近义词概括范文第1篇

对于概数“来”字的研究，2010年6月21日，《光明日报》国学版发表了邢先生的《“十来年”义辨》，由于篇幅的限制，只有2千多字，很多问题邢先生没有展开说。后来，邢先生又进一步对语言事实进行追踪，把没有展开说的问题展开说了，写成了一万多字的文章，2011年发表在《语言研究》第1期上。2011年6月，《中国社会科学文摘》第6期全文转载了邢先生的这篇文章。

“来”字概数结构，指“十来（个）、三十来（碗）”之类表示概数的结构。在解释概数助词“来”的时候，《现代汉语词典》的说法是：“来”用在“数词或数量词”后边表示概数。《现代汉语规范词典》的说法是：“来”用在“数词或数量词”后边表示概数，通常略小于那个数目（李行健2004：777）。这样的表述，引发了两个方面的问题，需要辨察：一是，构造形式上，“来”字概数结构被断定为：“数词或数量词+来”。这就是说，“来”的前边，或者是数词，或者是数量词。这样的描述，没有错误，然而，过于宽泛，不够精确。二是，语义蕴涵上，对于本数来说，“来”是表示“略多”，还是表示“略少”，抑或表示“左右”？

邢先生针对上述这两个问题，进行了深入的“追踪”。针对概数“来”字形和义的问题，邢先生不仅在现代汉语里追踪，而且还到“来”字的源头――近代汉语里进行了考察。邢先生查阅了大型语料库，对近16年的《人民日报》（1981-2006）进行了全面搜索。搜索面，覆盖了从《现代汉语规范词典》出版到《现代汉语八百词》出版的时段，共计九百多万个句子（包括较长的多重复句），将近八亿个字。

1.对概数“来”字语形结构的追踪

邢先生对概数“来”字语形结构的追踪主要表现为两个方面：一是对概数“来”字前边数词的追踪，二是对概数“来”字前边数量词的追踪。

数词可以分为个位数词和段位数词。前者包括“一、二、三、四、五、六、七、八、九”等；后者包括作为十进法单位的“十、百、千、万”等。概数“来”字前边可以出现数词，那么，“来”字前边的数词是什么样的数词呢？邢先生进行了一番“追踪考察”，得出：概数助词“来”前边的数词，要么是一个段位数词，如“十来、百来、千来、万来”，要么是复合的“个位数词+段位数词”，如“二十来、三百来、四千来、五万来”。个位数词，是绝对不能直接出现在概数助词“来”的前边的。“一来、二来、三来”之类能说，但这里的“来”不是概数助词，而是序数助词。另外，还有一些比较特殊的数词，比如“零、半（半个苹果）、双（双份工资）、几、许多”等，都不能出现在概数助词“来”的前边。

数量词是由数词和量词组合而成的结构。量词是表示计量单位的词。在众多的数量词前边，什么样的数量词能出现在概数“来”字的前边呢？邢先生经过追踪考察，得出：（1）只有一类单音数量词可以出现在“来”字的前边，这就是由度量衡单位构成的数量词，即“数词+度量衡单位+来”。度量衡是“尺”、“寸”、“丈”、“斤”、“里”、“亩”、“厘”（2）偶尔也用复音量词“公斤”。（3）有时还借用某个名词来作为度量衡单位。如“人”、“盆”、“碗”、“碗口”等。

2.对概数“来”字语义蕴涵的追踪

“来”字概数结构，对于本数来说，“来”是表示“略多”，还是表示“略少”，抑或表示“左右”？学界意见严重分歧。如：《现代汉语规范词典》认为“通常略小于那个数目”。吕叔湘先生早在1967年所写的《数量词后的来、多、半》一文中，便认为是“左右”。他解释道：“十来个”是说从八九个到十一二个，“五十来个”是说从四十八九个到五十一二个（吕叔湘2002：203）。

邢先生对概数“来”的语义蕴含，进行了追踪。主要表现在两个方面，一是对现代汉语“来”字的追踪，二是对近代汉语“来”字的追踪。

在现代汉语里，邢先生列举出了1984年9月24日《人民日报》上的典型例子：“同志写下‘大江歌罢掉头东’和《雨中岚山》壮丽诗篇时，不过二十来岁。” 生于1898年3月5日。“大江歌罢掉头东”一诗，为1917年东渡日本前所写，当时19岁；《雨中岚山》一诗，为1919年回国前在京都游岚山时所写，当时21岁。邢先生认为，这里的“二十来岁”就涵盖了19岁和21岁。可见，概数结构“X来”在含义上既可以是可左可右，又可以是或左或右，还可以是既左又右。语法规则的归纳，应该能够统摄全貌。因此，将其含义归总起来概括为“左右”，是最能准确反映语言运用的客观实际的。

在近代汉语里，邢先生又对晚唐五代以来的作品，包括近代白话作品，进行了一番追踪。发现，概数结构“X来”，有时表示略少，如江蓝生先生在《概数词“来”的历史考察》中所言；但有时也表示略多，如邢先生在《祖堂集》里找到了这样的例子：“师闻此消息，欲得去相公处，众中觅人随师。近有十来人，师领十人。恰到界首，十人怕，不敢进。师犹自入界内。”（《祖堂集》卷第十四）意思很明白：师要去相公处，找人伴随。师身边有十来人（概数），于是带领其中十人（定数）一起去。邢先生认为，这里的“十来人”绝对不可能少于“十人”。《祖堂集》是能较好反映晚唐五代时期语言面貌的一部典籍。因此，事实表明，早期的“X来”，有时是略少，有时是略多，有时是左右，因此，从总体上看，解释为“左右”最为恰切。

3.对概数助词“来”形义辩证的追踪信念

《事实终判：“来”字概数结构形义辩证》一文，12528个字。邢先生对概数助词“来”的语表和语里，进行了深入的追踪考察，得出了一个又一个新发现，新观点。邢先生这种追踪，从古代到现代，从形式到意义，耗费了大量的时间和精力，一路追踪，非常辛苦，但邢先生始终都没有放弃。除了兴趣外，更重要的是邢先生有着坚定的追踪信念――“以语言事实作为最终判定的权威依据”。

邢先生在这篇文章的结尾处，强调：写作本文，意在突出强调一条原则：“事实终判”。即：以语言事实作为最终判定的权威依据。研究问题，必须在事实的发掘上多下功夫。因为，结论的可靠，决定于证据的真实充足，而过硬的证据，是事实。邢先生还将语言研究比做法庭辩论，他说：最能说明这一点的，莫过于法庭辩论。甲提出一个断定，乙马上回应：“证据！”假若甲拿不出事实来证明，甲的断定就无法成立。

邢先生做研究一向注重“语言事实”的挖掘，一向都倡导“研究植根于泥土，理论生发于事实”。在这篇文章中，他反复强调语言研究的事实观。“事实胜于雄辩”，这是颠扑不破的真理。不尊重事实，有意无意地“忽悠”事实、冒犯事实，再厉害的“雄辩”也不会鲜活，不会真的“厉害”。

邢先生的“事实观”，实际上也是一种“务实观”。即一切都要从实际出发，尽可能地穷尽语言事实，挖掘语言事实，找出语言规律，服务人民群众的语言生活。邢先生的这种观点与吕叔湘先生晚年总结出来的治学原则“广搜事例，归纳条理，反对摭拾新奇，游谈无根”是不谋而合的，都是强调尊重事实，事实终判。

近义词概括范文第2篇

关键词：词汇释义；近义词对比；反义词对比；汉语与学生母语的对比；对外汉语

中图分类号：H195.3 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2015）08-0233-02

把对比分析运用到第二语言教学中来，始于40年代美国的弗赖斯，他认为：“最有效的教材应该是以对学习者的母语和目的语进行科学描述和仔细对比为基础。”Whorf、Lado等语言学家的对比分析（contrastive analysis）理论，极大推动了20世纪70年代末至80年代末汉外对比法在对外汉语教学中的应用，尤其是预测汉语学习的难点与重点。本文打算把对比的方法用于对外汉语词汇释义。

本文所谈的词汇对比，不仅包括汉语与学生母语的词汇对比，还包括近义词对比、反义词对比。对外汉语词汇释义应善于在这三种词汇对比方法中解释词义。

一、在近义词对比中解释词义

汉语有大量的近义词，这是汉语丰富成熟的表现，但同时也给汉语教学带来难度，尤其是对外汉语教学。越往后学越会碰到更多的近义词，外国学生经常问的问题是：“老师，这两个词有什么区别？”为此，对外汉语教师首先要掌握近义词辨析一般思路，大致从三个方面去思考――

（一）词语的基本义，即理性意义的细微差别

1.词义的侧重点。例如“创造”和“制造” ， 虽然都是“造”， 但“创造”出来的是以前没有过的， “制造”出来的是都是已有的。

2.语义的轻重。例如“失望”与“绝望”。

3.词义范围的大小。例如“生命”可指人、动植物及其他事物（艺术生命），“性命”只指人的生命。

4.词义的具体和抽象。例如，“书”是具体名词，“书籍”是抽象名词

（二）词语的色彩意义的细微差别

1.感彩。主观态度有褒贬，例如“后果”和“成果”。

2.语体色彩。例如“虽然”和“别看”；“医生/大夫”。

（三）词语的句法功能的细微差别

1.词性。例如“偶尔”是副词，只作状语；“偶然”是形容词，可以作状、定、补语。“大概”兼副词、形容词和名词；“大约”只是副词。

2.搭配对象。例如“旅行”是不及物动词；“游览”是及物动词可带宾语。“发扬”与“风格、作风”搭配，“发挥”与“作用、优势”搭配。

3.造句能力。例如虽都是副词，但“万万”多用于否定句，而“千万”就没有此限。

4.构词能力和构形能力。例如“重要”可与“性”组成“重要性”，而“主要”不能。“高兴”可以重叠为“高高兴兴”、“高兴高兴”，“愉快”不能。

还需要强调一点，郭志良指出：“对外汉语教学同义辨析对象的范围不仅大于同义词典词义辨析对象的范围，也大于汉语教学（指对中国学生的语文教学）词义辨析对象的范围。”孟祥英、赵新、李英、张博也都认为对外汉语近义词辨析对象范围应该扩大。中国人认为并不是近义词的，诸如“赶忙/赶着/赶去”、“继续/一直”、“这年/今年”、“合适/适合”、“报/报纸”“可不可以/能不能”、“一点/一下”、“和/而且”等等，在外国人看来都是近义词。如果两个词有某种相同的构词成分，或者词义诱发某种联想，都有可能诱发外国人形成所谓汉语“近义词”。

因此，对外汉语教学必须善于在近义词的对比辨析中解释词义。首先，教师在备课前依据教学经验预测本课生词与以前学过的哪个词语会构成外国人思维中的汉语“近义词”。然后再考虑外国学生的汉语水平，怎样才能浅显易懂、简单实用地解释两个近义词的差异；词义辨析不必面面俱到，需抓住主要矛盾，简明扼要、触及关键地解释词义。教师的近义词对比解释能使外国学生在当堂课就会造句辨别使用，一般说，就基本达到教学目的了。

二、在反义词对比中解释词义

“在反义词对比中解释词义”指的是用已学的反义词的否定形式来解释生词的词义。例如，“活”就是没“死”；“斜”就是不“正”；“完整”就是没有“残缺”；“缺席”就是没“出席”等等，这样解释简单清楚，外国学生容易接受。

但必须强调一点，用反义词的否定形式来解释词义的办法仅限于两个意义上完全排斥的绝对反义词，有中间状态的相对反义词不可以这样来解释。例如“大”不能解释为就是不“小”，因为有不大不小的中间状态；“冷”不能解释为就是不“热”，因为有不冷不热的温和状态；“苦”不能解释为就是不“甜”，因为有不苦不甜的其他状态。

对外汉语教师在教学中还要善于利用一些对举的熟语以强化词语的相反相对。例如“虚心使人进步，骄做使人落后。”“勤劳使人致富，懒惰让人贫穷。”“生当做人杰，死宜为鬼雄。”等等。由于这些熟语琅琅上口、印象鲜明，外国学生很容易在反义词的对举对比中明白词语的意义。

有些词汇在不同语境中与和它构成反义的词语不同。例如“骄傲”在某些语境中，它的反义词是“谦虚”，而在另外一些语境中，它的反义词是“自卑”。可以利用它的各种反义关系来分别义项，注释出它的意义。“骄傲”就是不“谦虚”而是自高自大；另一个语境义，“骄傲”就是不“自卑”而是自豪。因此，利用反义词可确定多义词的不同义项，有利于外国学生掌握汉语的一词多义。

三、在汉语与学生母语的词汇对比中解释词义

戴浩一认为：“每一个语言有不同的概念化。”受生理、心理、社会文化、历史的影响，概念结构因不同民族语言而不同，例如颜色词汉语分七段而英语分六段，就是概念结构、思维方式民族特殊性的表现。概念结构、思维方式的民族差异导致词汇系统的差异，除了科技术语、事物名称等少数单义词外，两种语言里很少有意义、色彩等都完全等同的词。例如“雪”与“snow”就不完全对应，因为英语的“snow”还有动词下雪的意思，而汉语“雪”只有名词的意思。正因为绝大多数词汇语义、语用都不完全对应，生词学习用直接翻译法是不可取的，必须在汉语与学生母语的词汇差异对比中解释生词的意义。

例如，美国学生造出“我家的小狗很胖”的病句，原因就在于英语中没有与汉语“肥”对应的词，只有一个既适用于人也适用于动物的通用词“fat”；而汉语通常不会用“肥”来形容人，也不会用“胖”来形容动物。

又如，英国学生造出“我和玛丽，和约翰，和露西都是英国人”的病句，原因就在于很显然是把“和”跟它的英语对应词“and”等同起来了，汉语的“和”在连接多个并列成分时一般只放在最后两个词语中间。

再如，韩国学生造出“如果你不听老师的意见，结果自己负责”的病句，原因就在于韩语中有“效果”、“结果”，但没有表示贬义的“后果”这个词。等等。

为此，对外汉语教师要加强汉外词汇的对比研究，善于简明扼要地指出汉语词汇与其对应的学生母语对应词的语义、语用差异，在汉语与学生母语的词汇对比中解释词义。

参考文献：

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〔6〕郭志良.对外汉语教学中词义辨析的几个问题[J].世界汉语教学，1988（1）.

〔7〕孟祥英.谈对外汉语教学中的近义词辨析[J].天津师范大学学报，1997（3）.

〔8〕赵新，李英.对外汉语教学中的同义词辨析[J].暨南大学华文学院学报，2001（2）.

近义词概括范文第3篇

关键词：义素 义位 同义词

引言

义素和义位是语言学理论两个最基本的概念，也是在具体研究中重要的基本单位。语义单位是语义系统的基本构件，义素、义位的研究对词汇学产生了积极的影响。学者们对西方语义学理论的介绍促进了汉语语义学的建立和发展。但是，随着语义系统研究的深入，汉语语义单位的界定和分析存在着诸多的分歧和争论，这就包括最基本的语义单位―义位和义素。贾彦德（2001）列出的语义单位有7个，即义素、语素义、义位、义丛、句义、言语作品义和附加义。考虑到义素和义位的基础性（其它的语义单位的研究要建立在它们的基础之上）和历史性（对它们的研究的时间相对较长，也相对较为成熟），本文简要介绍了最基本的语义单位（义素和义位）的基本理论，并探讨义素、义位理论框架下如何利用义素和义位来界定汉语同义词，随后讨论了义素和同义词辨析问题。

义素和义位理论

20世纪30年代，俄国学者别塞科夫斯基提出词义可以分解为独立的成分的观点。20世纪40年代，美国人类学家雅各布逊以及哥本哈根学派代表人物叶尔姆斯列夫把音位区别特征的分析法运用到词义描述之中。20世纪50年代，美国描写语言学大师布龙菲尔德首先提出“义素”这一概念（徐志民，1998）。后来，美国人类学家郎斯伯里和古德列夫对亲属词的词义进行义素分析。20世纪60年代，卡茨、福特等人将义素分析用来为转换生成语法提供语义特征，这种分析方法很快受到现代语法学和语义学的重视。义素理论和义素分析法也随之进入中国。

（一）义素

梅家驹（1986）认为：语言有它的表达形式和表达内容，语言的表达内容为语义。以一个单词来说，它所表达的内容则为词义，每一词义都可以分析，经过分析得出词义的若干成份，通常称之为义素。

义素，语义系统的最小单位，是对语音学音位系统音素概念的仿用。实际上，义素和音素有很大的差别。第一，性质不同。音素是声音形式，有客观的存在方式，可以被客观地感知和精确的分析；而义素并不表现外界的物理性质，而是表现人类认识自然环境和社会环境的心理状况，所以不是人类机体之外的物质性质和关系的符号，而是人类感知和认识外界现象的内部机制的符号。第二，数量不同。任何一种语言的音素的数量都是极其有限的，而一种语言的语义系统的义素的数量却无人知晓。

贾彦德（1992）在讨论义素是否是主观的心理符号时指出，义素及义素分析所存在的种种问题在于如何准确地把握、分析义素，而不在于否认它是主观的、心理的符号。人们可以采用通过上下文、比较词典中有关义位的释义、用列入图表等不同的方法将义素从义位中分离出来。此外，还可以用某一语言的语句来验证分析出的义素是否是该语言某一个或某些义位所具有的，并且还可以推论出词义(义位)是客观对象在人们头脑中的概括反映，换言之，义素虽然是主观意识的东西，但它是有客观基础的。

（二）义位

1908年，瑞典语言学家诺论提出了“义位”这一概念。早在20世纪60年代初期，我国著名学者高明凯先生首先引进这一概念并将之定义为“语言中最小的语义单位”。高明凯先生在《语言论》中指出，义位指的是一个词的全部词义，有若干个义位变体，其中有典型的义位变体，有条件变体和自由变体之分。但是，这一理论具有明显的音位理论的仿用痕迹。

义位是一个能够独立运用的意义所形成的语义单位，是词的语义存在的基本形式，是语义系统中基本的、现成的单位。义位一般指词的义位，但有时也指语素的义位和熟语的义位。有的词只有一种意义，就有一个义位，而有的词有多种意义，其中能独立运用的一种意义，才是一个义位。一个义位一般表示一个概念，但义位还包括依附与概念之上的附属义。各种附属义一般是与概念义结合在一起的，不能够独立应用，所以一般不能构成独立的义位。而有的词没有概念义只有语法义，如“了、着、的、呢、啊”等词，这些词的语法义也能独立运用，因此，也构成义位。词的义位是概括的、固定的，不包括在特定语境中的临时义或特殊义。

有人把义位称为“义项”，但事实上这是有着本质区别的两个概念，前者属于语义学术语，后者属于词典学术语，指词典中每一个词条所列举的意义项目。单从表面上看，义项一般包括释文、书证和用例。而义位只相当于释文部分。但是如果仔细研究，则不难发现，在义位的研究上，我们始终没有摆脱义项在带给我们研究便利的同时也带来了束缚。

张志毅、张庆云（2001）认为，一些语言学家所说的义位一般有以下三种概念：第一，指一个词的所有义项；第二，指一个词的一个义项；第三，指一个义项的语义成分，也称“义素”。其中，第三种概念是和义素是异名同实的，而第一和第二种概念使人们意识到义位研究和义项研究是分不开的。目前，义位研究大多是利用词典学已有的成果，因为词典学在词的义位划分、意义源流分化和意义的阐释方面，做了大量的工作并且为语义学提供了可利用的丰厚资源，这使我们可以按照词典例举的义项来归纳和描写义位。

但是，林新年（2003）认为，人们忽略了词义是概念的反映，其实这种反映只不过是认知概念的一种“紧缩”，而认知概念又可以看作是人类认识主客观事物的结果，因此，它相对来说是更全面地反映了现实事物，包括根本特征与非根本特征；而词义则不同，它与事物的某些特征有关。只要这些特征在交际中足以指称事物，传达概念就足够了，词义不能而且似乎也没有必要反映人类认知概念的全部。他指出，利用义项来研究义位是不合理的，因为，语义系统本应当反映的是人类认知系统在语言中的表现，利用义项研究义位进而试图研究整个语义系统似乎难以达到这个目的。所以，义位的描写、分析、归纳不可能只是利用词典学的义项分类就可以完成的。

葛本仪（2001）在《现代汉语词汇学》中指出，人们利用词典研究义位，应当注意对词典所列义项作词义发展过程的考察，根据语言实际和语义系统的要求来确定词的义位，而不能机械地根据词典的义项来归纳语素义和义位。因为，词典中列出的义项并不区分词的一个意义的演变情况和一个词的意义演变情况的不同。她认为，词的一个意义的演变情况和一个词的意义演变情况是有所不同的。从共时范围来看，在词的一个意义的变化中，新义与旧义不再共存；而在一个词的范围内，无论义项发生怎样的变化，它们的各个义项都能够各自保持着自己的独立性，即新旧义项可以共存。

义位、义素与汉语同义词的界定

同义词的界定一直没有公论，池昌海（1998）将先贤、时贤们对同义词的界说总结为“意义同、近”说、“概念同一”说、“对象同一”说、“义位同一”说四种。随着“语义成分分析”法的引进，一些学者认识到义位对同义词界定的重要性，将其应用到同义词的界定中。其中以黄金贵、钱乃荣、徐正考为代表。黄金贵（2002）认为“同义词是具有不同‘义象’（理性意义或附加意义的同中之异）共同表示一个义位（词义）系统的词群。”徐正考在对界定同义词的影响因素进行分析取舍后，认为同义词是“同一时代、同一语言（或方言）中具有一个或几个相同或相近义位而词性相同的实词”。钱乃荣（1995）认为：“义位相同或相近的一组词叫同义词。”从“意义同、近”说、“概念同一”说、“对象同一”说到“义位同一”说可以说是同义词界定的一个飞跃，是同义词的界定深化到了义位层面。这说明学术界对同义词的认识在不断深化。

钱乃荣（1995）从义素角度对同义词进行了分类，他把同义词分为严式和宽式两种：“严格的同义词要求各个义位所含义素完全相同，较宽的同义词要求义素基本相同。”他对同义词的认识深入到了一个更深的层面―义素层面。严格的同义词就是等义词，我们认为将等义词和同义词列为同一层面的概念，会更有利于我们清晰地认识客观存在的词义现象。那么同义词就应该是钱乃荣所说的宽式的“同义词”。仅用他的同义词要求其义位所含义素基本相同这一说法作为同义词界定的一个因素还不够确切。因为一个义位是多个义素的综合体，蒋绍愚（1989）认为：“构成一个义位的义素之间不是任意地、无规则地堆积在一起的，义素之间有层次结构”。他将义素分为中心义素和限定义素。他在例释“湖”、“海”等词时，认为中心义素是[水面]，限定义素是[面积（大，中，小）]、[-流动]。从分析中可知，一个义位里各个义素的地位是有差别的，对于界定同义词，这类在义位里占主导地位的义素起着决定性作用。我们把这类义素称为核心义素。它体现义位的基本语义特征，是义位的核心、主导和支柱。

因此，同义词可以界定为：同一时代、同一语言（或方言）中在一个义位上核心义素相同且词义相同的一组实词。

义素与同义词辨析

传统同义词辨析，是以词为单位来进行的，徐正考（2002）指出，同义词辨析存在以整个词的意义和用法为准的误区。黄金贵（2003）针对同义词辨析明确指出：“在辨异中，必须坚持词义为单位而坚决不能以此为单位，‘兼顾以词为单位’实质也是以词为单位，都与以词义为单位背道而驰”。

笔者认为，同义词辨析应以词义为单位，对体现其相同义的用例进行分析，从而提取义素差别。比如“流、泄”在流动这个义位上同义，在动作方向这个义素上有差异。“泄”指从里往外流，“流”既可以指从里向外流，也可以指从外往里流。再比如“睹、观、见”均指用眼睛看，但在动作的侧重点这一义素上面有差别，“睹、观”侧重于结果，“见”则侧重于过程。

结论

综上所述，义素、义位的研究对于确定同义词、辨析同义词有着巨大的功用，但是对于义素、义位的认识还存在着分歧，相信随着语言学科的不断前进，我们对义素、义位的理解也会更加深入，从而使它们在具体的语言研究中发挥更大的作用。

参考文献：

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2.高名凯.语言论[M].商务印书馆，1999

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5.贾彦德.汉语语义学[M].北京大学出版社，2001

6.蒋绍愚.古汉语词汇纲要[M].北京大学出版社，1992

7.林新年.谈汉语的义素和义位的研究[J].福建师范大学福清分校学报，2003（3）

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11.徐正考.同义词界定与辨析中的几个误区[C].金景芳教授百年诞辰纪念文集，2002.10

12.张万有.“义位”刍议[J].锦州师范学院学报，1999（7）

13.张志毅,张庆云.词汇语义学[M].商务印书馆，2001

14.黄金贵.古代文化词义集类辨考・自序[M].上海教育出版社，1995

15.徐正考.“论衡”同义词研究・前言[M].中国社会科学出版社，2004

16.钱乃荣.汉语语言学[M].北京语言出版社，1995

近义词概括范文第4篇

我们先看看在语文学习中常常遇到的一些有关概括的提问。

（1）阅读下面两首诗，请概括出它们在写景手法上的共同点。

（2）阅读下面语段，请简要概括形成结论的原因。

（3）《兰亭集序》中，“信可乐也”表现在哪些方面？请简要概括。

（4）阅读于谦的《石灰吟》，请概括本诗表达了作者哪些情怀。

（5）请概括下面一段文字的主要观点。

（6）请概括下面一首诗“虚实结合”手法的作用。

（7）阅读全文，概括马裤先生的形象。

（8）下面这首诗营造了什么样的意境？请简要概括。

（9）阅读《在马克思墓前的讲话》，在恩格斯眼中，马克思最突出的贡献有哪些？请简要概括。

（10）阅读《祝福》，请从祥林嫂的悲剧命运中概括其社会意义。

（11）阅读下面一段文字，分析安利公司的营销网络结构，概括其功能意义。

上面11个问题中，均用到“概括”一词，但其具体含义却各不相同。

第（1）题中，“概括”指的是从不同元素中提取共同点，表达式为：个性共性。

第（2）题中，“概括”指的是追问形成结论的原因，表达式为：结论原因。

第（3）题中，“概括”指的是“信可乐也”的各种情景分属于哪些范围，表达式为：种概念属概念。

第（4）题中，“概括”指的是寻找石灰的象征意义，表达式为：物性人性。

第（5）题中，“概括”指的是提取文段的主要观点，表达式为：材料观点。

第（6）题中，“概括”指的是揭示手法特点的作用效果，表达式为：手法作用。

第（7）题中，“概括”指的是总结人物形象特点，表达式为：言行性格。

第（8）题中，“概括”指的是总结景物形象的特点，表达式为：景物氛围。

第（9）题中，“概括”指的是从众多贡献中筛选出突出贡献，表达式为：众多个体中心个体。

第（10）}中，“概括”指的是揭示典型形象的社会意义，表达式为：典型一般。

第（11）题中，“概括”指的是从结构中揭示其功能意义，表达式为：结构功能。

看来，“概括”一词用在不同的场合，其具体含义是不同的。那么在“概括”一词的众多理解中，有没有其共同点呢？在具体“概括”时，有没有其共同的思维规律呢？我们不妨看看，词典、心理学、逻辑学是怎样说的。

二、词典、心理学、逻辑学对概括的解释

《思维辞典》对“概括”的定义：

“在思维中把关于事物的本质、规律性的认识推广到同类其他事物上去的逻辑方法。”

《辞海》对“概括”的解释：

“概括是在思想中把从某些具有若干相同属性的事物中抽取出来的本质属性，推广到具有这些相同属性的一切事物，从而形成关于这类事物的普遍概念。”

朱智贤、林崇德二人在《思维发展心理学》中对“概括”的界定：

“概括是在思想上将具有某些共同特征的许多事物，或将某种事物已分出来的一般的、共同的属性、特征结合起来。概括的过程，把个别事物的本质属性，推及为同类事物的本质属性。这个过程，也就是思维由个别通向一般的过程。”

形式逻辑中在概念的概括时提出：

“概念的概括是通过减少概念的内涵以扩大概念的外延，即由种概念过渡到属概念以明确概念的一种逻辑方法。”

“概括”一词在《现代汉语词典》中有两个义项，一是指“把事物的共同特点归结在一起”，一是指“简明扼要”。

从以上对“概括”的描述中，我们发现，“概括”包含了如下几点：

①概括是一种思维过程；②概括与事物的本质、规律联系在一起；③概括是由个别通向一般的过程；④概括是由种概念过渡到属概念的过程；⑤概括是提取一类事物的共同点；⑥概括是简明扼要的表达。

显然上述所明确的“概括”的含义与我们语文学习中所理解的“概括”的含义并不是一致的，应该说语文学习生活中的“概括”的范围要远远大于上述所理解的“概括”。从中学语文的教学实践来看，我们更认同语文学习生活中的“概括”，更需要总结语文学习中的“概括”思维特点和规律。

三、我们对概括的含义理解

下面，我们根据语文学习中所需要的“概括”，借鉴词典、心理学、逻辑学对概括的理解，重新归纳语文教学实践中需要的“概括”的含义。

第一，概括是一个由此及彼的思维过程。如由个性到共性、由物性到人性、由种概念到属概念等。其中的“此”是概括思维的起点，“彼”是概括思维的终点。

第二，概括是由具体走向抽象的思维过程。因为概括的起点“此”相对于概括的终点“彼”来说，更形象、更具体、更生动，而“彼”却要抽象得多。比如“材料观点”的表达式中，材料比观点具体，观点比材料抽象；“个性共性”的表达式中，个性比共性具体，共性比个性抽象。

第三，概括是由次要走向主要、由边缘走向中心的思维过程。例如，从众多人物中筛选出主要人物，从众多事件中筛选出核心事件，从众多观点中筛选出关键观点等。

第四，概括是由复杂走向简明、由丰富走向简练的思维过程。因为概括的起点“此”相对于终点“彼”来说表述要复杂、丰满得多，常常显得周到而全面，但其终点“彼”常常是寥寥数语，甚至是几个词语而已。

根据上面的理解，我们对概括可用如下公式表示：

AB

其中的“A”相对于“B”来说，可以称之为“现象”，“B”相对于“A”来说，可称之为“本质”，即现象和本质是相对而言的。这样一来，由偶然到必然、由形式到内容、由个性到共性、由物性到人性、由结构到功能、由典型到一般等，都是由现象走向本质的思维过程。所以概括可以用一句简练的话来总结：

概括是由现象走向本质的思维过程。

四、概括思维的方法路径

接下来，我们要思考的是，在概括过程中，“现象”是如何走向“本质”的，即概括的思维路径是怎样的，或者说概括思维的具体操作方法有哪些。其实词典、心理学、逻辑学在对“概括”的描述中已给我们提供了一些方法，梳理如下。

方法一，在对概念的概括过程中，可通过减少概念的内涵的思维方式来进行概括。如由“中国青年”过渡到“青年”，就是通过减少了内涵“中国”而获得的。

方法二，通过提取一类事物的共同点来进行概括。这种方法是把这类事物中的各个个体的特点一一分析出来，然后加以比较，最后舍弃其不同点，提取其共同点，把这些共同点当作这类事物的本质属性。

方法三，把一类事物中个别事物的某些本质属性推及到这类事物中所有个体，从而认识这类事物的所有个体的共同属性。这是因为有些种类的事物，包含了很多个体，根本无法对每一个个体进行一一考察，这时就常常只考察其中的部分个体或典型个体，然后把这部分个体或典型个体的属性推及所有个体。一般情况下，通过这种方式概括出来的本质是需要在实践中不断进行验证的。

不过梳理出来的上述概括思维方法并不全面，我们从语文学习的实践活动中，还归纳了如下的一些概括思维途径。

方法四，保主舍次法。针对文段所提供的材料，依据一定的标准或意图，对材料提供的各类事件、各个人物、各种特点等进行分析、比较，然后筛选出符合标准或意图的事件、人物、特点等，并把这些内容作为中心事件、核心人物、主要特点等。最后概括的结果就是舍弃边缘事件、衬托人物、次要特点等，保留中心事件、核心人物、主要特点等。

方法五，相似转化法。这种方法常常用在揭示物象的象征意义方面，即根据物性与人性的相似点，从物性上揭示人性意义。例如，《石灰吟》（千锤万凿出深山，烈火焚烧若等闲，粉身碎骨浑不怕，要留清白在人间）中，石灰在锻炼过程中经历的“千锤万凿”“烈火焚烧”“粉身碎骨”的过程，与人们为了理想目标所经历的各种坎坷、磨难、波折、痛苦等极其相似，石灰的“清白”与人的正直、坚贞等特点相似，由此可揭示出《石灰吟》的象征意义为：揭示了作者为了理想而不怕困难、无所畏惧的崇高精神。

方法六，本质揭示法。这种方法是直接揭示现象所蕴藏的本质，在揭示过程中，先对现象进行分析，对现象的各个部分分别找出其背后的本质，然后加以综合表达。例如，揭示“小女孩的幸福是舔着两毛钱的白糖棒冰”这句话的本质，先把这句话分解成“小女孩”“舔着”“两毛钱”“白糖棒冰”四个部分，然后根据相似性、相关性、因果性、种属概念过渡的方法分别找出各个部分的本质，“小女孩”的本质是“女人”或“小孩”（运用的是种属概念过渡法），“舔着”的本质是“慢慢品尝”（运用相关性法），“两毛钱”的本质是“简单的、易得的”（运用因果性法），“白糖棒冰”的本|是“甜蜜”（运用因果性法），最后综合表达揭示出这句话的本质是：女人或小孩的幸福是简单的、甜蜜的，需要慢慢品尝。

以上就是我们总结出来的概括的各种思维路径。但是对概括的理解并不是到此为止，我们还必须弄清楚概括思维与各种具体的思维加工方法有什么区别与联系。

五、概括思维与思维加工方法

有的人简单地把概括理解为归纳推理、综合思维，这是不准确的。在前面对概括的表述中，我们不难看出，在概括的过程中，往往要用到多种思维加工方法。

比如，提取一类事物的共同属性。首先就得把这类事物的各个个体的属性一一清理出来，这实际上就是分析的思维加工方法；接着筛选出共同的属性，这实际上就是比较的思维加工方法；最后还要把筛选出来的共同属性归结在一起考虑，实际上就是综合的思维加工方法。运用到分析、比较、综合的思维加工方法的还有保主舍次的概括思维法、种属概念过渡的概括思维法等。

又比如，在一些诗歌鉴赏中，有时为了揭示诗歌中意象所蕴含的情感意义（这是由物性走向人性的概括思维），首先要通过想象和联想把意象还原为一定的场景，然后才能根据场景与人性的相似性、相关性来揭示其情感意义。所以想象和联想也是概括思维所要用到的加工方法。

也就是说，概括思维并不是一种具体的思维加工方法，而是多种思维加工方法的综合运用，概括思维常常离不开联想、想象、比较、分析、综合、抽象、归纳、演绎、类比等，因此我们不能简单地把概括思维理解成是归纳或者综合。同时也提示我们，要想提高学生的概括思维能力，首先要对学生进行各种思维加工方法的训练，然后才能在概括思维过程中灵活选择各种思维加工方法为概括思维服务。

六、概括思维的操作步骤

我们以下面这段文字为例，介绍概括的步骤。

下面这段文字的结论是从哪些方面推导出来的？请简要概括，不超过25个字。

我国大陆海区处于宽广的大陆架上，海底地形平缓，近海水深大都在200米以内，相对较浅。从地质构造上看，只有营口――郯城――庐江大断裂纵贯渤海，其余沿海地区很少有大断裂层和断裂带，也很少有岛弧和海沟。专家查阅相关资料发现，两千年来，我国仅发生过10次地震海啸。因此，即使我国大陆海区发生较强的地震，一般也不会引起海底地壳大面积的垂直升降变化，发生地震海啸的可能性极小。

（一）确定角度

对语段进行概括，因需要的不同，概括的角度也不同，概括出来的结果当然也就不同。所以第一步是根据题干的要求，明确概括的角度。概括的角度通常有内容角度（从语段“写了什么”的角度）、主题角度（从语段“为了什么”的角度）、手法角度（从语段“怎么写”的角度）、作用角度（从语段“为什么这样写”的角度）、陈述角度（从语段“写了哪些方面”的角度）等。只有概括的角度确定准了，才不至于答非所问。上例中“从哪些方面推导出来的”可得出概括角度是陈述角度，即从“写了哪些方面”的角度进行概括。

（二）筛选信息

在给出的语段信息中，有些信息与题干要求无关，有的信息有关，这就有必要剔掉无关信息，保留有关信息，这是一个信息筛选过程。如上例中，语段材料共4句话，前面三句是原因，最后一句是结论，以题干要求中的“从哪些方面推导出来的”作为筛选标准，就应该保留前面三句话，舍弃最后一句话。

（三）划分层次

将内容相同或相近的信息合并在一起作为一个层次，将内容截然不同的信息单独作为一个层次。上例中，保留下来的前三个句子的内容各不相同，每句都只能单独作为一个层次，共三个层次，概括出来的结果将是三点内容。

（四）寻找上位概念

为每一个层次寻找一个上位概念，所谓上位概念，就是一个相对较大的能够包含这个层次内容的概念。如，“45岁”，从内容的角度看，其上位概念是“年龄”，从生命活力的角度看，其上位概念是“壮年”。概括的角度不同，每个层次的上位概念就不同。所寻找的上位概念通常寻找与该层次内容最近的上位概念，如“青年学生”的上位概念是“学生”，“学生”的上位概念是“人”，最好不要把“人”当作“青年学生”的上位概念来进行概括。当然根据需要也有可能需要寻找上位概念的上位概念。在上例中，从陈述角度来寻找每个层次的上位概念，三个层次的上位概念分别为“海区特点”“地质构造”“历史记载”。（寻找上位概念，其实质是由种概念过渡到属概念）

（五）综合表达

近义词概括范文第5篇

(赤峰学院文学院，内蒙古赤峰024000)

摘要：本文探讨采取对比的方法用于对外汉语词汇释义。文中所谈的词汇对比，不仅包括汉语与学生母语的词汇对比，还包括近义词对比、反义词对比。对外汉语词汇释义应善于在这三种词汇对比方法中解释词义。

关键词 ：词汇释义：近义词对比：反义词对比：汉语与学生母语的对比：对外汉语

中图分类号：H195.3 文献标识码：A 文章编号：1673- 2596（2015) 08- 0233- 02

把对比分析运用到第二语言教学中来，始于40年代美国的弗赖斯，他认为：“最有效的教材应该是以对学习者的母语和目的语进行科学描述和仔细对比为基础。”Whorf、Lado等语言学家的对比分析(contrastive analysis)理论，极大推动了20世纪70年代末至80年代末汉外对比法在对外汉语教学中的应用，尤其是预测汉语学习的难点与重点。本文打算把对比的方法用于对外汉语词汇释义。

本文所谈的词汇对比，不仅包括汉语与学生母语的词汇对比，还包括近义词对比、反义词对比。对外汉语词汇释义应善于在这三种词汇对比方法中解释词义。

一、在近义词对比中解释词义

汉语有大量的近义词，这是汉语丰富成熟的表现，但同时也给汉语教学带来难度，尤其是对外汉语教学。越往后学越会碰到更多的近义词，外国学生经常问的问题是：“老师，这两个词有什么区别？”为此，对外汉语教师首先要掌握近义词辨析一般思路，大致从三个方面去思考——

（一）词语的基本义，即理性意义的细微差别

1词义的侧重点。例如创造”和制造”，虽然都是造”，但创造”出来的是以前没有过的，“制造”出来的是都是已有的。

2语义的轻重。例如失望”与绝望”。

3词义范围的大小。例如生命”可指人、动植物及其他事物（艺术生命）：性命”只指人的生命。

4词义的具体和抽象。例如：书”是具体名词，“书籍”是抽象名词

（二）词语的色彩意义的细微差别

1感情色彩。主观态度有褒贬，例如后果”和“成果”。

2语体色彩。例如虽然”和别看”：医生／大夫”。

（三）词语的句法功能的细微差别

1词性。例如偶尔”是副词，只作状语：“偶然”是形容词，可以作状、定、补语。“大概”兼副词、形容词和名词：大约”只是副词。

2搭配对象。例如旅行”是不及物动词：“游览”是及物动词可带宾语：发扬”与风格、作风”搭配，“发挥”与作用、优势”搭配。

3造句能力。例如虽都是副词，但万万”多用于否定句，而千万”就没有此限。

4构词能力和构形能力。例如重要”可与性”组成重要性”，而主要”不能。“高兴”可以重叠为“高高兴兴”：高兴高兴”：愉快”不能。

还需要强调一点，郭志良指出，“对外汉语教学同义辨析对象的范围不仅大于同义词典词义辨析对象的范围，也大于汉语教学（指对中国学生的语文教学）词义辨析对象的范围。”孟祥英、赵新、李英、张博也都认为对外汉语近义词辨析对象范围应该扩大。中国人认为并不是近义词的，诸如赶忙／赶着／赶去”、“继续/一直”、“这年／今年”、“合适／适合”、“报／报纸”可不可以／能不能”、“一点/-下”、“和／而且”等等，在外国人看来都是近义词。如果两个词有某种相同的构词成分，或者词义诱发某种联想，都有可能诱发外国人形成所谓汉语近义词”。

因此，对外汉语教学必须善于在近义词的对比辨析中解释词义。首先，教师在备课前依据教学经验预测本课生词与以前学过的哪个词语会构成外国人思维中的汉语近义词”。然后再考虑外国学生的汉语水平，怎样才能浅显易懂、简单实用地解释两个近义词的差异：词义辨析不必面面俱到，需抓住主要矛盾，简明扼要、触及关键地解释词义。教师的近义词对比解释能使外国学生在当堂课就会造句辨别使用，一般说，就基本达到教学目的了。

二、在反义词对比中解释词义

“在反义词对比中解释词义”指的是用已学的反义词的否定形式来解释生词的词义。例如？活”就是没死”；“斜”就是不正”；“完整”就是没有残缺”；“缺席”就是没出席”等等，这样解释简单清楚，外国学生容易接受。

但必须强调一点，用反义词的否定形式来解释词义的办法仅限于两个意义上完全排斥的绝对反义词，有中间状态的相对反义词不可以这样来解释。例如大”不能解释为就是不小”，因为有不大不小的中间状态；“冷”不能解释为就是不“热”，因为有不冷不热的温和状态：苦”不能解释为就是不“甜”，因为有不苦不甜的其他状态。

对外汉语教师在教学中还要善于利用一些对举的熟语以强化词语的相反相对。例如虚心使人进步，骄做使人落后。“勤劳使人致富，懒惰让人贫穷。”生当做人杰，死宜为鬼雄。”等等。由于这些熟语琅琅上口、印象鲜明，外国学生很容易在反义词的对举对比中明白词语的意义。

有些词汇在不同语境中与和它构成反义的词语不同。例如骄傲”在某些语境中，它的反义词是“谦虚”，而在另外一些语境中，它的反义词是“自卑”。可以利用它的各种反义关系来分别义项，注释出它的意义。“骄傲”就是不“谦虚”而是自高自大：另一个语境义。“骄傲”就是不“自卑”而是自豪。因此，利用反义词可确定多义词的不同义项，有利于外国学生掌握汉语的一词多义。

三、在汉语与学生母语的词汇对比中解释词义

戴浩一认为：“每一个语言有不同的概念化。”受生理、心理、社会文化、历史的影响，概念结构因不同民族语言而不同，例如颜色词汉语分七段而英语分六段，就是概念结构、思维方式民族特殊性的表现。概念结构、思维方式的民族差异导致词汇系统的差异，除了科技术语、事物名称等少数单义词外，两种语言里很少有意义、色彩等都完全等同的词。例如雪”与snow’就不完全对应，因为英语的“snow’还有动词下雪的意思，而汉语雪”只有名词的意思。正因为绝大多数词汇语义、语用都不完全对应，生词学习用直接翻译法是不可取的，必须在汉语与学生母语的词汇差异对比中解释生词的意义。

例如，美国学生造出我家的小狗很胖”的病句，原因就在于英语中没有与汉语肥”对应的词，只有一个既适用于人也适用于动物的通用词fat”：而汉语通常不会用肥”来形容人，也不会用胖”来形容动物。

又如，英国学生造出我和玛丽，和约翰，和露西都是英国人”的病句，原因就在于很显然是把和”跟它的英语对应词and”等同起来了，汉语的和”在连接多个并列成分时一般只放在最后两个词语中间。