预设与生成
预设与生成范文第1篇
一直以来，人们都是将预设与生成作为一组对立的概念置于课堂的环境中加以讨论。其实，在当前对课堂教学改革反思的大背景下，我们应该跳出二元对立的模式来看问题。并不一定所有的问题都是要从对立走向统一或者最终消解才算是从根本上得到了解决。矛盾是伴随事物发展的始终的，它存在于相互联系的事物之间，同时也存在于同一个事物的内部。课堂教学，就是教师、学生及教学对象在特定的教学环境中发生的交互性活动，预设与生成的关系，从整个教学活动的高度俯瞰，二者是此消彼长的，互为独立的。其实又不尽然。预设与生成并不是完全异质、对立的，这只是一组相对而言的概念。从这个意义上来说，教育者在事前预设的时候，都要表现出一定的前瞻、开放、生成的意识;而在把握生成的过程中，亦要是有依据、有范围，有目的，而非盲目的生成。反观教学活动的各个环节，均是预设中包含生成，生成中折射预设。预设与生成，是统一在整个活动之中的，不可二分。可以这样说，预设，是“生成性”的预设;生成，是“预设性”的生成。类似于哲学中的“二律背反”。所以，我们要放开眼界，丰富预设与生成这一组概念的内涵，追求教学中的“大预设”和“大生成”。从某种意义上甚至可以说，预设与生成不仅仅是课堂活动中的关键要素，他们更是一种课堂思维、课堂理念。
在传统的教学中，之所以出现了预设过死与过度生成的矛盾，就是因为教师将预设与生成生硬地割裂开来，或者说是没有意识到二者的圆融性，这样才走向了极端。我们从以下两段评述中，或许能收获一些启示。“在现代西方哲学家的视野中，一个纯自在的、随意的世界虽然能说明人的自由、个性和生成性，但却很难找到共性、普遍性、规律性和确定性，而在一个没有确定性的世界，生成虽消除了限制，但也没有了历史、保证和方向。这样的生成虽然是一条永不止息的河流，但却是人无法把握的‘克拉底鲁之河’。此种生成观除了陷入相对主义之外，并无它途。”
“生活世界是以实践为基础的日常生活与非日常生活的统一，人的生成既非本质既定的、无创造的‘流’，也不是虚无主义的、无任何确定性的、没有过去和未来的‘变’;既不是随机的、偶然的生命体验，也不是从能指到能指的语言之链的任意滑动，而是继承与创造、确定性与非确定性或流与变的统一：人之受动性和实践的实在性昭示着生成的连续性、确定性，而人之能动性和实践的创造性则意味着生成的间断性、非确定性。立足于这样一种思维，才不至于退回到本质主义，也才能避免相对主义。”
真正和谐有效的课堂，应是处处体现预设与生成的适度互融，在课堂设置的弹性空间里演绎精彩。正如美国现代著名教育家小威廉姆E・多尔教授指出的：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统――侧重于清晰的起点和明确的终点――将让位于更为复杂的、多元的、不可测的系统或网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。”
二、如何使得预设与生成走向圆融
1.教师观念的转变
要正确处理好课堂中的预设和生成的关系，首先要求教师在思想上能够转变传统的观念，消解预设和生成的对立性，理解二者是互融共生的关系。预设与生成是相对而言的，没有绝对的预设，也没有绝对的生成。预设中有供生成的弹性空间，生成是有预设“宏观调控”的生成。如此，教师在具体的实践操作中只要合理地把握好度，精心处理二者无处不在的关系，就可保证课堂的有效性，实现课堂价值的最大化。
2.教师自身的素质
将预设与生成的关系处理得恰到好处，这对教师的综合素质提出了极高的要求。在课堂目标制定之前，教师首先要对学生的“最近发展区”有较为准确地把握，依此来估量预设目标的伸缩程度。教师素质体现得最为明显的是在课堂教学中。学生都是独一无二的生命个体，有着不同的认知结构，这就决定了他们思维方式、思维水平的差异。因此，对同一问题，可能会产生多元的答案，该问题的辐射面也既有可能超过预设的领域。此时，不仅要求教师能够对学生出现的思维结果在较短的时间里予以肯定或是技巧性的否定，更为重要的是，教师要具备对信息的捕捉、筛选、吸纳、排除的能力。什么样的问题能够进入课堂领域，什么样的问题是突然出现但又极具研讨价值，什么样的问题需要即时终止讨论，否则会使课堂重心偏移。此时的教师，就是“平等的首席”，既需要身在其中，又要置身事外，从更高的平台，更优的角度审视课堂。教师也要多注重对课堂的反思，对于教学这门精湛的艺术，要达到炉火纯青的境界是需要一个长期的积淀的过程的。
3.对课堂生成性资源的充分挖掘与调配
预设与生成范文第2篇
【关键词】 主体词 预设 生成 和谐统一
课堂不是静态的，孤立的，封闭的，它是一种动态的，开放的，联系的存在。课堂的各个要素是一个有机的整体，而非根据预定模式的机械安装或组合。课堂上所发生的不是单一的认知活动，而是生命灵动的过程。因此，课堂在本质上具有生成性，课堂的精彩往往来自精心预设基础上的绝妙生成。预设是课前对教学目标、教学内容、教学过程、教学方法的预先设计。生成是指在具体教学中，因学情的变化，对目标、内容、过程、方法的适当调整以及在教学中由于教师的教学机智和合理调控，产生有价值的问题，解决问题的思路、方法，学生出色的、出人意料的回答，教师精当的点拨或讲解，这些资源的出现和适时运用，使课堂闪光，使学生顿悟，使学生在知识、能力或方法上实现自我建构。充分的预设，是课堂教学成功的保障。只有课前精心预设，才能在课堂上动态生成。然而课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。课堂上出现了意料之外的情况，教师可以而且应该调整预设，给生成腾出空间，机智地驾驭课堂，让课堂呈现别样的精彩。
1对教材内容，进行充分预设
古人云：“凡事预则立，不预则废。”不打无备之仗，成功只垂青于那些有准备的人。教学是有目标、有计划、有组织的活动。要想取得好的教学效果，提高教学质量，教师必须进行充分的预设。因此，预设是教学的基本要求。而有针对性地处理好教材，合理利用和开发课程资源，是进行教学预设的重点。教材是落实课程标准，实现教学目标的重要载体，也是教师进行课堂教学的主要依据。深挖教材内容，进行充分预设，既能使自己准确把握教材，有针对性地处理好教材，又能使自己的课堂教学如鱼得水、游刃有余。
2预设为“生成性资源”定向导航
预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重。教师在课堂上要积极诱导学生让学生意识到自己是课堂的主人，充分让学生的疑问成为“生成性资源”。但是，教师在鼓励学生发现问题，提出问题，善于批判的同时也要对学生加强引导，及时调控，充分发挥教师组织者、指导者和激励者的作用，为课堂中的“生成性资源”定向导航。否则就会在教学中迷失方向。
3弹性预设，促动态生成
在教学中，预设是必要的，但同时是有弹性的，有留白的。因为教学过程本身是一个动态的建构过程。这是由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的。因此，教师充分考虑可能会出现的情况，在预设时，加强科学性、计划性，为动态生成预留“弹性空间”，为学生的发展提供足够的空间，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。特别是在实施过程的设计上要“大气”，不求老师一厢情愿、滴水不漏式的预设，重在全程大环节的关联式策划。这样动态生成便应运而生。
4善于捕捉生成
预设与生成范文第3篇
教学预设就是教师的教学设计，反映教师的教。它集中体现教师的理念、智慧、机智和经验等要素。课堂生成是伴随着课程改革派生出来的崭新理念，它是在一个个生命体鲜活的活动过程创造出来的教育资源。课堂上，学生是否都各尽所能，感到踏实和满足；学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松，是衡量生成的标准。新课程下的数学教学是数学活动的教学，是师生之间交往互动与共同发展的过程，课堂因生成而精彩。如果没有课堂生成，学生的主体性将无法体现，学生的数学探究活动就不是真实的，从而无法让课堂焕发出生命的活力。虽然我们对课堂进行了预设，但是教学过程是一个师生及多种因素之间动态的相互作用的推进过程，不可能百分之百地按照预定的轨道进行。那么，该怎样转变意识理念，关注课堂的预设与学生的生成。
一、尊重学生的生成，给学生的生成营造氛围
如果每次学生有了创造的火花，有了有价值的生成，而教师给他的则是失望和不能满足的信息，学生的主动、积极思维就会被磨灭，这样对学生的培养显然也是一句空话。所以，在教学中，当学生有了火花生成时，不要被这种火花电倒，采取积极的鼓励态度，如果学生的这种火花在课堂上无法进行研究或展开的，则留到课余或其他条件成熟时再研究，而这个过程需要教师全程参与和关注，不要简单的布置学生下课之后再研究，然后就不了了之，学生由于受到年龄、心理方面的影响，不可能会再进行进一步的研究，一次机会也就这样消失了。要让学生有这样的感觉：无论是在课堂上能研究的还是不能研究的，只要是我提出来的而且是有价值的，老师都会很重视，而且会和我一起想办法创造条件去进行研究。时间一久，学生的智慧潜能会火山爆发般的吐露出来。这时不让学生去自主研究也不行了。
二、在“预设”中给生成留足空间
在教学中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设。因为教学过程本身是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的，因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。
例如：我在教学《小数加减法》时，课前发现班中大部分同学在平时的购物中已经有计算小数加减法的生活经验，有一小部分同学已经初步知道小数加减法的计算方法。于是，我果断地将原先教材安排的小步子教学进行了整合。采取了开放式的教学：在课开始时，我出示纸尺子让学生观察长度并用米做单位表示长度（两位小数），而后撕掉一部分让学生说说剩下多少米？学生自己解决了这道一般的两位数减两位数的小数减法题。我又让学生把式子中的长度用厘米作单位来表示，从而比较整数加减法与小数加减法在算理上的联系（相同计数单位对齐）。接着让学生想在小数加减法的计算中还会有什么特殊的情况，编成题自己解决。给学生足够的时间去思考，学生通过思考交流生成出了所有的特殊情况（结果末尾有0的，需要借位的，整数减小数）。反馈时，让学生充分地表达自己的想法，再通过老师的追问学生自主地归纳了小数加减法的计算方法，学生你一言我一语，相互启发，互相指导，互相渗透。一节课就学会了原来需要3节课来解决的内容。
三、及时调整预设，为生成腾出空间
预设与生成范文第4篇
数学课堂中，有许多教师担心课堂中的非预设生成会让自己在课堂上下不了台，因此就采用多种手段，如在课堂教学中利用眼神、脸色，对学生的提问加以制止，在无法避免时对学生的非预设性生成采取漠视或否定的态度。教师在避免自己尴尬的同时，也失去了课堂中最具生命力的教学资源，课堂精彩也随之消失了。其实在课堂教学中，只要把握得好，往往能达到“预设”与“生成”共精彩。那如何利用好课堂教学中的非预设生成呢？
一、缩小生成，迂回突破
所谓缩小，就是对生成进行有价值的控制和调整，避轻就重、避虚就实，小处着眼、大处着想，在迂回突破中精彩生成。
如我在教学苏教版五年级《圆的周长》一课伊始，教学确实按照预设有序地展开，学生探索的热情也被慢慢激发起来了，认真地在小组内合作测量圆的周长。
师：说说你们是怎样测量圆的周长的？
话音未落，学生踊跃发言。各组学生分别汇报自己是如何测量的。而一个学生脱口而出：“只要用尺量出这个圆的直径，再乘以3.14就可以了。”
我心里“咯噔”了一下，心想：糟了，下面要探索的结论都被他说出来了，怎么办？我的思维高速运转了起来。
课堂教学的生成往往是不可预约的，一些需重点探索的结论性知识点提前生成，常常会把你精心的预设冲击得七零八落，若跟着生成跑，教学目标必然难以实现。这需要教师适当地、巧妙地引导，悬崖勒马，迂回突破从而达到缩小生成的目的。
于是我这样把问题抛给学生，迂回到探究活动中来。问：3.14是什么意思？
生：3.14就是圆周率。
我夸张地问道：圆周率是什么东西？
生：书上说圆的周长大约是它直径的3.14倍。
这时，又有一学生补充道：圆周率在3.1415926与3.1415927之间。
师：这两位同学真厉害，知道这么多。他们认为“圆的周长大约是直径的3.14倍”，这个结论可靠吗？你们验证过吗？（教室里顿时安静了下来，有的学生轻轻地摇了摇头）那么，我们暂且把这种说法称为“××猜想”，下面我们就一起来想办法验证“××猜想”吧。
同学们跃跃欲试。
在遭遇意外生成，要探索的结论被提前道破的情况下，我们不能被学生牵着鼻子走，从而放弃探索结论的过程。相反我们应用教学机智，下意识地把提前得出的结论缩小、迂回成为一个探索的问题，把学生带回到过程的探究这一学习重点上。
二、搁置生成，委婉拒绝
新课程追求的是有效的课堂，课堂教学有其自身的规律，它的时间有限而教学内容一定。因此，生成性课堂教学资源的开发要适度，必须集中更多的精力和时间去从事那些有效果的和有创造性的活动，及时地抛弃或转化一些“生成”。从这一层面上说，生成有时需要搁置，需要委婉拒绝。
如某教师在教学苏教版二年级《可能性》一课时，有一环节是让学生用“一定、可能、不可能”来说说生活中的事情。忽然，一个调皮的男生站起来大声地说：“人可能每天都大便。”话音刚落，就响起一阵笑声，另一些调皮学生兴奋了起来，跃跃欲试。这样的回答，教师课前是没有预料到的。虽然他的回答是正确的，可面对着那么多的低年级孩子，如果只加以肯定，也许接下来就会有“男生一定在男厕所小便”等一系列符合事实却不文明的语言出现，教学尴尬一发不可收拾。
课堂教学是瞬息万变的，再精心的预设，也不可能穷尽学生的所思所想，当课堂中出现严重脱离学科本位或有可能使教学陷入尴尬境地时，教师应善于搁置生成，在保护学生学习积极性的同时委婉拒绝。
所以教师迟疑了一下微笑着说：“你说得没错，不过在这么多人面前说这种话题多不文明，希望你能做个语言美的孩子好吗？”该生点点头红着脸坐下了，几个想接茬的调皮学生，顿时安静了下来，教学又顺利地开始进行。课堂之所以是充满生命活力的，就因为我们面对的是鲜活的、富有个性的生命体，课堂教学的价值就在于每一节课都是不可预设、不可复制的生命历程。所以教师要勇于直面学生的非预设性生成，积极对待，冷静地处理，把学生在课堂中生成的资源尽可能地转化成为教学服务的资源，把课堂中的尴尬变得更加精彩。
三、放大生成，锁定错误
放大生成，唤醒学生沉睡的潜能，激活学生封存的记忆，开启学生幽闭的心智，放飞学生囚禁的情愫，使数学学习变成学生的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。它是师生生命历程中最精彩的一笔，是推动学生发展最有效的途径。
如我在教学苏教版一年级下册第66、67页时，创设了学生参与的模拟购物情境。
师：同学们！在这个商店里，你想买哪些东西？一共需要多少钱？
……
生1：我想买一支铅笔，5角钱。
生2：我想买三种东西――一个日记本、一个文具盒和一把小刀，5+7+1=13（元）。
生3：我也想买三种东西――一辆小汽车、一支铅笔和一把小刀，12+5+1=18（元）。
当我板书到“5”的时候，突然意识到这样列式计算是有问题的。但转念一想，何不把它写出来让学生去判断呢？于是我不露声色地写了出来。还没等我写完，几乎所有的学生都给予了肯定评价――“对！”我不慌不忙地转过身去，看到有几个同学皱着眉头，脸上写着疑惑，便轻声地追问：“真的对吗？”此时，有的同学已经开始嘀咕了：好像不对！不对！……否定的声音越来越高。
师：看来，同学们有不同意见！请你们先在小组里讨论一下。
稍后，我让学生说说不对的理由。
生1：因为12元加上5角是12元5角，12元5角再加上1元得13元5角，而他得18元了，所以他算的不对。
生2：我觉得他算的不对是因为他把“5角”看成“5元”了，结果才得18元的。一支铅笔5角钱，而不是5元。
听了这两位同学的发言，同学们恍然大悟，激动地点着头说：对！对……
师：你们明白了吗？
生：（异口同声）明白了！
师：既然这样算不对，那么该怎样算呢？（看到刚才说错的那位同学又举起了手，我把机会首先给了他，希望他能改正自己的错误。）
生1：只要在算式里的数后面写上“元”或“角”，算的时候就不会出现刚才的错误了。（老师在肯定的同时添上了元和角。）
生2：老师！我觉得直接在脑子里相加比较容易，能不能不写这个算式？
师：（高兴地）当然可以！
师：同学们真不简单！通过大家的共同努力，把这个易混、易错的问题弄清楚了。那么，你们觉得在解决这类问题的时候，应该提醒同学们注意些什么？
生1：我觉得应该看清是几元，还是几角。
生2：几元和几角不能直接加在一起。
生3：我觉得买东西时，无论是付的钱还是找的钱，都要点清楚。
……
预设与生成范文第5篇
【关键词】教学设计；教学过程；预成；生成
1问题的提出
当前比较权威的教学设计概念的定义是：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。细观此定义，教学设计似乎既强调预成性，（预成性即事物及其发展是确定的，事先已形成，人类的任务是发现事物的本来面貌，遵循事物的发展轨迹。）又不忽视生成性。其中，确定教学目标，建立解决方案偏向于预成，而评价试行结果和对方案进行修改则又体现教学设计在过程中的生成，那教学设计到底是预成性的还是生成性的呢？
2从教学设计与教学过程的统一关系来看
教学设计，顾名思义，必须是从研究教学、教学过程入手的， 也因此教学设计必须遵循两点基本的要求：其一，紧贴教学的特性；其二，紧跟教学过程的发展和变化，也就是说教学设计要能为教学服务就应从教学过程理论和实践中得到启示并继续发展。因此探讨教学设计就必须要先从认识教学过程谈起。而关于教学过程实质的探讨历来是教育学理论界不断纷争的话题，张楚廷老师认为教学过程属于客观性要素，教学过程回答的是教学活动本应是一个什么样的过程，或者说是教学活动必然是一个什么样的过程。对于教学过程，不管你期望什么，他必然是那样的，他有其“本来面目”（教学过程的本质）他认为教学过程的安排是预设的，教学活动的过程已经设定好，教学设计只需依据其进行设计，达到我们所期望的程度。然而教学过程是教师和学生双边活动的过程，是人与人的关系，在教师和学生双向互动交流的过程中会出现一些预想不到的问题，学生会有一些新奇的想法、问题，这些课堂中的非预期思维甚至会打乱教学预设，使预先设定的教学目标无法完成。而教师在课堂上是需要解决问题，应对临时状况的，而这些临时状况不可能预设，也无法提前设计好。因此教学过程不是一定意义上的必然，教学中的动才是教学本质特征的真正属性，教学过程是动态生成的。教学过程的动态生成告诉我们“有备无患”的课堂已不再可能，教师仅凭借课前的一次性备课根本无法高效有序的完成教学任务。当前的教学设计侧重于教学过程的程式化，特别是设计细节化、具体化，是一个倾向于静态的计划性设计。这种设计难以适应动态生成的教学过程，因此传统的静态预设的教学设计必须转变为动态生成的设计观。
3从教学设计本身来看
教学设计通常也称教学系统设计，是指解决教学问题的系统方法，其目的是为追求教学效果的最优化。
3.1传统的教学设计研究如何对教学系统的各个要素、结构和功能进行整体研究，揭示出教学要素之间必然的、规律性的联系，使教学效果最优化。把教学设计的过程看成是线性的、程式化的、确定性的和预成性的。然而这种看法与实际教学设计的复杂性相比，其真实性值得怀疑。这种系统的教学设计会为了尽量保持结构化的、固定化的状态，对教学的不确定性试图有计划、有目的的加以严格控制，这样势必会造成教学的呆板性，学生的创造力得不到有力的开发，教师的主动性也得不到伸展。这种预设性的设计也容易模式化和刻板化，教师只为完成教学任务而不顾学生的实际接受水平。
3.2教学设计的目的主要是帮助教师解决如何教学的问题。无论是行为主义还是认知学派的教学设计模式，都是以确定的精细的目标为驱动的。设计者先设想教学过程应该达到的目标，而后控制系统的设计和运行。这种先于教学过程而设定教学目标是非常机械的，使得教师和学生都成为目标控制下的被动的活动者，使教学缺乏应有的创造性。然而在教学过程中总是会有一些不期而遇的问题，学生的差异和思维是变化万千的，这样容易导致预设的教学目标无法完成。基于这种情形，我认为设定目标是必要的，但目标不是死的，是来源于并运行于行动之中的，目标是丰富多变，不断生成的，因此，教学设计也自然是生成性的，而不是完全预设的。
总之，教学设计的生成性与预设性的关系无法盖棺定论，二者皆有其可取之处，因此，我们不能任意肯定一方而否定另一方。传统教学设计的定义需要重构。重构是一种阐释，它需要个体与社会的不断交流、协商和建构；重构是一种批判，其本身所建构的结果亦可能是批判的对象；重构是一种超越，通过开放的阐释与批判将在递进的意义建构之旅中不断发展。
参考文献：
[1] 杨开城，李文光，胡学农：《现代教学设计的理论体系初探》.中国电化教育，2002年第二期.
[2] 陈秀玲：《教学的动态生成过程与教学设计》.上海教育科研，2003年第12期.
[3] 张楚廷：《教学论纲》.高等教育出版社1999年版，第61页.
[4] 钟志贤：《论教学设计定义的重构》.电化教育研究，2007年第7期.
[5] 姜旭英、蔡铁权：《生成性教学设计的多维观照》，全球教育展望，2007年第10期.
