以美德为话题的作文范文第1篇

摘要 英国的唯美主义大师王尔德是具有独特气质的童话作家。他的两部童话集无论从形式上还是风格上都堪称唯美主义的典范。他打破了传统童话的创作模式,赋予了童话新的主题、新的内涵、新的思想及新的表现形式,带给了读者全新的阅读体验。

关键词:王尔德童话唯美主义反传统

中图分类号:I106.4文献标识码:A

奥斯卡・王尔德是19世纪后期英国著名的文学家,他创作的戏剧、小说、评论、诗歌、童话都是惊世之作。虽然他主要以成人作家著称,但他的早期作品中有两本童话集《快乐王子故事集》和《石榴之家》已载入英国儿童文学史册。王尔德最具代表性的是他的几部戏剧作品,然而他事业的起飞、风格的形成,可以说都源于童话。也正是他的第一部童话集问世之后,人们才真正将他视为有影响的作家。他一生创作的九篇童话均被列为世界童话经典。

王尔德的童话写得真,写得纯,讽喻中带着感伤,深刻而不乏童趣,是“非小儿说话一样的文体”,是“纯粹诗人之诗”,“而非是儿童的文学”,或者说这是“给成年人看,用成年人的思维、情感方式、表达成年人意思”的文学。作为唯美主义的代表作家,王尔德的童话作品也处处体现出了唯美主义色彩,他打破了传统童话的创作模式,赋予了童话新的主题、新的内涵、新的思想及新的表现形式,创造了独特的审美价值并带给了读者全新的阅读体验。

一唯美主义的典范

王尔德认为,艺术的目的就是讲述美的故事,艺术的内容是探索永恒不变的美,他要以新奇独特的美的形式来表达毫无瑕疵的美的内容。因此,王尔德极力追求语言的表达效果,他的童话词藻华美,琅琅上口,韵律无穷,有着唯美、伤感、华丽的文风,主人公大多纯洁脱俗,故事情节充满了想象与奇幻。

王尔德将人性的至美归于至爱,几乎每一个童话都有一个因为至爱而变得至美的形象,体现了王尔德追求理想艺术的初衷。在王尔德的九篇童话中,《夜莺与玫瑰》可以说是王尔德式美学观的最好诠释,夜莺为爱情整夜高歌,用生命之血使玫瑰在寒冷中绽放,这篇童话辞藻华丽,文体优雅,处处散发着美的气息。王尔德借夜莺之口诠释了生命与真爱之间的关系:生命诚可贵,真爱价更高。这篇童话作品是作者以极大的同情与怜悯写成的,是真诚与虚伪的对立,夜莺对真爱的热切向往与大学生的冷漠形成强烈反差,在这种对立与反差中王尔德讴歌了真、善、美,鞭挞了假、恶、丑。对人性的至美至爱的表现是王尔德的艺术追求,王尔德所推崇的唯美主义艺术主张在《夜莺与玫瑰》中发挥到了极致。

另外,充满奇幻想象的图景、精妙绝伦的装饰性画面是王尔德个人风格之所在,细腻的描写为我们创造出浪漫的意境。不止如此,由于王尔德受法国印象派的影响,在行文中还充满了绚烂的色彩,很多名词前都加了表示颜色的形容词,像金羊毛、白象牙、红珊瑚、红蔷薇、白浪花等等。这些语言使他的童话透出浓郁的诗情,这也与作者的唯美追求相符。在大胆营造的诗情画意的意境中,单纯的文字之美跃然纸上,给人以赏心悦目之感。王尔德讴歌爱,赞美真,传播美,他以文学为武器阐释着他的人生观,用他的童话创作将他的美学理想诠释给读者。

二反传统的创作模式

传统童话的主题通常是颂扬真善美,惩罚假恶丑,往往以“善有善报,恶有恶报”的最终实现为结局。王尔德童话的主题大都是揭露世间的冷酷和丑恶,以善无善报的残酷悲剧为结局,他力图通过悲剧性的结局来让人们认识人世间残忍与凄凉的现实。比如在《快乐王子》中,本来在“无忧宫”里享尽欢愉的王子死后,被臣子们塑成华美无比的雕像,站在城市中央。雕塑王子看到的尽是贫民百姓的艰辛苦难,他流出的怜悯泪水打湿了小燕子的羽毛。小燕子在王子的授意下,将王子身上的珠宝衔去给予需要救助的贫民,雕像因失去珠宝而丑陋无比,一颗铅心也被丢入熔炉。小燕子则因误了到埃及过冬的行程而被冻死。王子和小燕子的善心、义举落得悲惨的结果。这一童话故事并不是要给人们带来快乐,而是要们认识人世间的冷酷和凄凉;善无善报的悲剧主题是要人们认识人世间的不公。

《夜莺与玫瑰》中,夜莺为了染红那朵代表“爱情”的蔷薇义无反顾地用自己的胸膛去刺蔷薇上的刺,这是一朵用鲜血浇灌的玫瑰。然而,以心和血献出的挚爱被权势和物欲绞杀,纯洁的真善美被冷酷的现实车轮碾碎。《星孩》中的主人公星孩无情地拒绝与生母相认,遭到诅咒,变成像蟾蜍一般奇丑无比、又一无所有的乞丐,受到世人的唾弃。星孩幡然悔悟,重新做人,赢得了众人的尊敬,无情之人变成仁慈的人,还当上了国王。这篇童话所展现的对心灵美的执著追求,使其童话具有了深远的教育意义,成为道德童话。

《打鱼人和他的灵魂》讲的是这样一个故事:打鱼人爱上了海里国王的独生女,因为人鱼族没有灵魂,打鱼人心甘情愿送走自己的灵魂。可是灵魂不甘心自己被抛弃,在灵魂的诱惑面前,打鱼人对人间的“智慧”和“财富”都毫不动心,但却抵挡不住自己同类的脚的诱惑。小人鱼当然是没有脚的,不能够跳舞。这样,打鱼人选择上岸,然而他的背叛使他永远失去了小人鱼。最终他看到的是小人鱼的尸体。可是他对小人鱼的爱太大了,以至于他的心由于充满了爱而碎裂,最后淹死在了大海里。他和小人鱼在神的怀抱中得到了永恒的爱情。这正如王尔德所说,只有坟墓里的爱才是不朽的。

王尔德童话里的人物虽有传统童话单一性格人物塑造的痕迹,但他创作的童话人物性格多有变化,具有更贴近现实生活中人的性格多重性和可变性。在《自私的巨人》中,王尔德用对比的手法展现了巨人内心一步步净化的过程。巨人由冷漠自私到为自己的行为而悔恨,用真心和爱来迎接孩子们。《夜莺与玫瑰》中的青年学生,从爱上教授的女儿到伤心绝望,从重拾希望到不屑于爱情,王尔德成功地刻画出了一个浅薄的功利主义者形象。王尔德童话人物性格的多重性、可变性,与传统童话人物被理想化了的、单一不变的性格相比,更体现出真实性,即王尔德童话人物是被他世俗化了,更贴近现实社会,是他按照现实生活中的人物来塑造童话人物,是为他反传统童话主题服务的。

三批判现实的利器

王尔德的童话既有对真善美的颂扬,也伴随着对社会丑恶的批判;唯美主义理想与对社会的同情有机结合在一起。他的童话在一个个凄厉哀婉的故事背后折射出一个个同样苦难的世界。他利用他的童话讽刺控诉、揭露批判了维多利亚时期资产阶级的拜金主义和虚伪道德,反映了人类的生存困境和社会生活的阴暗面,表现了对苦难者的哀怜。他用拟人、象征等手法对人生和社会进行了品评,具有了深刻的社会批判意义。

《西班牙公主的生日》里,外表丑陋、但内心善良和热情的小矮人在为公主表演节目时,因接到公主抛出的白蔷薇而爱上了美丽高傲的公主,公主却把他当作开心逗乐的玩偶。小矮人发现自己被戏弄之后,疯狂地奔跑,最终在撕心裂肺的剧痛中心碎而死。高傲的公主问这个逗乐的怪物为何突然没有动静了?大臣回答:“因为他的心碎了。”无心无肺的公主说:“以后凡陪我玩的人都要没有心才成。”上流社会的公主外表美丽而内心丑恶,下层贫民的小矮人外表丑陋而内心真挚,小矮人心碎而死,有力地鞭笞了人世间的无情无义和虚情假意对真情的扼杀,同时告诫世人,上流社会与下层贫民之问有着不可逾越的鸿沟。

另外,通过王尔德的童话,我们还可以窥视到王尔德灵魂深处的秘密。其童话中的主人公往往是王尔德自身的真实写照。《夜莺与玫瑰》中夜莺为爱整夜高歌直至死亡,而她用生命之血浇灌的玫瑰却被现实主义的车轮碾得粉碎。王尔德一生也像夜莺一样歌颂真善美,却遭到同时代人们无情地批判。可以说,为爱牺牲生命的夜莺正是王尔德的化身。在《快乐王子》中,当王子活着时,他是快乐的、不识忧愁的,终日灯红酒绿,歌舞升平;他死后铸成的塑像外表也是快乐的,身上的妆饰也是由黄金铸就的。可当他看到那现实生活中的苦难悲哀时,他的心是痛苦的。看看王尔德的一生,恰恰正是前半生倜傥荣耀、入狱后落魄凄凉,而后半生的遭遇使王尔德深刻的认识到了社会的丑恶、不公及下层人民的苦难生活。于是,同情和悲悯占据了他的心灵,他用他的童话感叹人间疾苦并深刻批判了上层社会的虚伪和冷酷。

王尔德用他特有的文体形式颠覆了传统童话的形式,开创了全新的童话世界。这种有益的文体风格尝试不仅丰富了童话的表现形式,而且扩大了童话的受众群体,让童话也为成人所欣赏,给后人的童话创作带来了有益的启示。

参考文献:

[1] 杨霓:《论王尔德童话的特点》,《云南师范大学学报》(哲学社会科学版),2007年第6期。

[2] 姜梦:《王尔德童话故事中的意象及其唯美主义内涵》,《承德民族师专学报》,2008年第4期。

以美德为话题的作文范文第2篇

关键词：苏格拉底；对话；平等

苏格拉底（Socrates，公元前469年—前399年），古希腊著名哲学家、教育家，出身于平民家庭，父亲是雕刻匠，母亲是助产婆。一生“述而不作”，未留下任何文字性的著作，其活动和思想散见在其弟子著作中，如柏拉图的《美诺》、色诺芬《回忆录》等等。

一、苏格拉底对话式教育思想的探析

苏格拉底对话式教育通过提问的方式，实现对事物的从具体到抽象，从特殊到普遍，一步一步逐渐深入，最后得出认识，催生出真理。因其母亲是个接生婆，所以他由母亲的职业受到启发，认为教师的职业与接生婆的职业具有同质性，因此倡导其对话教育理念为“助产术”或“产婆术”（后来也称为“苏格拉底法”），所不同的是所实施的对象是灵魂而非肉体。为了实现他的“助产术”式的对话教育这一过程，他给予这种对话式教育一种定式，即反讥（第一步）：（意在让学生认识到自己的无知，打掉对手的傲气）即从所讨论的论题出发，针对学生的回答不断地提出反问，即使学生答错也不是立刻纠正，而是接着提出补充问题加以引导，使之发现自己认识上的矛盾，承认自己的无知，否定自己所肯定过的错误意见和观点；助产（第二步）：（去其片面，接近真理）苏格拉底认为自己在这一环节的任务是充当智慧的“产婆”，以暗示性的语言和相关示例进一步启发和引导学生积极思考，主动发现新知识并走上正确认识的道路，进而得出结论和获得知识；归纳（第三步）：（是助产术对话教育的实质，帮助学生将头脑中的思想说出来）即通过对讨论所涉及的具体现象、具体事物进行比较分析，找出它们的共性、本质，由特殊上升到一般；定义（第四步）：（助产术对话教育的目的，形成结论性的认识）即将所讨论的具体现象、具体事物抽象为一般概念，得到关于它们的普遍性认识并清晰地表达出来[1]。

苏格拉底提出教育者只能如助产士帮助产妇生子那样在对话中引导学生获得知识和发现真理，绝不能代替学生学习和思考。最能表明他的对话式教育的莫过于在《美诺篇》中他和美诺关于美德定义的对话 （大意）：

美诺：美德究竟是从教诲获得，还是从实践中获得?

苏格拉底：对不起，我连你所谓“美德”究竟是什么，都不知道，怎能回答“如何”获得美德问题呢?你能回答“美德”是什么吗？

美：回答这个问题并不困难。男人的美德是管理国家，女人的美德是管理家务……不管男女老少、奴隶还是自由人，都各有不同的美德。

苏：我问的是“美德”是什么，你回答的却是各种不同的美德。就好像问你什么是“蜂”的一般本性，而你回答各种不同蜂之间的区别一样。“蜂”作为蜂，彼此之间有区别吗?

美：没有。

苏：那么，不论“美德”有多少种，要回答的是它们的共同本性是什么，你明白吗?

美：开始有点明白了。我还没有像我所希望的那样把握这个问题。

苏：“美德”作为美德，男女老少都一样吗?

美：我感到不一样。

苏：你不是说男人管理国家，女人管理家务吗?

美：是这样说过。

苏：不论家务、国家或别的什么，若不施以节制和正义能管理吗?

美：不能。

苏：你认为“美德”是什么呢?

美：美德是支配人类的力量。

苏：小孩子能够支配他的父亲吗?奴隶能够支配主人吗?

美：不会。

苏：你说美德是“支配力量”，你不加上“正义的和并非正义的”吗?

美：是的，应加上。因为正义是美德。

苏：你说是“美德”，还是“一种美德”?

美：是的，除了正义以外，还有勇敢、节制、智慧、豪爽之类美德。

苏：但我们还没有找到贯穿在这一切美德中的共同美德啊!

美：甚至现在我也还不能照你的意思去得出一个“美德”的共同概念，像发现别的东西的共同概念一样。

苏：别惊讶!如有可能，我将设法去接近这种概念。因为你已经知道一切事物都有一个共同概念。……［再议圆作为“一种图形”与“图形”概念之别］

苏：那么，“美德”是什么呢?

美：现在，我赞成诗人的说法：美德是对高贵事物的想望和获得这种事物的能力。

……[2]

在对话中，苏格拉底问美诺，何为美德，美诺回答了一大堆关于美德的具体表现。他反诘美诺自以为知，实际上他想要的是关于美德的共同本质。在苏格拉底的一一追问下，一步一步引导美诺说出正义、虔诚、节制、勇敢都是美德，从而得出“美德就是知识”这个本质定义。苏格拉底在教学中奉行“内化”教育理念，采用问答的方式（笔者注：对话者之间的一种平等对话方式）来引导学生思考以达到教育的目的[3]。

从上例我们可以看出，苏格拉底与美诺的对话是处于一种平等的关系中的对话。笔者认为，苏格拉底式教育的本质也就是师生在平等状态中通过对话、辩论，以揭露和克服矛盾，最终获得知识及发展能力的教学方法，也是一种帮助学生纠正错误观念并催生真理的艺术。

其弟子色诺芬在《回忆苏格拉底》一书中也记录了苏格拉底与青年尤苏戴莫斯关于“正义”问题的对话，更是典型地代表了苏格拉底对话教学的过程，从中我们可以再次看出苏格拉底对话教学法的特点，“通过向对方提出一系列的启发性问题，引导、激发学生积极思考，从而揭示事物的本质，获得概念。在整个过程中，学生的思维始终处于积极的、活跃的状态中。”[4]

二、苏格拉底式平等对话教育启示

1.平等的对话教育：西方后现代主义教育论的主题词。师生关系问题历来是教育教学中的一个非常重要的问题。西方后现代主义教育观强调“平等对话”。后现代主义思想家推崇平等对话，主张消除师生之间的对立，主张建立一种师生平等对话的新型关系。弗莱雷认为，只有建立在平等、谦恭、信赖的基础上，双方平等的对话关系才能实现。他说“在控制关系中，对话不能存在。”[5]教育应为师生提供平等对话的平台。教师不是以身份、职位的权力来威慑、控制学生，教师的权威来自于教师自身的知识修养、人格魅力及其创造性劳动本身。教师要引导学生参与批评性的讨论，要允许学生对课堂上使用的教材和教师的权威始终提出质疑。

2.对中国当今高校教育教学实践创新发展的启示。站在新世纪的大门内，回首既往的教育历程，纵观当前的教育，展望新千年的教育和教学改革，我们发现这一历久弥新的教学方法——平等对话是应该取代今日高校的僵死的课堂教学方法——灌输填鸭式。这里的对话不仅仅是指师生双方狭隘的语言交谈，还包括师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳，是精神上真正的平等与沟通。这种沟通围绕着双方知的发展与情的培养来进行，通过沟通，师生双方都获得自己对于世界与人生的理解，在人格上都走向一个新的成熟阶段，双方都获得发展。

这里的“平等”包括知与情两方面。从知的角度看，教师与学生只是知识的先知者与后知者的关系，二者并不存在尊卑关系，教师不应以知识的权威者自居，并因此对学生存有偏见或歧视。从情的角度看，学生与教师一样，在人格上是独立的，每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，都需要教师的理解和尊重。而知与情二者的统一构成师生双方各自完整的人格。在平等的关系中对话这也是二千多年前苏格拉底创建对话教育的基础（如前文所述具体事例体现出的在平等关系中对话）。

毋庸质疑，平等对话代表着高校师生交流和沟通的最高境界。然而，当人们越来越渴望平等对话的时候，却反而迷失了方向，对于究竟什么是平等对话以及如何在高校教育教学中运用和开展平等对话感到茫然无措。究竟应当如何理解“教育中的对话”这一概念并掌握其精神实质呢？

高校师生间对话的本质在于寻求真理，而不是双方观点的折中或妥协。它不在乎谁输谁赢，也不关心谈话是否一定要达到一个结果；它追求的是平等、自由地进行交流和沟通，互相尊重彼此的人格、观点和观念；每个人都认真地倾听他人的意见和想法，每个人也都能彻底地表达出他内心深处最真实的想法和看法，然后让不同的观点和意见彼此碰撞、激荡、交融，最后催生出真理。形成对话的关键因素，在于教师能否抛却一己之见，认真倾听学生观点，并进行深入的思考和分析。在对话中，对话者之间所形成的应当是一种平等的关系，并基于这种关系来维系对话的进行和拓展。但在当前的高校教育现实中，师生之间的关系并不是平等的。教师对学生而言高居于一种知识权威的地位，要开展教育平等对话很难。平等对话是人们进行无拘无束的交流和沟通，正如苏格拉底与其对话者在对话中所表现的：每个人对事物的认识和理解不同，但在平等对话中，人们却可以自由、平等地彼此交流和沟通，在此基础上，新的思想、真理得以催生。

因此，平等对话应是高校教师具备的一种教学技能，更应当成为一门教学的艺术。当然，对话并非是万能的。我们之所以强调平等对话，是因为它在当今的高校教育实践中过于稀缺。我们应该通过平等对话的途径使高校师生之间的交流和沟通得到升华，通过平等对话使学生不但掌握知识，更形成智慧，到达真理。

参考文献

[1]苗力田.古希腊哲学[M].北京:中国人民大学出版社，1989:236-253.

[2][古希腊]柏拉图.美诺篇·西方古代教育论著选[M].北京:人民教育出版社，1885:5-15.

[3][古希腊]色诺芬.回忆苏格拉底[M].吴永泉，译.北京:商务印书馆，1984:144-147.

以美德为话题的作文范文第3篇

关 键 词 道德教育；矮化道德；隐性德育课程；学科德育；人师与经师

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2017）05-00-04

引言：美德或者德性是不是可教的

在所有教育中，道德教育最难落实，因为仅仅一个德性（arete）就把我们难住了。譬如，在学校德育中怎么培养“勇敢”这个德性呢？苏格拉底甚至说：“我们必须让我们的孩子骑着马到战场上去看看打仗，在安全的地方则让他们靠近前沿，像小野兽那样尝尝血腥味。”[1]

在《柏拉图对话录・普罗塔哥拉篇》中，苏格拉底和普罗塔哥拉辩论什么是美德（德性），美德是否可教等问题。苏格拉底引导普罗塔哥拉讨论公正、虔诚、勇敢、节制和智慧诸德性，这个话题实际上牵涉到美德（德性）与知识的关系。苏格拉底和普罗塔哥拉在“美德（德性）与知识”的谈话中，认为每个人都是矛盾的，自己前面谈话的结论，后面却往往被自己否定。他们的谈话集中在几个话题上：“美德或者德性是不是知识”“美德或者德性是不是可教的”“知识是不是可教的”。所以，“德性或者美德是不是可教的”是一个古老的难题，也是道德教育的基本点。这也说明，人类的道德教育，其实是建立在一个人类困境上的。

课程无限丰富性对道德意义的限制

既然“德性或者美德是不是可教的”是人类的一个大话题，那么，这个话题就不是哪一个学科应付得了的。但在后世，我们更多是在教育（学）领域或者学科教学中讨论这个话题。更进一步，把这个话题局限在学校、课堂与课程中，实际上是对这个人类话题的矮化。所以，本文的讨论，也是一个矮化的讨论。

现在学生受到的道德教育，一般通过德育课程来完成。我们一般将德育课程分为三种：学科德育课程、活动德育课程、隐性德育课程[2]。学科德育课程是专门的道德教育课程，如：品德与生活、品德与社会、思想品德等。这些课程往往是政治导向、学校教育、时代风习、传统德性、现代德性、某种知识倾向与儿童青少年年龄特征的杂糅，很难说有什么学科体系。当下中小学道德课程中，也许孩子更感兴趣的是其中所牵涉的历史与文化知识：如一个孩子对“孟母三迁”的故事很感兴趣，他想知道，那个时代的孟子是怎么上学的？也像现在这样天天在课堂上听老师讲课吗？他们的教材是什么样的？书包是什么样的？做操吗？那个时候，人们见面怎么打招呼？

编写教材的人，当然有自己的指导思想。但问题在于，学习教材的学生能够“领会”其中的指导思想吗？如品德与生活的主题是“生活”，这个“生活”，实际上是一种艺术性的生活，并不是儿童自己每天的起床、洗刷、吃饭、上学、回家、作业、看电视、玩耍、睡觉等生活。儿童既是艺术主体，也是生活主体，道德教育对他们来说，是“艺术主体和生活主体的对话”[3]，“‘生活’更应该教会儿童去发现生活事件和生活场景背后的东西。让儿童从那些每天都见、每天都过的生活事件和生活场景中提炼出高于世俗生活的精神。要使孩子过健康的、道德的、高雅的生活，须使他们成为具有艺术情怀的文化人。生活应该是艺术化的，不能和儿童的生活贴得太紧，太紧孩子最后不能跳出来。而展现日常生活要用艺术化的方式，生活艺术化，艺术生活化。艺术能够揭示宇宙的本质，科学恐怕还不能揭示宇宙的本质”[3]。所以，儿童对教材主题应该有自己的领悟，“如《孟母三迁》的故事，一般来说要用‘生活环境影响人’来解读，却引起乡间一个孩子的疑问：‘孟母为什么一个劲地搬家？’这个孩子对‘生活环境影响人’不感兴趣，因为这是成人的想法，他感兴趣的是‘一个劲地搬家’，好玩？麻烦？新鲜？这似乎才是儿童的生活，儿童的文化”[3]。

美国教育家杜威倡导的活动课程，是指以儿童从事某种活动的动机与经验为中心组织的课程。[4]我国最常见的活动课程，无外乎组织学生参观烈士纪念馆、战争纪念馆，以激发学生的爱国主义情感；在公共餐厅、学生食堂开展“光盘活动”，以帮助学生养成勤俭节约的美德，等等。但实际上，学生在参观战争纪念馆的时候，除了激发起爱国主义情感以外，更会生发对战争本质的思考，对战争与人类文明的思考，对历史本质的思考，如：人类到底能不能避免战争？战争与国家是什么关系？没有战争还有没有人类？甚至，有些儿童青少年幻想自己就应该生活在战争年代――很有激情，很浪漫――还可能当英雄呢！而不是像现在这样，每天都和书本、考试分数较劲――这恐怕也是战争题材电影一直为人们喜爱的一个原因。至少，儿童青少年甚至成人，提起战争电影，更多不是感受战争的惨烈，也不是产生什么爱国主义情操，而是关于“那一段历史”“那一段生活”“那一段人生”等诸多复杂的意义。

隐性的德育课程，一般是指学校对学生实施的间接的、内隐的课程。当我们在课堂上用教材对学生进行道德教育的时候，班级气氛、校园文化、教师仪表风度、社会风气等“非正规课程”因素，就已经有意或无意地渗透其中，对学生的道德情感态度、道德价值观念及道德行为方式，产生着积极或者消极的感染。这些“非正规课程”，其实就是隐性德育课程。也就是说，并不只有“正规课程”单一地塑造着学生，隐性德育课程同样一起塑造着学生的道德品质。从好的方面说，“随风潜入夜，润物细无声”“桃李不言，下自成蹊”；从不好的方面说，人沾染坏习气，多是隐性风习的作用。

所以，所谓“隐性”，不但不“隐”，甚至比“正规道德教育课程”作用还大。因为老师和学校对学生的影响受时间、空间和人的限制，而那些隐性的|西则不受限制；另外，在讨论所谓“隐性课程”或者“隐性德育课程”的时候，我们常常一厢情愿地讨论其积极影响，而对于其消极影响，讨论就比较少。譬如社会良好风气的影响，似乎很难匹敌社会不良风气的影响，如当下老年人跌倒而没有人敢去搀扶起来的“风气”，已经成为社会道德和学校道德的无可奈何！

所以，道德教育课程本身，作为一个教育意图，本身就是矮化了的意图。因为，那些课程具有无限丰富性，而在教材、在课堂上，往往被有意无意地限制在某一个意图上了。这种有意无意的限制本身，就已经偏离道德教育了。

学科教师管不管学生的德育

道德性是道德教育在教学上的第一个道理。语文课、语文老师是管学生语文水平的，数学课、数学老师是管学生数学水平的，道德课程、道德课程老师是管学生道德水平的，是这样的吗？语文课、语文老师，数学课、数学老师不管学生的道德水平吗？这就牵扯到当代教育的“直线对应”思维，或者说“单线接头”的问题。这样的教育，从德育的角度，往往采用的是直接教育的方式，即直接德育。所谓直接德育是指教育者的德育意图明显，学习者明确知道自己在接受道德教育的形态，[5]而且知道，那个特定的课程或者活动，就是为了提升自己的道德水准。尽管我们都知道，任何一门课程或者活动，对人的影响或者作用都是多方面的，可学校教育仍然习惯于直接道德教学的思维方式。即开设专门的德育课程，由专任教师直接向学生教授道德知识与道德观念。也就是说，这个老师、这门课程，就是“管”学生的德育的，而不管学生的语文、数学、体育、美术……似乎这门课程不是用语文知识写的。同样的，似乎语文课、语文老师就只教语文知识，虽然语文课文充斥着道德正确的论调。

如前所述，间接道德教育更具有道德意义。在其它学科教学中，通过各种隐蔽的、间接的方式，如榜样、暗示、艺术熏陶与感染等，进行有意无意的道德渗透，让学生在不知不觉之中，形成某种道德观念。间接德育在德育中扮演着重要角色，相比直接德育具有天然的优势。因为间接德育本身德育意图不明显，具有潜在性特征，可以避免学生产生抗拒心理。我们的道德教育，就应将各个学科中固有的道德教育资源发掘出来，这不仅仅是德育老师的任务，也应该是各科任老师的职责。如数学中的勾股定理，外文名称是“Pythagoreans theorem”，即“毕达哥拉斯定理”或者“毕氏定理”，因为它蕴涵着古希腊大数学家、哲学家毕达哥拉斯“宇宙的本原是数”的哲学思想。勾股定理同样蕴涵着中国古代的智慧：三千多年前，周朝数学家就提出“勾三、股四、弦五”，相传是在西周由商高发现，故又有称之为“商高定理”，它记载于《周髀算经》中。将科学定理如勾股定理讲清楚，再将其来龙去脉带出来，这给学生和教学带来道德上的冲击。

所以，作为一名老师，不仅应具有本门学科的知识，更应该具有对本门学科知识源头的教育能力，这样的教学，才能够把学生灵魂中的好奇心激发出来。再也没有比这更道德的教育了，因为，这样的教学，是通向哲学起源的：“古今来人们开始哲学探索，都应起源于对自然万物的惊异；他们先是惊异于种种迷惑的现象，逐渐积累一点一点的解释，对一些较重大的问题，例如日月与星的运行以及宇宙之创生，作成说明。一个有所迷惑与惊异的人，每自愧愚蠢（因此神话所编录的全是怪异，凡爱好神话的人也是爱好智慧的人）；他们探索哲理只是为想脱离愚蠢，显然，他们为求知而从事学术，并无任何实用的目的。这个可由事实为之证明：这类学术研究的开始，都在人生的必需品以及使人快乐安适的种种事物几乎全都获得了以后。这样，显然，我们不为任何其它利益而找寻智慧；只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存，所以我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术。”[6]

教书育人：人师与经师

中国传统文化把老师分为人师与经师，所谓人师，简单来说就是能够教人做人的老师，所谓经师，简单来说就是通一经（《四书五经》）之老师，能够教人一经的老师。真正能够担当道德教育的老师，无疑应该是人师。只是，今天连经师可能都不多了。

教师肩负着教书育人的重大责任，在课堂上，教师要做的不仅仅是引导学生学习，同时还要引导他们道德的成长。因此课堂不仅仅是知识的课堂，更应该是知识和道德共在的课堂，在课堂教学中兼顾二者的教师才算是真正的“教书育人”，也就是向人师境界挪步的人。对学生进行道德教育不只是德育老师和班主任的工作，各学科教师也担负着对学生进行道德教育的义务。各学科老师要将对学生的教育由单个的“授业”转变为“传道授业”。但各科老师所教的学科不同，如何在各个学科之中对学生进行道德教育呢？答案就在W科本身。每一门学科都含有大量的间接德育资源，如祖冲之在当时纸笔还没普及的情况下，将圆分割成24567边形，利用算筹计算，将圆周率精确到小数点后7位――可以引导同学尝试（重复）祖冲之的作法；孔子在周游列国之时，宁愿渴死也不饮盗泉之水――可组织同学们讨论：饮了“盗泉”之水，道德就不高尚了吗？将这些故事背后所蕴含的道德价值进行挖掘、开发，就是非常好的隐性道德教育资源。同时，将这种蕴含在学科中的道德因素开发出来，既能对学生进行一场的道德洗礼，又可以增加学科知识的趣味性。

虽然各学科教师有对学生进行道德教育的责任，但学科课堂毕竟是以学科知识教学为主、道德教育为辅的课堂，德育不能喧宾夺主，不能为了对学生进行德育而花费掉大量的学科教学时间。因此各学科教师要注意，进行道德教育的时间不可过多，内容不要过量，应以间接的、连续的、和缓的方式进行。过犹不及，只会因学生内心的反感而得不偿失。

可见，各学科蕴含的德育资源极为丰富，需要教师自觉开发，正如里可纳所说：数学和科学课中科学家的生平业绩，生活和治学态度；语文课本中文学上榜样人物的道德作用；历史课中历史伟人的德行与自律精神；在体育与健康课中展示适度的自我控制对个人健康和品行的重要性等等，[7]皆是可对学生进行道德教育的价值因素。

我国自古代就对教师有很高的道德要求――甚至超过了知识的要求，一个老师可以没有太多的文化，但不能没有高尚的品德，德高方能为师。到了现代，“为人师表”更是人们挂在嘴边对教师进行评价的四个字。在道德教育的意义上，我们应该向古人对老师的要求靠拢：希望老师做人师。当然，在以科学与技术为王道的当今时代，老师必须先是经师，必须精通自己的专业，知识水准是老师的第一道德。

小结

无论怎么讨论，今天的道德教育都没有什么新的东西，甚至都没有把关于道德教育的一般话题的涵义弄清楚，如上文所讨论的几个方面。又如我们基本上不知道“人师经师”的话语了，“人师经师”比现在讨论的“教师专业化发展”高明多少倍！我们真的是舍本逐末、数典忘本，因为，我们无知。所以，在道德教育上，把基本命题的深度弄出来加以实施，就已经是超越了。

参考文献：

[1]柏拉图.理想国[M].郭斌和，张竹明，译.北京：商务印书馆，2002：305.

[2]赵志毅.德育原理与方法[M].北京：人民教育出版社，2013：137.

[3]毕世响.“孟母为什么一个劲地搬家？”――生活精神是什么[J].上海教育科研，2003（11）.

[4][5]檀传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2015：137，15.

以美德为话题的作文范文第4篇

关键词：于会见；艺术创作；绘画作品；中国后殖民主义；文化政治学；审美；后现代崇高；现代性

中图分类号：J01文献标识码：A

于会见绘画给我们传递的一个最强劲的信息是其与“现代性”的纠结，这纠结的结果究竟是画家成为“现代主义”的代言人抑或反现代主义的英雄而汇入“后现代主义”阵营，不是一个简单的是否问题。或许可以说，正是超越了对非此即彼的二元思维，于会见才成为一个不“简单”的画家，而“不简单”则是作为一个“哲学家”的真髓。我们可以把于会见读作哲学家，首先一个与现代性相关的哲学家：让我们就在此处开始吧！

一、现代性就是“出现”

“现代性”作为一个颇有年代而又持续不断的思想学术话题存在着越描越厚、越说越玄的不清晰的趋向，然而在视觉上极为清晰的是，现代性就是“改天换地”，在地表上一系列堪称地标的“杰作”以及由此而形成的新的天际线。纽约的摩天大楼，巴黎的埃菲尔铁塔，东京的银座商厦，宜昌的三峡大坝，正蜿蜒前行于中国大地的高速铁路大桥，等等。在这方面，于会见提供给我们的是工业时期的烟囱，横跨沟沟壑壑的桥梁，桥梁上奔驰着的列车，热火朝天的建筑工地，给大地开膛破肚的水利工程，等等。要而言之，让于会见陶醉的是现代性的物质符号或借用波德利亚的术语——“物体符号”。确乎如此，现代性就是“形象”工程，具有外在性与可见性。我们都熟悉《共产党宣言》在言及现代化之摧枯拉朽的破坏力时的一个描述，“一切坚固的东西都烟消云散了”②，也不陌生波德莱尔对现代性的界定，“过渡、短暂、偶然”③，但我们似乎不太在意的另一方面则是，一切烟云飘渺的东西都凝固了，都要经由物质化方才取得自己的位置和价值，转化为可见性，这就是资本主义的“拜物教”，其核心意思是“物化”（Verdinglichung）、“具体化”和“看得见”。

于会见将现代性揭示为“出现”，出现于大地上的种种人工制品。面对自然，不是陶渊明的“悠然见南山”，于会见赋予现代性事物的“出现”以一种奔突力，一种陡然，一种“突然”，一种波德利亚所谓的“外爆”。于会见的画作充满了运动感，力量感，甚至是不由分说的感，这是现代性能量的喷发，是现代性的狼“奔”豕“突”。了解于此，我们就知道在他的画作中何以有那么多的仿佛被刀劈斧砍的大地，那么多直刺苍穹的电杆、佛塔、山峰，尤其是那反复出现的似乎一怒冲天的鸟群，而向下则是令人目眩的沟壑、深渊。

二、“出现”就是“崇高”

必须辨别清楚，“出现”（presentation）不是“再现”（representation）。“出现”归属于事物本身，是事物的自行呈现；而“再现”则是现代性主体将事物作为客体的认识活动或表象活动。如果依据康德，“再现”不过就是主体性的自体循环，过去曾经美其名曰“人的自我确证”，而这确切地说则是黑格尔的理论。康德没有像后来的黑格尔陷入理智主义的泥潭不可自拔，因为他还葆有一个“自在之物”。受黑格尔影响，青年马克思将美作为人的本质力量对象化。

“人的本质力量对象化”是一个典型的现代性主体哲学命题，康德以来西方美学以此为正宗，为主流，但它无法回答一个最基本的美学问题：古希腊艺术何以具有永久的魅力？人的本质力量应该就是人的理性，是说得清道得明的，因而是“知识”。难道艺术欣赏者需要一遍一遍地重复自己对于某对象的知识吗？诚然，与对象的心心相印，高山流水的境界，乃是一种审美的境界，但更是一种对话活动，而能够刺激对话进行下去的则是参与对话者自身的不可对话性的生命存在，它是理性和话语的生命活水。

结构主义的对话，如托多罗夫、克里斯泰瓦所阐释的巴赫金的“对话”，只是一种“互文性”，是文本间在文本层面上的理性主义对话。而深邃的对话主义尽管不会抛弃这一点，但更愿意补充以本体论的意义。在本体对话主义者看来，优美与崇高并无实质区别，只是在实现形式上有所不同而已。优美以其对主体的逢迎而使我们忘记了对象的真实存在，对象呈现于主体的乃是可以言语者也，是表象，是浅层；由此而言，崇高就非常可贵了，它对主体想象力的摧折，唤醒了主体对自身之局限于话语层面的认识，从而了解到对象还有其不属于“我”的独立的神秘与存在。

于会见深谙于此，他说“大地是一层皮”，而皮下的则是“历史”。他向我们暗示，历史并不只是“叙述”，不只是可付诸叙述的“经历”（Erfahrung），因而“故事”，它更是生命的体验（Erlebnis），更是日常生活的“惯习”（habitus），换言之，是哲学解释学的“传统”：我们无法随意躲避“传统”，选择“传统”，因为“传统”是我们生命体的先在构成，是“基因”。

于会见描画大地上人类的所作所为，这是他所谓的“大地是一层皮”，但他企图带领我们穿透这层表皮而深入“历史”，深入对于地表上的人类而言知其或有而不得其详的未知领域，那是康德的“自在之物”。于是于会见的现代性“出现”就是康德“自在之物”的“显现”（Erscheinung）。面对这样的“出现”或“显现”，我们无法“想象”，无法整合，因而感到震惊、恐怖、晕眩，找不到方位。坚持于此的于会见将注定与“优美”无缘，他看透了美的幻象，美对他不过就是幻象，是话语性的皮相。“道可道，非常道；名可名，非常名。”穿过话语的表象，于会见看到了“无名”，看到了“玄之又玄”的真理。

以美德为话题的作文范文第5篇

随着课程改革的深入发展，作为一种愈久弥新、充满生机的教育形式，叙事德育在我国德育理论探讨和德育课堂实践中不断兴盛和发展，尤其在小学德育实践中，越来越受到教师的重视，并广为应用。但无可否认的是，由于认知的偏颇、研究视野的局限以及缺乏对效果的科学评估，叙事德育在进行素材选择时出现了一些困惑和问题，使叙事德育在德育课堂中的价值还远未达到应有的发挥。如何通过科学的研究，澄清叙事德育的本来面目，有效指导教学实践，成为教育工作者必须面对和重视的课题。为此，本文在分析叙事素材对叙事德育重要性的基础上，立足儿童道德成长与发展，运用教育学、儿童文学的交叉研究视角，对叙事德育进行学术梳理，对叙事德育素材选择的原则进行初探，并提出该原则指导下的实践路径。 一、叙事素材在叙事德育中的重要性 人本质上是一种讲故事的动物。叙事是人类最为原始而古老的行为方式之一，同时也是一块充满智慧的圣地，滋润着人类，使人类诗意地成长。可以说，人类正是在叙事的熏陶下才不断地成长壮大。只要人类生生不息，叙事就会生机盎然。那么，对于德育、对于人类生活的这个特定领域，叙事同样也为德育大厦的构成添砖加瓦。而且，随着人文科学的发展与跨学科领域研究开拓，尤其是受女性主义和后现代主义思潮的影响，我们对于叙事与德育之间的关联，已较之前有所扩展，并有较为深刻的体会。当然，为了理解叙事德育的本质，我们还是要回到叙事学的母体。在文学批评和文艺理论中，叙事学就是通过对文本的叙述结构的研究，来揭示叙事语言背后的生命意义。根据结构主义叙事学家的研究，叙事包含故事和讲述两部分：故事具有事件、任务、背景以及其他构成叙事内容的成分，讲述是指告诉、表达、呈现或叙述故事。其中，故事是叙事活动展开的前提和基础。既然，叙事德育研究不可能脱离叙事学这一母体，它在本质上仍要归属于这一范畴，那么，要更好地认识叙事德育，使其价值可能得到充分发挥，首先就要从分析叙事德育的出发点——素材——开始，把握叙事德育活动得以顺利进行的条件。叙事素材在叙事德育活动中究竟具备怎样的重要性呢？ 第一，叙事素材是叙事德育活动的载体，支撑叙事主体进行德育叙事活动。叙事是一个整体，叙事能告诉我们某件事在何处、何时、何种脉络中，以何种情感、何种情绪发生。当一个人进行叙事时，他必须先由复杂情境中选择出一些事件，再就这些挑选出来的事件、情节赋予意义。在德育叙事活动中，同样包含四个基本要素，即“受叙者”“叙事者”“所叙之事”“对话”。其中，“所叙之事”是叙事德育的素材和资源，是叙事者表达道德观念的载体，是叙事者和受叙者理解、讨论和对话的主要依托。尽管德育叙事活动评价不是叙事素材本身，但是一旦没有了素材，理解、对话、讨论评价就无法进行。所以说，叙事素材、资源是叙事德育活动得以展开的前提和基础，是名词的德育叙事变成动词的德育叙事的桥梁。 第二，叙事素材在一定程度上决定着叙事德育的质量，正是通过故事等叙事素材，人们把自身的文化源头和一向所追求的信念框架起来。叙事是一种直达人心的智慧。经学大师俞樾曾作《余莲村劝善杂剧序》曰：故事是“天下之物最易动人耳目者，最易入人之心。是故老师巨儒，坐皋比而讲学，不如里巷歌谣之感人深也；官府教令，张布于通衢，不如院本平话之移人速也。”而叙事德育正是借助了叙事性这种指向人心的智慧思维，在德育过程中，教师通过口头或书面的话语，借助对“叙事素材（包括直接生活经验叙事和间接生活经验叙事——例如神话、童话、寓言、歌谣、英雄故事等）”的叙述，让学生对“事”有所感触、有感动、有感悟，道德世界因此受到促进、成长和发展。“……正是通过听到许多重要的故事……儿童才领会或没有领会到一个孩子是什么，一个父亲或母亲是什么……故事在教育我们成为有德性的人的过程中，起了一个关键的作用。”[1]由此可见，无论是作为直接生活经验的叙事素材，还是包含故事的间接生活经验的叙事素材，都传达着人类一向所追求的信念和对自身文化源头的追溯。就像米开朗基罗曾说过的那样，他并没有创造雕像，而仅仅是把这些雕像从石头中解放出来。 第三，对叙事素材的选择反映了教师对叙事德育理论的理解和消化，研究叙事素材有助于教师正确地进行德育叙事。叙事德育所关注的不仅仅是如何叙事的问题，而是如何能发挥叙事学的优势从而更有效地促进学生的道德内化。这就要求叙事德育活动的组织者和引导者——教师，要深入探讨叙事德育过程各个环节和各个要素的特点与规律。当教师在咀嚼、判断叙事素材时，由于个体的道德经验优先，他会从自己的角度、根据自己的能力来选择叙事素材。因此，对叙事素材的选择反映了教师作为叙事者的道德经验和道德观念，反映了他们对叙事德育理论的理解和消化。 二、目前叙事素材选择中存在的问题 在小学德育实践中，叙事德育越来越得到教师的普遍应用。但由于认知偏颇和经验匮乏，教师在运用这种教育形式的时候，叙事素材的选择还存在着一定的局限性。 第一，素材开发缺乏童心，学生对叙事素材不感兴趣，造成德育课堂虚假繁荣。叙事德育近几年开始走进课堂，很多教师也开始采取这种教学法，叙事德育在教育主体方面引起了重视。但是在实施中，教师发现了一些问题：尽管素材都是经过精心挑选的，尽管叙述方式都饱含情感、具备成熟的叙述技巧，但为什么有些素材让学生听了明白、感动、充满意义，也有些素材会令学生觉得虚假荒谬、迷糊、厌烦、索然无味，又有些素材让学生觉得历历在目？叙事德育要以间接生活经验叙事和直接生活经验叙事为载体，触动学生的情感态度、价值观，进而促进其道德成长与发展，首先不能忽略的就是素材的智慧和真趣。叙述故事本来是最能走进儿童心扉的形式，为什么有时还会徘徊在儿童的心门之外？原因常常就出在我们选择素材时远离了童心，更多是从角对素材进行开发和加工。这样，最容易出现的问题是用成人的眼光看待儿童的兴趣和需要，用成人的思路引导儿童的声音，最终儿童的想法被成人直接控制和取代了。因为远离了童心，学生对叙事德育素材不感兴趣，叙事德育无法走进学生的内心世界，失去了它本该有的优势。#p#分页标题#e# 第二，叙事素材过于抽象，超越了儿童的叙事性思维的基础，叙事德育走不进儿童的心灵。浏览目前叙事德育课堂上的叙事素材发现，诗歌很少进入教师的选择视野，其原因常常是认为诗歌太抽象。而研究者在对20世纪80年代中后期，美国社会重新高擎道德叙事大旗的研究中发现，在威廉贝内特主编出版的《美德书》中，诗歌竟然名列选用体裁的第一位。这印证了海登怀特所说过的，“在诗歌和话语的自觉想成过程中使用的比喻、隐喻、换喻、提喻和反讽的转义，似乎是以儿童心理遗传的天赋为基础的。”[2]相对于诗歌被当做抽象的叙事教材很少进入叙事德育的课堂，很多对学生来说比较抽象的其他素材却溜进了课堂。然而它们因为超越了儿童叙事性思维的基础，而走不进学生的心灵。究竟什么是叙事性思维，什么素材才符合儿童的叙事性思维？儿童的心智具有一种叙事性的结构。泛灵论的研究指引我们，儿童常常把他们探索的外部世界当做是有生命、有联系、有故事的世界，他们的梦想、他们的记忆、甚至他们对事物爱和恨的判断，都是以个别性、具体性、形象性、情境性以及直接体验为基础的，过于反映一般性的素材对他们来说反而是抽象的。正是因为叙事性思维在儿童心理生活中具有不可动摇的中心地位，教师在叙事素材选择上如果过于抽象，超越了学生叙事性思维特征的基础，就很难充分发挥叙事素材的价值，更别说引发他们积极的道德情感，产生更为强大的道德震撼力了。 第三，素材选择视野狭窄，过于从教育学视角出发，忽视儿童审美心理。可以说，德育叙事研究的视野应该是非常广阔的。但是浏览我国关于叙事德育内容资源的认知，不难发现，更多的教师是从教育学视角出发去审视素材，而不能从更广的视野去理解、开发叙事德育资源。其实，这是叙事德育的一大误区。事实上，叙事研究的理论基础是厚重的，研究视野也是广阔的，哲学、人类学、社会学等都为叙事研究提供了强大的理论支撑。美国叙事学者杰恩在谈到叙事学的应用性研究时说：“当前叙事学研究是‘叙事学+X’的模式，这里的‘X’无论是女性主义还是性别研究，是文化研究还是后殖民研究，都是很有价值的。”[3]这就要求叙事素材的开发要基于多学科的视角，相互借鉴，为己所用。这也说明，叙事德育本身具备着丰富的素材资源。叙事素材不仅限于文学，还包括电影、音乐片、广告、电视和报纸新闻、神话、绘画等等，随着叙事借助于实物和现代技术（例如互联网等）传播，叙事素材更是得到了空前的拓展。另外，叙事素材的选择也离不开儿童美学的视角。美学与伦理学尽管关系密切，但并不意味着等同。脱离了儿童审美接受轨道，再富含道德意义的文本也没法被儿童认知，被儿童感悟，更别谈轻盈地飞进他们的心灵了。 第四，素材选择过于强调与时俱进和贴近生活。有效的德育内容当然要讲究针对性和适应性，忌脱离实际而夸夸其谈。但我们当前学校的德育叙事，众多内容往往拘泥于“与时俱进”或“贴近生活”。是否叙事德育素材越与时俱进、贴近生活，德育课堂效果就越好？是否传统的美德故事、神话、童话等人类精神遗产就应作为遗产被束之高阁？实际上，人类不仅生活在现实世界中，更生活在想象世界中。如果说，现实世界是人类生存的根基，那么想象世界则是人类生存的灯塔。叙事素材展现的现实世界固然能反映真实生活，但叙事素材呈现的想象生活，更是对现实生活的超越。人类生存在现实世界与想象世界交织的空间中，叙事正是将现实世界与想象世界黏合在一起的桥梁。用华莱士马丁的话说就是：叙事“可以处理人类的时间现实，因而可以在过去与现在相关时浸入对于过去的记忆，并且想象将来。”能否成为叙事德育得心应手的叙事素材，并不在于它是传统的还是现代的，关键是它的人本底蕴。比如故事，虽然故事的字面意义是虚构的，但其字面意义的后面还埋藏着某种一般的、普遍的意义，这层意义就是叙事想要告诉我们的故事主题。有了这层意义，故事的虚构便不再是纯粹的谎言，而是具有了某种真实性和意蕴悠长的哲学意味。针对此，儿童心理专家布鲁诺贝特尔里姆也提出，文学书籍尤其是神话是儿童获得生活意义的最重要源泉，“对一个儿童来说，问题不是‘我想成为一个好人’而是‘我想成为谁’。神话故事中的英雄让儿童喜欢，是因为英雄是最有吸引力的人物。”[4] 事实上，应该考虑的不是作为宝贵精神遗产的神话、寓言、童话等是否该被开发为叙事素材，而是这些叙事素材应如何被讲述。 三、激发儿童想象力——叙事德育素材选择的重要原则 眼下，叙事德育素材资源存在的问题不容忽视，还有一些存在但没列出的问题，这些问题共同反映了现有叙事德育在素材开发方面存在的缺失。找出解决这些问题的维度是避免问题出现的舵手。如何把这些维度提炼出来？单纯靠现有的德育理论很难突破，更需要多学科、多视角，站在现有德育之外进行审视。笔者建议将叙事德育与儿童文学学科进行交叉研究，以儿童全面发展为方向，它们中间就会产生一个重要交集点——激发儿童想象力。为什么激发儿童想象力既是叙事德育的，也是儿童文学的？儿童文学在艺术之路上的目的是借助作家叙事导人向上、引人向善，养成儿童本性上的美质，夯实人之为人的人性基础。叙事德育的目的是教师借助叙事，以直达人心的智慧，促进学生道德成长和发展。二者要想达成理想境界，都离不开儿童想象力的参与。在叙事中，儿童运用他的想象力去创造你希望他去实现的一件事物的清晰形象。接着，他会借助想象力不断地把注意力集中在这个思想或画面上，给予它以肯定性的能量，直到最后它成为客观的现实。洛克认为不同观念的联结必须借助想象力来实现，“观念和观念互相联系起来其作用最终还需要想象力。”休谟在此基础上进一步认为想象力就是“填空能力”。[5]在这儿，其实有一个叙事的秘密。人们对于故事（不论真或者假）都有一种期待、一种渴望，就是因为在叙事中读到或听到令他们情绪起伏的时间、情节、人物。故事不断地讲述，我们给了故事想象，故事一词也给了我们想象。如果叙事素材不能让叙事者与听者（读者）之间产生想象，不能让叙事者与听者互相通过想象力完成填空，那么叙事的功能就难以实现，叙事将是一场自说自话的表演。从叙事德育的目的上来说，要想让学生自主建构情感态度、价值观，从而达成道德人格的完善发展，更需要从儿童想象力维度去选择叙事素材，儿童正是在多彩的想象中慢慢建构起成长感的。正如韦兹所认为的，儿童对道德问题的理解是一种人际的、有感情的、想象的、类似于故事般的现象，韦兹把叙事看做“道德生活的实验室”。因为我们不可能让学生对每一种道德情境都身临其境，更多的时候需要想象力去演绎。所以，针对叙事德育，如何寻找可以激发儿童想象力的素材需要深入研究。#p#分页标题#e# 四、如何寻找可以激发儿童想象力的叙事德育素材？ 基于自身的学术背景，综合利用教育学和儿童文学的观察视角与研究方法，笔者初步提出了可以有效选择出能够激发儿童想象力的叙事德育素材的方法，简述如下，供批评指正。 1.放飞童心 童心是对万事万物的敏感与惊奇，是对生活世界的天真与激情，是对人生生命的想象与梦想。我们的叙事教育之所以在素材选择上有时缺乏灵气，与教师不能放飞童心有很大关系。苏联教育家阿莫纳什维利说得好：“只有把自己当做儿童，才能帮助儿童成为成人；只有把儿童的生活看做是自己童年的重现，才能使自己日益完善起来……”德育应适应社会、民族与文化的发展需要的成人标准，但与此同时它更需要符合儿童生活的本性。放飞童心，卸掉对儿童精神世界的臆测和武断，我们会发现，其实我们在选择叙事德育素材时常常存在着不理解或低估儿童的现象，比如，轻视、忽视儿童头脑中已有的知识经验，甚至将儿童的经验视作低级或错误的概念，这种“童年健忘症”会极大地阻碍叙事德育的研究和实践的深入。叙事德育强调的是以素材为载体的心灵与心灵的互动，所以教师与学生之间的关系是不同生活体验、期望、意义价值的相接，而不是一个知识载体对不同容器的传输过程。试想，如果作为叙事德育组织者的我们都把童心遗忘，那我们所选择的素材又怎么会激发起儿童的想象力，从而点燃儿童心中的道德火种呢？ 2.立足美学 叙事素材绝对不是一堆德育资料的堆砌，儿童也并非没有美感的小人。相反，审美是儿童的天性，儿童对美的感悟能力有时比成人还要敏锐。毕加索说过，每一个儿童都是艺术家；赫伯特里德等人发现的儿童的“心画”可以说明儿童具有本能行为层面的审美，“在儿童的心中存在着一种发生在意识层次以下的心理活动或过程，这种活动总是倾向于去组织和改造那些被儿童看到的形象或听到的音响（即使这些想象是粗糙的，这些音响是凌乱的），将它们组织成和谐有序的式样。”[6]叙事德育在素材选择上要想激发儿童想象力，立足美学大有助益。犹如人类原初时期的思维方式，儿童的逻辑就是一种诗性、感性的美学逻辑，他们如同“本能的缪斯”，不受功利支配的美，可以激发儿童的奇思妙想、无拘无束的冲动、天真无邪的哲学发问。 3.与儿童文学结缘 德育教师觉得儿童文学是语文教师应该关注的事情。其实，德育教师，尤其是有志于深入探索叙事德育的教师，一定要和儿童文学结缘。儿童文学是什么?儿童文学是少年儿童精神成长的乳汁，也是儿童时代阅读的最爱。儿童文学最大的特点之一就是它能够唤醒儿童的想象力，契合儿童的想象力，培养儿童的想象力。开发叙事德育素材要做的就是寻找那些能激发儿童想象力的资源，怎么能不和儿童文学结缘呢？以行销200万册的《美德书》为例，将《美德书》中十项美德中所选用的不同体裁的短文进行分类归纳，会发现童话和寓言名列选用体裁的前三位，它们大量采撷自儿童文学园林，包括耳熟能详的《拇指姑娘》《卖火柴的小女孩》《美女与野兽》《渔夫和他的妻子》《狐狸与公鸡》《青蛙王子》《三只小猪》等等。 当然，我们说德育教师与儿童文学结缘，也并不是叙事德育素材一定都要取自儿童文学园林。但至少，德育教师和儿童文学可以成为心有灵犀的知音，因为儿童文学是叙事德育素材取之不尽、用之不竭的资源宝库，拥有它、善用它，无疑有助于叙事德育的理想境界的实现。 叙事德育中叙事素材的选择应该是一个多视角、多学科的研究课题，从不同学术视角研究会得出不同的结论。从教育学、儿童文学的交叉视角，本文得出“激发儿童想象力”是选择叙事德育中叙事素材的原则，并对该原则指导下的实践提出了三个路径。这仅仅是叙事德育中叙事素材选择研究的一个结论。要想全面研究叙事德育的叙事素材选择，需要多学科的专家参与，进行系统性针对研究，希望本文能起到抛砖引玉的作用。