包身工教学反思范文第1篇

 

关键词：大学英语教师  继续教育  专业发展  教师教育机制

一、引言

新一轮的大学英语教学改革对大学英语教师提出了诸多期待和挑战．对教师的素质和能力的发展提出了更高和更新的要求。大学英语教师的专业发展和职业素养的提高应该引起教育教学界管理者、研究者和教师本人等各方面的更多关注和思考。

我国目前有近6万名大学英语教师，是我国大学英语教学这一系列工程的操作主体和英语教学改革的先锋，但他们存在着知识结构单一、科研薄弱、理论素养不足等问题。相关大学英语教师素质调查表明。相当部分的大学英语教师在智能、经验和教学态度上都需发展或成长。…从全国范围来看，大学英语教学工作主要由中青年教师，特别是刚参加工作不久的青年教师担任。这些低教龄和低年龄的教师只是具备了英语学科的知识，其教育专业知识(教学技术)还远未成熟。束定芳在《外语教学改革：问题与对策》中指出，师资状况调查表明目前许多教师没有经过专门系统的理论培训，教学缺乏理论研究的支持。

由中国外语教育研究中心于2002年初对全国48所院校900多位大学英语教师进行的问卷调查显示．教师有很强的意愿来进一步提高自身专业水平，但对于应该在哪些方面得到提高却比较迷茫。l3这种状况将根本上阻碍了大学英语教学质量的提高和教学改革的推进．因而通过多种途径提高大学英语教师素质将是大学英语教学改革不可忽视的一个方面。

二、大学英语教师发展的途径

只要经济条件许可，大学英语教学硬件环境可在短时间内得到快速有效的改善，而教师综合素质的提高却是缓慢的、隐性的、循序渐进的，但对于教学质量的提高又是至关重要的，是保障和提高教育教学水平的前提和有力措施．可强有力地推动大学英语教学改革。

我国教师的教育教学活动与发达国家相比还有不小差距，必须改革和发展教师教育，推进我国教师的发展进程。教师教育是对教师培养和培训的统称．在终身教育思想指导下，按照教师发展的不同阶段，对教师的职前培养、职后培训和在职研修等通盘考虑，总体设计。目前，教师教育已建立起包括教师的职前专业准备、人职专业辅导、在职专业提高一体化的教师专业发展制度。…英语教师教育不应试图一步到位，一次性地培养出专业成熟的教师，而应扩大到教师专业发展的全过程，与教师继续教育相挂钩。是终身持续的过程。本文将着重讨论大学英语教师如何通过继续教育自我发展。

大学英语教师的继续教育不是传统意义的学历培训和简单的知识更新，而是指教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程。是教师能力水平、知识结构从低级到高级、由旧到新的发展过程，是教师作为主体的人的一般发展到作为职业人的专业化发展。它不仅包括教师个体生活中知识、技能的获得与情感的发展，还涉及教师工作环境中的学校组织文化和结构。教师的发展需要集体和教师个体的共同努力。

由于主观和客观的种种原因．如教学任务繁重或自我缺乏科研意识等。不少大学英语教师对课堂教学和科学研究投入不多．对教育理论与实践的热点问题不关心．教育教学理论与课堂实践相脱节。因而，要通过继续教育促进大学英语教师的专业化发展，提高其综合素质，首先要强化大学英语教师的科研意识，加大科研投入。除去教学这一教师最重要的本职工作，科研同样是教师的一个重要工作内容，它能反映出教师的专业素质和业务能力

包身工教学反思范文第2篇

唯物辩证法告诉人们，世界上的一切事物都是相互联系的。在实际生活中，很多看似矛盾的东西，其实并不矛盾，习文、明理、尚美亦然。粗看上去，利用教材对学生进行思想教育，挖掘教材中美的因素，要占用时间，会影响语文知识的学习。其实不然，对学生进行思想教育，使他们明理，可以坚定学生对党、对人民、对祖国的信念，为他们指明前进的方向；挖掘教材中美的因素，可以培养学生发现美的能力，提高学生欣赏美的水平，可以激发他们追求美、创造美的热情，为他们克服困难、完成学业提供巨大的精神动力。而要明理必须先习文，习好了文才能更明理；要创造美必须先明理，只有先明理，才能区分真善美与假丑恶，才能更好地创造美。一个学生，在习文明理的基础上去追求美、创造美，还有什么困难不能克服，还有什么知识不能学好呢？反过来，一个学生不用所学到的知识与道理去指导生活实践，不去追求美、创造美，又从何得到方向保证与前进动力呢？又如何形成健全的人格呢？所以，应当看到习文、明理、尚美三者之间相互促进、相互制约的关系，自觉地在语文教学中将它们有机地结合起来。

在语文教学中，将习文、明理、尚美三者结合起来，不仅是必要的，也是可能的。“文以载道”是一贯的传统，“言之无文，行而不远（文：文彩、美）”是为文的要求。这些，说的就是文道美三者的统一。事实也是这样，选进中学语文教材的文章，都是文道美三者有机结合的典范：它们展示了各个历史时期的形象画幅，提供了人类有史以来的理性思想成果与思想方法，表现了人类对假丑恶的扬弃，对真善美的追求。

如，展示各个历史时期形象画幅的：《硕鼠》表现了奴隶主对奴隶的压迫与剥削以及奴隶们的反抗；《捕蛇者说》揭露了封建统治“苛政猛于虎”的罪恶；《祝福》反映了旧社会穷人在富人的祝福声中悲惨地死去的现实；《包身工》写出了三座大山对中国人民沉重的压迫；而《分马》《龙须沟》《为了六十一个阶级弟兄》则分别写出了新社会劳动人民有了自己的土地财产、告别了过去的污秽与苦难、沐浴着党的光辉的事实。

又如，提供人类理性思想成果与思想方法的：《在马克思墓前的讲话》概括了“人类历史的发展规律”、“现代资本主义生产方式和它所产生的资产阶级社会的特殊的运动规律”；《建设有中国特色的社会主义》阐述了为什么要建设“有中国特色的社会主义”及其内涵；《崇高的理想》论述了为什么说实现共产主义是人类最崇高的理想。还有诸如，反对“臆断有无”的《石钟山记》、寓含着量变引起质变哲理的《扁鹊见蔡桓公》、反映事物之间相辅相成与转化的《生于忧患，死于安乐》等。

以上这些文章，都以其深刻的思想内容与完美的艺术形式而被选入中学语文教材。其实，所有选进教材的文章，其自身都是文道美三者的有机结合体。只要对这种客观存在有充分的认识，就会在教学中努力把它们挖掘出来，并将习文、明理、尚美有机地结合起来。

那么，如何在具体的教学实践中将这三者有机地结合起来呢？

依托教材，根据学生实际，具体问题具体分析。世界上没有两片相同的树叶，更不会有两个完全相同的人。时间、地点、学生心境等的变化，决定了执教者要根据实际情况灵活地将三者结合起来。

包身工教学反思范文第3篇

关键词：教学方法；教学反思；专业化  

        人之反思，古今皆有之，它是一种文明程度和个体成熟与理智的标志，古有“扪心自问”“吾日三省吾身”之言，今有“反省”“检讨”和“人贵有自知之明”之说。反思，首先是思想界和知识关于元科学研究的一种理念与方法，后来移植于教育教学，便产生了反思性教学。笔者认为这种移植是教育改革与发展的需要，是教育科学自身发展与进步的一种标志。 

        对于反思性教学的概念，众说不一。熊川武教授在他的《反思性教学》一书中所下的定义，是“教学主体借助行为研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。”我们认为反思性教学，是指对教学经验进行回顾与重新认识（包括思考、评价、整改等），以至产生新的更趋于合理性的教学方案与行为的活动过程。通俗地说，反思性教学，即“教学的反思”与“反思的教学”二者有机的统一。 

        教学反思是教师专业化发展内容的重要部分，是促使教师个体乃至群体由教学者向研究型教师转变的催化剂。新课程英语教学中，反思能力是一个高素质的英语教师所必须具备的一项能力，其中包括对教学设计的反思，对教学过程的反思，对自身教学行为的反思，对课堂教学群体行为的反思，对教学评估的反思等。显然，这种教学反思能力并不是一项与生俱来的或是会随时间流逝而自然形成的能力。它需要教师有意识地、有计划地自我培养和自我提升。那么，作为一个英语教师，怎样形成并发展自身的教学反思能力呢？下面谈谈笔者的一些粗浅看法： 

        一、教师要确定自己需要反思的内容 

        教学反思绝不是通常所说的静坐冥想式的反思，它并不是一个人独处放松和回忆、遥想，而是一种具有指向性、针对性的行为，是一种需要认真思索乃至极大努力的过程。英语教师的反思应包括三种重要成分，即：认知成分、批判成分和教师的陈述。 

        认知成分指教师如何加工信息和做出决策。心理学中的图式理论认为，在人的头脑中，大量的相互关联的有关事实、概念、概括和经验的信息被组织成一定的网络，成为图式，可以有效储存和快速提取，构成了个体解决问题的基础。在英语教学中，表现为教师对教学内容的理解，对教学步骤和教学方法的设计，以及在课堂中的教学策略和教学机智等等。教师的认知水平的差异往往造成了他们在这些教学环节的设计和处理上的差异。专家教师在教学决策过程中体现出深刻的、具有丰富联系的图式，这些图式使得他们能够准确判断哪些事件是值得关注的，并从记忆中提取出有关的信息，以便选择最恰当的反应策略。 

       批判成分指驱动思维过程的基础，包括经验、信念、社会政治取向以及教师的目标等，比如，教育目标是否合理，教育策略和材料中所隐含的平等与权力问题等。英语的教学过程中其实时时刻刻离不开批判成分的反思。不迷信、不拘泥于教材内容，在实际教学过程中对教材提出质疑和可商榷之处的反思能力，也是体现一位英语教师个性和素质的地方。 

        教师的陈述则包括教师所提出的问题，教师在日常工作中写作、交谈的方式，教师用来解释和改进自己课堂教学的解释系统等等。教育学指出，教师的表达能力，包括口头语言表达能力、书面语言表达能力、体态语言表达能力是教师必备的基本功之一。尤其作为一名英语教师，考虑到所任教学科的特点及学生的年龄性格特点，则更有必要对自己的课堂陈述进行反思。如是否口齿清晰、是否富有感染力、体态语言是否亲切自然大方等等。因此，英语教师应尽可能地反思自己的课堂陈述，使用优美的语音语调，形成亲切得体的教姿、教态，提升自己的教学风格和教学魅力。 

        二、教师应把握教学反思的过程 

        教师的反思能力就在自身的反思过程中得以形成和提高，反思过程可分为四个环节：具体经验观察分析抽象的重新概括积极的验证。 

        具体经验阶段。这一阶段，教师在具体教学实践中意识到问题的存在，并明确问题情境。一旦教师意识到问题，就会感到一种不适，并试图改变这种状况，于是进入到反思环节。因此，在此过程中，接触到新的信息是很重要的，他人的教学经验、自己的经验、各种理论原理，以及意想不到的经验等都会帮助教师发现问题。 

        观察与分析阶段。教师广泛收集并分析有关的经验，对照自己教学活动的信息，以批判的眼光反观自身。在英语教学中，我们可以通过回忆、与学生交谈、与同行探讨等来获得信息并对它们进行分析，看自己的教学思想观点是什么，它是否符合目前所倡导的理论，从而明确问题的根源所在。经过这种分析，教师会对问题情境形成更为明确的认识。 

包身工教学反思范文第4篇

    一、关于策略教学一致的观点和方法

    1.策略教学有助于培养创造力

    无论是直接教学还是互惠教学,都认为策略教学是培养创造力的重要手段,策略教学最终以形成学生创造 性的思维为最高目的和标准。提出直接教学观的一些学者认为,通过策略教学,可以培养更清楚和更全面地看 待事物的能力:不同一般地看待事物的能力(例如创造力或“横向思维”)。同时,他们都认为策略是可教的 和可迁移的,主张把认知策略的学习作为一个重要目标正式列入课程计划。教师在教学中必须在考虑知识、智 慧技能学习的同时考虑策略的学习,这一观点受到普遍重视。对职业教育者的民意测验发现,90%的人认为思 维技能方面的教育应该成为教育计划中主要的优先内容。一个被普遍接受的观点是认知策略的学习和智慧技能 的学习一样也是一种学习的形式,而且是重要的学习形式。

    2.认知策略是内部心智技能

    直接教学和互惠教学都把认知策略作为技能进行教学,称之为思维技能(thingking skill)。波罗教授把 思维定义为“操作技能、 通过它将智力作用在经验上”。互惠教学的拥护者伯瑞特教授反对把认知策略作为言 语声明的规则进行教学,提倡把策略教学过程作为一个程序化过程,强调在学习者的实际行动中证实策略知识 ,而不是把策略作为陈述性知识呈现给学生。1974年,维特罗克提出生成学习的概念,提出了一系列由学习者 采取的旨在促进学习的具体技术(也称生成技术),如列标题与小标题、自己设计问题、写概要、抽象出主要 观点和原理等,就是将策略作为技能进行研究的实例。加涅在策略的定义中也明确指出它是一种内部心智技能 ,是处理内部世界的能力,是自我控制和调节的能力。因此,策略无疑在知识分类中应归为特殊的程序性知识 ,应按程序性知识教学的规律进行教学。

    3.反省认知是策略迁移的条件

    反省认知是弗拉维尔于70年代提出的一个新概念,指个体对自己的认知过程和结果的意识。它的提出是由 于人们的研究策略时发现策略不能够迁移,只有当个体达到了反省认知水平时,策略才能迁移。这一观点为现 代认知心理学广泛接受,无论是直接教学还是互惠教学都强调反省认知在策略教学中的重要性。鼓励讲授反省 认知策略的科斯特教授认为,教学方法中输入培养反省认知的教学策略,才能将智力行为发展为有意义的教育 结果。他认为这种自控能力是智力任务上成功行为所必要的,并提出一系列加强反省认知的教学策略。

    二、关于策略教学的对立观点和方法

    1.策略是跨学科的可概括的技能,是特殊的与任务有关的技能。

    持直接教学观点的波罗教授认为,尽管存在着科目的差异,但是思考的习惯和能应用于任一学科领域的一 般的思维技能是存在的。例如,愿意寻找可选择的解决途径是一个可概括的思维习惯,而有意地引起争论则是 可应用于任一情景中有助于产生主意的技能。他进一步指出,这些概括性的思维技能确实存在,只是不能在某 一专门的课程中讲授,因为正是这些概括性的技能不能通过使用某一专门学科内容的材料来成功地教学,一些 理论家才坚信这些技能不存在。但是,持互惠教学观点的心理学家们则认为不存在可概括的思维技能,他们说 数学有数学的思维,自然科学有自然科学的思维,而在历史中则有历史的思维,每一种情况下的规则是不同的 。他们提倡在具体的情境中教特殊的与任务相对应的策略。这两种观点导致了两种对立的方法:一般思维方法 训练与具体解决问题技能训练。前者试图训练单一的、一般的思维策略,通过这种训练后,这些能力产生广泛 的迁移,教育史上的形式训练说就持这样的观点;后者则提供训练材料由具体的和个别的解决问题的技能构成 ,并经过长期系统的实验研究后表明这样习得的能力易于在类似的任务中迁移。

    2.策略教学是作为独立的学科进行教学,还是渗透到每一学科中进行教学?

    把策略独立作为一门学科进行教学正是“存在着概括性的策略知识”这一观点的反映。直接教学的拥护者 认为,教师应该直接讲授思维本身,应该在课程中有一个专门的空间留给思维技能的教学,应该让学生、教师 和家长都认识到思维正在被直接教学。同时,他们也希望在“思维课”上讲授的技能应该在地理、历史、社会 研究和自然科学中找到自己的用途。波罗教授勾划出这样的蓝图:每一个年级的学生每周必须接受2小时的思维 技能的直接教学。为此,他设计了一个称为CORT的教学方案,在这个方案中有60节课,他称之为“操作性工具 ”。教思维时,教师呈现出这样一个工具,然后要求学生在许多项目上应用这一工具的各个方面。他认为,方 案中专门设计的工具术语能点破学生的思维过程,产生一个反省的形式,使学生很快认识到它们的真正价值, 与说教式的告诫相比,更容易使学生掌握得更牢固。而且,波罗教授强调内容的参与将会分散正在使用的工具 的参与,因此策略教学必须发展成为一门独立的学科。但是,互惠教学的研究者们认为应该通过内容材料来教 思维。他们认为这样的方法有两个优点:第一,通过它,思维很容易被引入课程,因为课程中的材料无论如何 是必须学完的(而且它已经为教师所熟悉)。其次,这一方法可以说是一箭双雕,既教了思维又教了内容。卡 尔教授提出当内容目标依据对思维有提高的活动而定时,当思维技能渗透到整个课程中时,思维技能的教学就 会成功;相反,将思维技能作为一门学科就会导致失败。他提出两个方法防止这一失败:(1)依附策略,即将 思维作为其它已被接受的教学目标的一部分。(2)渗透策略,即在教育过程中完全渗透思维技能的活动。这样 ,它就不会被隔离开来而降低为用言语表明的学科。这两种观点导致了两种对立的方法:直接训练与间接训练 。前者认为策略可以离开材料内容单独训练,因此在许多国家出现了各种各样的专门训练思维方法的程序;后 者则认为策略不能离开材料内容单独训练。例如,加涅认为,认知策略能力不象其它认知能力那样,可以直接 训练,必须通过材料内容迂回教学。这是因为“认知策略的内在组织性意味着,教学条件只能对其获得与改进 产生间接影响”。经过系统的研究后,一般的看法是:策略的学习与教材内容的学习相结合为宜。

    3.策略是由教师清楚地归纳表达出来,还是由学生自己自发地产生并总结出来?

    直接教学认为策略知识是可概括的,而且应该有它专门的术语,使思维过程清楚地被学生意识到。因此他 们认为教师的任务就是将策略知识清楚地归纳表达出来,让学生把它作为一种可操作的工具去使用。互惠教学 则认为应强加给学生,而不是由学生自发产生的策略,否则其思维行为会受到削弱。卡尔教授批评目前许多课 本所做的都是列出一系列规则,提供例证,然后提供一些要求应用这些规则的练习,这使得思维技能被概括为 一些相同的操作。这两种观点导致了两种对立的方法:通过规则运用的训练与通过实例的训练。传统上,学校 试图通过规则的运用来教会学生的思维方法。长期和系统的研究发现,通过分析解决问题的实例并将自己的解 答过程与专家的解答过程加以比较,训练思维技能的效果更好。许多心理学家之所以提出发现教学法是因为这 种教学方法先不告诉学生发现的结论,只给他们提供例子,学生必须通过亲自尝试以找到解决问题的方法。这 样,发现法就为培养学生的训练能力提供了机会,并能导致更多更远的迁移。

    从前面我们已看到了有关策略教学对立的观点和方法,也许我们有时会倾向于这一方的观点,有时又会倾 向于另一方的观点,甚至有时会很难作出取舍,这是为什么呢?其实这正是关于认知策略长期存在的问题,归 纳起来这些问题中最根本的有两个:第一个问题就是认知策略是一些一般的跨学科的能力,还是特殊的与任务 有关的具体能力?另一个问题则涉及它的范围,即认知策略是否仅指思维策略,或者除包括思维策略之外,还 包括其它较低级的认知过程中的策略。为了解决上述问题,我们提出了认知策略的分类模式。

    三、认知策略的分类模式

    根据认知过程的模式——加涅的学习与记忆的信息加工模式,学习过程被分为信息加工过程和执行过程。 加涅认为,学习过程受内部执行控制过程的修正和调节,这些内部定向过程被称为认知策略。这里“执行控制 ”部分的作用主要是指复述、编码等策略的作用。由此可见,加涅对于前述第二个问题所持的观点是认知策略 不仅仅限于解决创造性问题中的思维策略,也包括其它较低级的认知过程中的策略(如在注意、信息编码提取 中的策略)。但是,关于认知策略的一个重要的成分——反省认知成分在加涅的信息加工模式中却没有体现出 来。从信息加工和反省认知的观点看,信息加工心理学所讲的策略指的是个体对自己认知过程的思维,包括自 己对信息表征、组织、存贮、提取方式的思维,对思维过程本身(如推理方法)的思维,以及对自己使用某种 学习或记忆方法效果的思维等。J.G.波果斯基和L.A.托尼提出的反省认知模式充分体现了这一观点。该模式的 主要成分是:具体的策略知识、一般的策略知识(与此有关的对策略效用的信念)和反省认知习得过程。对这 个模式,J.G.波果斯基是这样解释的:儿童策略的获得依下列顺序发生:(1)在父母和教师的指导下,儿童学 习应用某策略,并通过重复应用,最终了解了它的属性(特殊策略知识开始形成)。这些属性包括策略的有效 性和它的适用范围。(2)如果儿童在学习中遇到其它刺激, 他会在同一领域以类似的形式习得其它策略(即 具体策略扩大了应用范围和得到了丰富);(3 )教师指出或学生直觉到同一领域中的多种策略的相似性和差 异性(相关的策略知识得以组织);(4)此时, 儿童认识并相信策略行为的一般作用(一般性策略知识在同 一领域或不同领域间被积累起来),由此儿童会把学习的成功或不成功归结于自己的努力或缺乏努力,而不是 归因于个人能力的高低或运气的好坏;(5 )儿童开始获得更高级的技能,如选择适合于某一任务而不适合于 其它任务的策略,并对策略的运用加以监控,以及在必要的策略成分未曾教过的条件下,填补策略的空白。根 据这样的观点来看,反省认知的核心成分是反省认知习得过程和获得的一般策略性知识(尤其是自我有效的归 因和关于自己心理能力发展的信念)。

    结合这两个模式,我们认为学习的各个阶段都有策略的参与,策略涉及学习的全部过程。学习过程分成信 息加工过程和执行过程。在信息加工过程中,包括了短时感觉阶段、短时记忆(即工作记忆阶段)和长时记忆 阶段。在执行过程中,反应应该包括两种反应,一种是对外的操作,一种是对内的策略的应用;而对这两个过 程起调节控制作用的是反省认知技能,包括反省认知习得过程和一般策略知识(尤其是自我有效的归因和关于 自己心理能力发展的信念)。

    在这几个阶段,具体使用的策略有:促进选择性注意的策略,如自我提问、做读书笔记、记听课笔记等; 促进短时记忆的策略,如复述、笔记、将输入的信息形成组块(chunking)等;促进新知识内在联系的策略, 如分析学习材料的内在逻辑结构和组织结构、多问几个为什么等;促进激活与新信息有关的原有知识的策略, 如启发式等;促进新旧知识联系的策略,如列表比较新旧知识的异同,把新知识应用于解释新的例子等;促进 新知识长期保持的策略,如记忆术、双重编码、提高加工水平等;执行的策略,如提取的策略,阅读、写作的 策略和解决问题的策略等;调节策略:反省认知技能,如自我鉴别错误,选择最优恢复途径的策略,自我评价 反馈信息的合理性等。可见,认知策略应该包括在两部分中:一部分是包含在信息加工过程本身中的策略,一 部分是包含在执行过程中的策略。信息加工过程本身中的策略又分为认知过程中的策略(如促进短时记忆和长 时记忆的策略)和部分基本的思维过程中的策略(如概念形成的策略);在执行过程中的策略则分为部分较高 级的思维过程中的策略(如问题解决的策略)和在整个过程中起调节控制作用的反省认知技能。有些人把策略 的范围限制在执行控制过程中,认为这部分才有思维的参与,而前面的非执行过程不能算为策略。导致这一分 歧的主要原因在于,随着信息加工心理学的兴起,信息加工心理学家使用了完全不同于传统心理学的语言,可 以说根据现代信息加工的观点,思维和策略是同义词。因此,正如前面所指出的,策略是指个体对自己认知过 程的思维,包括自己对信息表征、组织、存贮、提取方式的思维,对思维过程本身(如推理方法)的思维,以 及对自己使用某种学习或记忆方法效果的思维等。这样,在信息加工过程阶段也有思维的参与。因此,在认知 范围内,学习策略与认知策略可以不加区分地作为一个概念,而在整个学习领域,学习策略所涉及的范围则大 于认知策略的范围。学习策略除了涉及认知领域外,还涉及动作领域和情感领域。根据认知策略的分类模式, 由于整个思维过程从需要意识努力变为不需要意识努力,以前属于执行控制过程中的策略转变为信息加工过程 本身认知过程的策略,因此它仍应算为策略行为。

    四、理解与协调的可能性

    现在让我们再回过头来看看前面关于策略问题的对立观点。根据新的认知策略分类模式,这些观点对立的 原因在于它们各自的特殊性,即它们只是在整个学习活动中的某一局限范围内适用,只要把它们放在一个整体 中去考虑,对立观点的理解和协调便成为可能。

    1.按照认知策略分类模式,认知策略既包括一般的跨学科的能力,又包括特殊的与任务有关的能力。

    一般地,包含在信息加工过程本身中的策略属于一般的跨学科的能力,而包含在执行过程中的策略则是特 殊的与任务有关的能力。然而,它们之间没有绝对的界限,彼此是相互渗透,兼而有之的。例如,怀特和维特 罗克1982年提出,他们已经发现了四种一般认知策略的证据。这四种策略是:寻找深层意义的策略;承认局部 目标的策略;灵活探索策略;将部分综合成整体的策略。很显然,这四种策略都应包含在执行过程中,但却是 一般的在任何领域中都适用的成功的问题解决者的策略。这就是为什么关于问题解决技能的训练一直存在着两 种不同的思路的原因。一种思路强调训练一般的问题解决策略,专门教一些产生假设、涉及检验之类的策略; 一种思路强调专业知识结构的训练,认为只有在掌握完备的专业知识后,问题解决能力才可能提高。其实,只 要搞清楚了问题解决过程中既有一般的策略能力,又有特殊的专业能力,这两种思路就可以达到殊途同归的效 果,也就不会再有“形式训练”与“实质训练”之争了。

    2.策略教学既有需要作为独立的学科进行教学的部分,又有需要渗透到每一学科中进行教学的部分。

    根据这样的模式,对于在信息加工过程本身中的策略,如记忆术、编码方法、复述策略等,相对来说不受 内容的影响。就象我们学习读和写一样,可以脱离具体的学科讲授,这时我们把思维作为手段和工具,它服务 于各门科目的学习中。对于在执行过程中较高级的策略知识,缺乏具体的内容便很难得到良好的说明,必须结 合具体的内容,在每门科目中进行迂回的教学。这时,我们把思维作为目标,学生直接学到的就是如何思维, 这样我们就从实际意义上将思维既作为是促进学习的极其重要的手段看待,又将之视为一个高度可取的目的看 待。有人认为,学生把注意力集中到内容上会分散对于策略知识的注意,不利于策略的习得,且不能迁移。我 们认为,策略的迁移和内容的有趣并不是矛盾的,关键是要处理得当,有意义的内容正好促进策略的迁移。在 研究策略的最新成果中普遍认为,策略不是一个从书面言语信息到应用的线性过程,它是个人、内容和情感相 互作用的过程。有趣的内容不仅使学生对这一策略应用的情境和过程印象深刻,记忆犹新,也有利于提取出来 应用于其它类似的、甚至不同的情境中。当然,如果在策略教学过程中学生的兴趣转移到别的与策略完全无关 的地方,就会影响策略的学习,但这主要是教师指导学生自我监控的问题,与内容没有关系。

包身工教学反思范文第5篇

【关 键 词】包班教学；现状；教师发展；建议

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）01-0084-02

教育界诸多人士曾认为包班教学是一种不错的教学形式，有利于促进学生的发展。但是在我国偏远农村地区的“包班”教学现状并不乐观，对教师的个人发展也产生了一定的影响，需要我们进一步思考。

一、包班教学的现状

（一）包班教师对包班教学力不从心

在调研过程中了解到，包班教师大都对包班教学力不从心，在高等教育阶段，虽然已经学习了教育学、心理学、教学技能等方面的知识，但对于专业学科知识、学科特点、教学方法等了解甚少，更不精通，在平时的教学中出现不少问题，教学工作可谓是困难重重，主要体现在以下几方面：1. 所教科目较多，而自己在专业知识、专业技能方面比较欠缺，不能满足现实教学的需要。2. 专业知识欠缺使教师对教学的重难点把握不够到位，教学内容难以准确选择，教学目标不能顺利达成。3. 对所教学科并不是都感兴趣，但又不得不完成工作任务，因而工作积极性不高。4. 当地教育部门或学校也很少组织专业知识、专业技能等方面的培训，在仅有的几次教师培训中，学习内容也比较笼统，专业性不强，培训效果不明显。

（二）包班教师对包班教学持消极态度

首先，包班学生主要是一、二年级，学生年龄小，班级人数多，都是农村学生，学生基础薄弱，接受能力较差，而大多家长不能辅导孩子的作业，为了完成教学任务，包班教师经常利用放学时间给班上的孩子补习功课，加重了他们的工作压力。其次，教师每天都呆在教室上课，工作时间长，没有时间批改作业和备课，也没有时间对自己的教学进行反思，这直接影响到自己的教学效果和专业能力的提升。最后，从学生的角度来说，孩子们每天面对同一个老师，尤其是低年级的学生，容易产生厌倦的心理，从而影响到他们的学习兴趣。所以，包班教师对“包班”教学持消极的态度，认为“包班”教学应当进一步改进或者取消。

二、包班教学对教师发展的影响

学校教育中任何制度的提出都应从学生和教师发展的角度出发，要能够促进教师和学生的共同发展，但从目前包班教学的现状来看，不得不对农村偏远地区的“包班”教学作出应有的思考：

（一）对教师专业发展的影响

“教师的专业发展是指教师作为教学人员，要经历一个有不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。也就是教师在整个教学生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好教育专业工作者的专业成长过程。”[1]华东师范大学教授钟启泉先生在《我国“教师教育”制度设计的课题》一文中也提到“教师工作是一种学习的专业，学习的专业需要专业的学习”，[2]西尔伯曼也指出教师应该接受专业的教育，由此可见，教师专业发展的重要性，它不仅仅是时间上的延续，还是教师个人不断成长的过程，使他们由新手型教师发展成专家型教师，最终成为一个相对成熟的教育专业人员。自我国2001年实行课程改革以来，教师的角色由“知识的传授者”转变为“课堂教学的组织者、引导者”，因而，对于教师的专业发展问题也有变化：“第一，教师专业发展不能仅仅理解为知识、技能的发展，更不能等同于‘老三门’（教育学、心理学、教学法）的知识；第二，教师专业发展不是依赖于外在的技术性知识的灌输‘被塑造’的，而是一种自我理解的过程，即通过反思性实践变革自我，自主发展的过程”。[3]然而，这些包班教学的教师们，教学负担过重，根本没有时间在自己的专业发展方面做出努力。教师专业发展的途径是多样化的，但在农村偏远地区，教师的在职培训机会少之又少，对于那些包班教学的教师来讲也没有空闲的时间进行自我教育，因此他们的成长需要一个更漫长的过程。

（二）加速教师职业倦怠心理的产生

教师职业倦怠是在教师不能顺利应对较大的工作压力、工作持续疲劳时产生的一种极端反应，主要表现为：他们对工作满意度降低，丧失工作的激情和兴趣，最终使他们在情绪、认知、行为等方面表现出精疲力竭、麻木不仁的高度紧张状态。这是一种非正常的行为和心理。包班教师在教学过程中疑难问题增多，工作时间增长，工作中持续疲劳，因而很多年轻教师虽然刚从事教育工作不久，但对教师这一职业已经厌倦。教师职业倦怠心理的产生对教师的工作和生活都会产生极大的负面影响：首先，教师的教育对象是人，工作中需要以关心、耐心、爱心、真心来教育每一位孩子，然而当教师对自己的职业产生厌倦时，对待平时的教学工作也必然没有耐性，甚至以最低的标准来要求自己，这样的教学长久下去势必会影响到学生的全面发展。其次，教师工作的特殊性需要他们对生活充满热爱和激情，教师应以自己规范、得体、大方的言行举止来影响学生，培养学生良好的学习习惯和生活习惯，然而职业倦怠感会使教师将生活中的不良情绪带进课堂，这必然影响到日常的教学工作。由此可见，包班教学直接或间接地对教师、学生、教学产生一些负面影响，值得每一位教育工作者深思。

三、包班教学的改进建议

从当下我国农村教育发展状况来看，短时期内不可能彻底改变这种“包班”教学现象，但在某种程度上我们可以采取一些措施加以改进。具体来说，可以从以下方面进行：

第一，国家要加强对农村学校的资金投入，引进先进的教学设备，改善农村学生的学习环境、学习条件，使农村地区的教师也能够将先进的、多样化的教学手段运用到现实教学过程中。第二，重视农村新教师的入职辅导。例如，安排有经验的教育专家进行现场指导，并和新教师分享教学经验；同时安排同课异构、集体备课等教学活动，促使新老教师间互相沟通。第三，加强农村校本培训。农村地区的校级领导要有对本校教师定期培训的意识，经常召开教研会议，给包班教师提供更多的和同行交流、学习的机会。第四，指导教师进行“反思性教学”，主要包括三个方面：对于教学活动的反思，在教学活动中反思，为教学活动而做的反思；也就是要求教师在课前、课中、课后都要不断地反思自己的教学行为，找出漏洞并及时弥补。第五，鼓励农村地区的教师参与课程改革和课程的开发，因为课程的改革需要兼顾城乡学生的共同需求，课程目标需要经过教师的教学活动才能得以实现，教师参与课程开发能够提出更符合学生实际需要的建议，同时在这个过程中教师自身也可获得专业发展。第六，学校安排工作要从教师的自身情况出发，考虑到教师自身的专业特长及现实的生活需要，做到知人善任，合理安排每一位教师的工作任务，使每一位教师都能以轻松愉快的心情走进课堂，高效率地完成教学任务。

总之，教育事业真可谓是“路漫漫穷修远兮”，这就需要我们每一位教育工作者要不断反思与探索，从教育现状中发现问题并努力解决问题，推动教育事业的不断进步。

参考文献：

[1]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2002：111～121.