动积极的思考中逐步形成健康、科学的设计伦理观念。

3.凸显实践性和时代性,在实践活动中感悟设计伦理思想。

知识来源于实践,能力来自于实践,素质更需要在实践中养成。实践教学是设计史教学的重要环节,它对巩固课堂教学内容,培养学生的创新意识和创新能力,深化学生的设计伦理意识,提升学生的综合素养,有着非常重要的作用。因此,设计史的教学也要注重实践性,要把实践教学与理论教学有机地结合起来,尽可能利用学校现有的软硬件教学资源和周边城市的设计资源,如参观博物馆、美术馆、相关展览及市场考察调研等教学手段,给学生创造和提供更多自主实践的机会,增强学生的实践认识,深化学生对设计史中知识点的理解与掌握,从而进一步在实践中感悟设计伦理的思想,形成正确的伦理观。如为更好地配合教学内容的需要,我在教学过程中组织学生参观贝聿铭设计的苏州博物馆,让学生实地感受贝聿铭设计中的现代主义设计手法与人文精神的融合,领悟其建筑中彰显的人性关怀和民族亲情。再如讲述北欧风格的设计时,安排学生利用周末分小组自行参观上海宜家家居,拍摄图片回来做成幻灯片课堂交流,使学生身临其境感受北欧设计中的人性化、科学性及对社会、环境资源的保护,更好地理解北欧设计深厚的人文内涵和伦理内涵。

社会在进步,时代在发展,设计的内涵和伦理属性也在不断地发生相应的变化。而设计的本质在于创新,设计是追求新的可能,因此,研究设计理论和渗透设计伦理道德教育也要把握时代的脉搏,与时俱进。在设计史的教学实践环节还应强调凸显时代性,让学生真切地感受设计思潮和设计伦理思想的最新变化。如我组织学生参观2010年上海世博会的展馆设计,这些展馆展现了设计与科学、艺术的高度融合,彰显了最新的设计理念,倡导了更为健康合理的生活方式。通过实践参观,学生不但完善了知识体系,拓宽了视野,而且把握了时代设计的新节奏,充分认识并领悟了当代设计伦理的内涵是注重在深层次上审视人类设计意志与设计发展的合理性,追求人―设计―环境的和谐共生与可持续发展,将改造生活、面向世界、面向未来的设计伦理意识融入内心深处,真正感受到了“现代设计的伦理观念对于设计的发展方向起着不可忽视的引导作用”,[5]树立了可持续发展的设计观。

三、结语

在设计史的教学中有效地开展设计伦理道德教育,关键是要使学生在潜移默化和自我思考感悟的状态下形成健康而正确的道德伦理观。教师应通过理论渗透、问题深化、实践感悟的方法把设计伦理道德教育有机地渗透到设计史教学之中,寓教于乐,充分调动学生学习的主动性与积极性,使他们在学习―思考―实践中道德境界得到升华。当前全国高校中设计生源呈越来越扩大化的趋势,设计人才在中国由制造大国向设计大国转变的历史进程中担负着重要的责任。在设计时,教师必须树立正确的设计教育观念,以史为鉴,以德育人,加强设计伦理观的培养,才能为社会培养更多具有设计道德感和社会责任感的未来设计师。

参考文献:

[1]姜松荣.第四条原则――设计伦理研究[J].伦理学研究,2009,(2):58-62.

[2]许平,刘青青.设计的伦理――设计艺术教育中的一个重大课题[J].南京艺术学院学报,1997,(3):44―49.

[3]鲁晓波.关于设计伦理学的一点思考[J].观察家,2003,(6):11.