身边的科学知识
身边的科学知识范文第1篇
笔者在进行科学课教学时，结合教材特点和《科学课程标准》的要求，引导学生感受生活处处有科学。具体做到以下几点：
一、从问题中感受身边的科学
爱因斯坦说过：提出一个问题远远比解决一个问题更重要。对于小学阶段的学生来说，问题来自于生活。能通过对身边事物的观察，发现和提出问题，是科学课标对小学阶段提出的具体目标。在实际教学中，我注重让学生从问题中感受科学的存在。例如：在教学《玩具里的科学》提出我们感兴趣的问题这一环节中，在学生体验玩具的乐趣和描述玩具的特点之后，我引导学生提出自己感兴趣的问题。在这一活动中，学生提出的问题慢慢从玩具转移向其他方面，我引导学生想一想：在生活中有没有你比较感兴趣的问题？其中有个孩子是这样说的：“为什么我用木棍搅水，从一个方向换向另一个方向时，很费力？”这个孩子提出的问题，已经很好地把身边发生的事与科学紧密地联系了起来。我鼓励了这个学生，在他的启发下，孩子们又陆续提出“为什么小草的叶子不沾水？”“为什么皮球一拍就会弹起来？”“大轮子的自行车和小轮子的自行车一起走，为什么大轮的自行车行进的过程中蹬得慢，小轮子的车子要蹬很快？”我惊异于学生的提问，三年级的孩子能竟提出这样深奥的问题。我问了那个提出自行车轮子问题的孩子，你是怎么想到这个问题的？孩子回答我说：“这是因为爸爸骑了大轮自行车，妈妈骑了小轮自行车，他坐在妈妈自行车的后座上观察到的，但不知道是为什么。”孩子天生就对周围的事物有好奇心，合理利用孩子的这份好奇心，鼓励他们提出与周围事物相关的问题，可以让学生更深刻地感受到科学就在我们身边。
二、抓住教学时机，感受身体中的科学
我们的身体中有科学吗？有，只是你可能还没有意识到，在三年级下册的第四单元《我们的身体》中，就告诉了我们许多身体中的科学。在教学中，我抓住这一时机，让学生体会：科学就在我们身边。例如：在《我们的身体》一课中，通过观察我们的手、眼、耳、鼻、舌、牙等器官，研究它们的结构和功能之间的关系。当学生了解到：手之所以可以这么灵活是由于手由很多小关节组成的缘故；睫毛有抵挡灰尘的作用；耳朵中的耳郭只是耳的一部分，负责收集声音的时候……孩子们在课堂上发出惊诧的声音，他们告诉我：身体中的科学太神奇了。
在《骨骼》、《关节》、《肌肉》几课的教学中，学生们更充分地感受到了身体中的科学：在《骨骼》一课的教学中，学生了解到身体的骨骼由206块骨组成，身体的骨骼有支撑身体、保护内部器官和运动的作用；在《关节》的教学中，学生了解到了人体的六大关节，认识了关节的活动方式，知道了如何使我们的关节更灵活；在《肌肉》一课的学习中，学生了解了人体比较重要的肌肉名称，肌肉拉伤后如何正确处理。通过这一个单元的学习，学生了解了我们身体的科学，孩子在这一个单元的学习中始终处于兴奋状态。在教学中我始终结合孩子自己的身体进行：比如说在教学《关节》和《肌肉》时，我组织学生指着自己的身体说一说关节的名称，小组内互相指认身体中的重要肌肉及其名称。教学中我根据教学内容的特点，抓住时机让学生体会到：科学就在我们身边。
三、把科学应用到生活中
身边的科学知识范文第2篇
关键词：科学划界；本质主义；情境化；建构论
一，引言
在科学哲学的历史发展中，科学划界（demarcationofscience）是一个非常重要的问题。所谓科学划界就是为科学划定一个边界，从而把科学与其他知识形式区分开来，比如宗教、迷信、伪科学等等。为了实现这一点，哲学家们必须追问“什么是科学”，也就是说必须给出科学的本质定义，然后再把此定义作为划界的充分必要条件。20世纪早期的逻辑实证主义以及波普尔都试图这样做。然而，费耶阿本德以及罗蒂等人意识到，本质主义的划界标准是不可能实现的幻想，因为科学不仅处于发展之中，而且它本身就是异质性的。因此，他们试图消解划界问题。然而，不管是本质主义的科学划界还是对边界的消解都是不合理的，因为科学的边界问题不仅仅是个哲学问题，更是一个实践问题。[1]在科学教育、政府决策、临床医学以及科研经费的资助等实践场合，相关的群体必须回答“何谓科学”，科学的边界正是在这些地方性的情境中得到勾画的，它是这些群体的地方性建构的结果。因此，为了理解科学实际上是如何被定义的，科学与其他知识形式事实上是如何被区分开来的，我们有必要从本质主义的规范性划界走向建构论。
二，本质主义划界及其消解
在20世纪早期，逻辑实证主义首先提出了“可证实的”科学划界标准。经历了语言学转向的逻辑实证主义把分析的目光投向了语言系统。在逻辑实证主义看来，科学是一系列具有严密的逻辑结构的有意义的命题集合，那么何谓“有意义”呢？为此，逻辑实证主义制定了两条标准，首先是符合逻辑和句法，其次是经验证实。一个命题要有意义首先要符合句法，词汇的混乱堆积当然无法获得意义，其次，诸命题之间要逻辑自洽，违反逻辑当然是不允许的。更重要的是，一个命题必须能够被还原成观察命题从而得到经验的证实，无法被还原成观察命题的语句是无意义的，包含无法得到经验证实的词汇的命题也是无意义的，无所谓真假。因此，“一个命题的意义就是证实它的方法”。[2]
但是，波普尔认为可证实标准无法成为科学划界的充分必要标准，因为这个标准既宽又窄：过宽是因为它无法把占星术等知识形式与科学划分开来，占星术的某些结论也是可证实的；过窄是因为它把某些重要的科学理论排除在科学之外了，比如爱因斯坦的引力场理论等等。所以，波普尔提出了自己的可证伪性标准：“应作为划界标准的不是可证实性，而是可证伪性”，“一个经验的科学体系必须可能被经验反驳”。[3]在波普尔看来，科学是一个动态的过程，一个猜想与反驳的过程。科学从问题开始，为了解决问题，科学家们提出大胆的猜想（假设）。但是猜想仅仅是猜想，还不足以构成知识。为了不断地逼近真理，科学家们必须用经验来证伪那些猜想，从而不断地剔除错误，走向更高的精确性和真理性。没有什么理论能够免于批判，没有什么能够躲避经验的证伪。那些从逻辑上无法得到经验证伪的命题不属于科学的范畴。所以，在波普尔那里，可证伪性成为划分科学与伪科学的标准。
但是，波普尔的划界标准依然是有问题的，因为它也无法为科学划界提供充分必要条件。它是不充分的，因为占星术的某些命题虽然不是科学但可以证伪；它是不必要的，因为生物学的进化理论虽然无法被直接证伪但它依然是科学。在波普尔之后，许多科学哲学家都意识到了科学划界的困难，所以划界标准不断被弱化。萨迦特（P.Thagard）和邦格（J.Bunge）不认同上述本质主义的划界思想，认为此种做法过于苛刻，从实践上说是失败的。他们试图从逻辑、心理学、历史和社会的角度提出多元的划界标准，邦格（J.Bunge）甚至给出了由12个变量组成的划界标准。[4]但是，所有这些划界标准都是有问题的，众多标准的提出本身就表明划界问题是多么棘手。
在费耶阿本德和罗蒂等人看来，寻找本质主义的划界标准是徒劳的，因为科学没有本质。费耶阿本德把库恩在《科学革命的结构》中所表达的观点推向了极端，提出了“怎么都行”的无政府主义的知识论立场。传统的思想家们总是试图为科学的合理性和客观性辩护，所以中立性实验、观察或者理性方法成为科学的救命稻草。但是，在费耶阿本德看来，“认为存在着一种普遍的、不变的方法可以作为恰当性的不变尺度，甚至认为存在着普遍的、不变的合理性，这种思想就像认为存在着一种普遍的、不变的测量仪器可以测量任何量值而不管环境如何的思想一样是不现实的。”[5]与库恩一样，他也否认在科学的历史发展中存在任何永恒的方法论、理论或者经验等等。这样，科学的权威就再也无法得到辩护了，科学的合理性、客观性和进步等概念成了空中楼阁。在费耶阿本德那里，划界问题被取消了，“科学与非科学的划界不仅是人为的，而且也不利于知识的进步”，“断言‘科学以外无知识’只不过是又一个最便宜不过的童话”。[6]
罗蒂同样取消了科学划界问题。在罗蒂看来，科学划界试图把科学当作是宗教的替代品，从而把科学当作是文明的坚实基础。在传统的思想家们看来，科学是对实在的正确表象，正确的方法和程序可以保证科学知识能够正确地反映实在。但是，在对实在论和“镜式”知识论作出批判之后，罗蒂发现无论是方法论还是中立的实在、概念框架都无法为科学奠基。因此，他提倡用“连带性”（sodality）替代实在论意义上的“客观性”，连带性存在于特定的人类共同体之中，是共同体的人之间经由对话达成的一致和共识。这样，科学就从实在走向了主体间性，从认识论走向了解释学。一旦把科学置于对话和共同体之内，科学与人文科学、艺术之间的对立就有可能被取消，科学与其他文化部门的分界不足以构成一个独特的哲学问题。
三，走向建构论
本质主义的科学划界试图找到科学独一无二的本质，从而为科学的合理性和权威性辩护，而反本质主义者则试图消解科学的边界，否认科学在当代社会中的权威性。但是这两者都是有问题的。首先，本质主义者无法找到科学的权威来源，无论是恰当的方法论、理性程序、经验验证等等都是行不通的，这突出表现在科学划界所遭遇的诸多困境上。其次，反本质主义消解科学边界的做法无法解释科学的权威性。在当代，科学无疑是知识权威的主要源泉，任何知识主张只有把自己标注成“科学的”才能够活动权威性。反本质主义否认科学的权威显然不妥。最后，无论是本质主义者还是反本质主义者都是站在知识论的规范性立场上来谈论科学划界问题的。他们把自己当作是科学的立法者，一方说科学应该有边界，另一方说科学无所谓边界。但是有无边界的问题不是哲学家所能够决定的，它是一个实践性的问题，具有重大的伦理意义和政治意义。[7]科学边界的实践意义提醒我们要把目光从哲学的层面转移到社会学或者政治学层面，但是应该采取何种进路呢？
我们知道，20世纪70年代之后的科学论（sciencestudies）发生了很大的变化。许多人不满于传统的科学哲学和科学社会学的方法，他们试图从库恩和维特根斯坦那里寻找灵感，试图从社会文化的角度来研究科学以及科学知识本身，这样的进路一般被称为科学技术的社会研究，其核心的知识论立场一般被称为建构论。以往的科学哲学从规范性的立场出发来看待科学，认为科学是对客观实在的表象，表象的精确性一方面受经验观察的证实或者证伪，另一方面受制于理性的逻辑方法。科学知识的发现过程则被当作是社学心理学的研究对象。这就是“发现的情境”与“辩护的情境”的分离。默顿学派的科学社会学专注于科学制度和科学的规范结构，丝毫没有触及科学知识这个内核，而以曼海姆为代表的知识社会学则把科学排除在社会学的研究领域之外，从而否认了社会要素对于科学知识的影响。但是，以科学知识社会学为开端的社会建构论则一反传统，它试图弥合“发现”与“辩护”的鸿沟，实现科学的“情境化”（contexualizationofscience）。科学的情境化意味着，任何科学知识和科学语句都无法离开具体的情境条件来抽象地加以研究。科学知识和事实是在地方性的情境中被生产和辩护的，离开利益、权力、价值观等社会历史条件，我们就无从理解科学，无从把握它的意义是什么。所以，在建构论那里，知识论与社会学、历史学甚至政治学融为一体了。
在建构论者看来，实在论是站不住脚的，因为实在无法决定科学知识的真伪，科学也不是对实在的客观表象。如果说实在无法为科学知识辩护的话，那么科学的有效性和客观性是如何得到辩护的呢？答案只能在情境条件中寻找，权力、利益、价值观、修辞等社会文化要素为特定情境中的科学知识的有效性提供了基础。所以，科学的有效性和客观性只能是情境化的、地方性的。那种无情境的、凌驾于社会和历史发展之上的普遍主义科学观只能是一种幻觉。既然科学知识的内涵和意义只能在具体的情境中才能获得，那么由此必然得出，意义可以随着情境的变化而变化。这样我们就理解了本质主义的划界为什么走错了方向，因为为一个处于历史发展中的、具有情境依赖性的东西划定一个永恒的边界是非常荒谬的。另一方面，如果我们认可科学是社会建构的，实在无法决定科学知识的客观性和真理性，那么我们同样可以认为，科学的边界也是社会建构的，科学自身为何同样也无法决定科学在社会中的形象、权威以及边界。[8]
四，作为社会建构的科学边界
建构论无疑为我们考察科学边界问题提供了一条非常重要的进路。如果说科学知识是在实验室中被建构出来的，那么科学在实验室和专业共同体之外的形象和权威同样也是社会建构的结果，所以托马斯•基恩（ThomasF.Gieryn）主张把“建构论带出实验室”。[9]把建构论带出实验室的意思是说，既然我们无法找到科学的永恒本质可以为科学辩护，那么我们也就没有理由认为科学在实验室之外的形象、边界和权威可以由科学的本质来加以说明，它们同样要用建构论加以解释。哪些主张具有知识权威因而是科学的？谁称得上是科学家？科学与宗教和巫术的边界在哪里？哪些项目应该得到资助？这些问题只能在特定的情境中才能得到回答。在这些情境中，相关的群体基于自己的目标、立场和利益而塑造着科学的形象，勾画着科学的边界，建构着科学的权威。
从建构论的角度研究科学的边界还要求我们转换自己的角色，从科学边界的立法者变成建构过程的描述者和记录者，要把目光投向所有在特定的情境中参与边界建构的参与者身上。哲学家无法决定“什么是科学”，这个问题要由相关的社会群体来回答：科学家、政府官员、普通大众、决策者、激进资助者等等。基恩提出的划界-活动（boundary-work）概念恰当地说明了建构论的研究对象。所谓划界-活动就是相关的群体在特定的情境中把某些主张看作是科学而否认其他主张的权威性和科学性，“当人们相互争夺科学的认知权威（以及可信性、声望、权力以及物质资源，这需要占据特权地位），或者使其合法化，或者对其提出挑战的时候，划界-活动就会出现”。[10]那么，科学的边界和权威性是如何在地方性的情境中通过相关群体的划界-活动而被建构出来的呢？我们不妨通过案例来加以说明。[11]
17世纪60年代罗伯特•波义耳与托马斯•霍布斯之争不仅仅是实验主义与理性主义之争，其实质是对真正的、权威的知识的描述：何谓真正的、合法的知识？知识是如何被生产的？谁生产了这种知识？它的目的为何？这场争论是划界-活动的典型案例，各个相互竞争的群体以不同的方式给出了不同的知识图景，其中每个群体都赋予自己的主张和实践以权威性和合法性，而拒绝其他群体的权威性。
在波义耳之前，实验方法往往与传统的炼金术联系在一起，但是波义耳试图用实验方法来改造传统的自然哲学，并把知识的合法性建立在实验的基础之上。科学寻找的是事实，实验得出的结果是否是事实有赖于集体见证（科学共同体和观察者共同体的认同）。那些超越于实验和集体见证之外的知识都是不合法的，不属于科学的范围，比如形而上学、宗教、个人体验等等。但是在霍布斯看来，确定的科学知识要以理性演绎为基础，科学寻求的不是事实，而是因果解释。这种逻辑演绎的强制力量并不在于它们在自然界中的对象化，而恰恰在于它们的约定性质和反事实的性质：当人们从约定的定义出发，理性地演绎出必然的解释时，知识就变成确定的了，反之就无所谓知识。
我们不能认为波义耳之所以获得胜利是因为他的观点更符合科学的“本质”，这样的话我们就又回到了本质主义的老路上去了。我们要从社会学的角度出发，来看看波义耳为什么在当时的社会条件下能够战胜霍布斯。正如《利维坦与气泵》的作者所说的那样，他们旨在考察实验成为权威性知识之基础的历史条件。波义耳之所以获胜，是因为他的科学划界更好地满足了一些人的利益和需要，而这些人和群体的力量最终压倒了霍布斯。波义耳的集体见证保证了绅士阶层的利益和权威性。在波义耳那里，并不是所有的人的见证都是有效的，只有特定的群体才能生产可靠的知识，比如具有绅士身份的皇家学会的会员。波义耳对知识的规定还更好地满足了复辟时期的英格兰的当权者的需要。王朝复辟时期的危机清楚地表明，保证社会秩序是多么重要。在霍布斯看来，秩序的问题就是知识的问题，他试图通过利维坦式的知识演绎模型来构造一种统一性和秩序。但是在波义耳看来，霍布斯的方案是行不通的，因为理性无法保证共和的统一性，况且利维坦式的专制还会导致查理一世式的暴政。波义耳的划界方案正好借予“专制与极端个人主义之间”，这既避免了专制暴政，又避免了个人主义的无政府主义（知识和事实的集体见证），所以他的方案与当时的政治需要恰好一致，从而得到了当权者的支持。
最终，波义耳的划界-活动获得了胜利，但是这样的胜利不是永恒的。波义耳的划界标准在其它情境中是可以做多种解释的，它具有解释的可塑性，所以不能决定以后的科学边界标划在何处。总之，研究科学的边界问题不能从知识论的角度来加以解释，我们要把目光转向划界所在的历史文化背景，具体地考察划界-活动中所包含的权力、利益、价值观以及社会和文化需要。只有这样，我们才有可能理解科学边界的历史可变性和情境依赖性。
五，结语
“在现代社会，科学几乎是认知权威的唯一源泉，任何想要得到广泛信任并被认为是自然的解说者的人都需要获得科学共同体的许可”。[12]但是科学的权威并不是先天的，也无法用科学的内在本质加以解释和辩护。正如自然无法决定科学知识的真伪一样，科学知识和科学事实本身也无法决定科学在社会中的形象以及人们对科学的理解。科学边界的建构是一个修辞过程，而不是逻辑过程。在地方性的情境中，不同的群体为了使自己的知识主张具有科学性，就必须回答何为科学的问题，也就是必须援引各种资源来为自己的主张辩护，并把它与宗教、巫术等非科学主张区分开来。他们区分科学与非科学的目的在于为自己的主张争夺权威性，从而把他人的主张斥为非科学的，以剥夺他人的“知识权威”。所以从建构论的角度说，科学的边界和权威是相关的群体在地方性情境中的建构结果，是群体之间争夺权威、资源、权力和声望的结果。
科学边界只能是地方性情境中的建构结果，因为“科学与非科学的划分部分依赖于特定的实践关怀而非关于‘科学的’哲学理论或哲学定义。我们需要在人们的实际决策和选择的情境中来区分科学与非科学。”[13]这意味着建构出来的边界不是永恒的，而是可变的，随着情境和时间的不同而各不相同。不同的情境、不同的目标和利益使得科学边界无法被一劳永逸地确立起来，历史上的科学边界无法决定当下的科学划界，当下的科学划界也无法决定以后科学边界的划定。所以，科学的边界永远处于不停的重构当中，当某一科学家的知识权威受到威胁时，或者当某个人的科学合法资格受到质疑时，划界-活动就出现了。任何划界-活动都时对科学边界的重构，这样的重构无法由任何既定的科学形象所决定，也无法为科学的任何本质特征所决定，重构的结果取决于各方的资源占有、修辞技巧等各种要素。
如果我们承认科学边界是地方性情境的建构结果，这样的建构随着情境的不同而不断变化，那么这是否意味着科学与宗教、巫术等非科学之间的边界是相对的呢？是否意味着关于科学的定义是随意的呢？是否意味着科学边界的建构“怎么都行”呢？在否定了本质主义的划界之后，我们无法用科学的本质来反对相对主义。这样，不可避免的是，科学的边界具有相对性，它相对于特定的情境。但是，建构并非是任意的，它要受到一系列情境条件的约束。先前的边界在何处？在从事划界-活动中相关群体可资利用的资源有多少？他们的目标和价值观为何？所有这些要素都决定了科学边界的建构。虽然对科学的解释和理解具有可塑性，但是解释的可塑性并非意味着任何解释都是允许的。相关的群体在特定的情境中就科学的边界问题进行商讨，各方充分利用各种修辞手段来说服对方，当共识达成的时候，科学的边界就被建构起来了。虽然这条边界仅具有暂时的稳定性，然而它对此情境中的相关群体而言无疑是有效的。
参考文献
[1]ThomasF.Gieryn.BoundaryWorkandtheDemarcationofSciencefromNon-science[J].AmericanSociologicalReview,48,1983:792-793.
[2]石里克.意义与证实[A].洪谦主编.逻辑实证主义[C].上卷.北京:商务印书馆,1982.39.
[3]波普尔.科学知识进化论[M].北京:三联书店，1987.28.
[4]陈健.科学划界[M].北京:东方出版社,1997.第8章.
[5]费耶阿本德.自由社会中的科学[M].上海:上海译文出版社,1990.105.
[6]费耶阿本德.反对方法[M].上海:上海译文出版社,1992.266。
[7]拉卡托斯.科学研究纲领方法论[M].上海:上海译文出版社,1999.9.
[8]ThomasF.Gieryn.CultualBoundariesofScience[M].Chicago&London:UniversityofChicagoPress,1999.viii.
[9]ThomasF.Gieryn.BoundariesofScience[A].SheilaJasanoffetal（ed.）.HandbookofScienceandTechnologyStudies[C].ThousandOaks:Sage,1995.440.
身边的科学知识范文第3篇
改革开放近四十年来，农村的经济社会发生了翻天覆地的变化，农民的吃穿住行、看病养老等日常生活有了显著的改善，但与城市相比，农村的发展仍然滞后，尤其是掌握和运用科学技术的能力严重不足。要想缩小农村与城市的发展差距，农业科技进步的水平起着决定性的作用。同志说过：“农业出路在现代化，农业现代化关键在科技进步”。然而，要想依靠科技进步推动农村发展，既要有科技进步的成果作为坚强后盾，又要有懂技术、会经营的新型职业农牧民做支撑。说到底，是需要我们农牧民学习、掌握和运用先进的科学技术，农村的经济社会发展才能更上一层楼。那么，农牧民可以通过哪些渠道学习到先进的科学技术，从而推动农村社会经济发展，为我们的幸福生活插上翅膀呢？
一是利用已有的传播媒介，学习科技知识。我们可以利用身边的电视、手机、电脑等传播媒介上的资源，学习科技致富、健康养生等方面的科学知识。电视、手机、电脑上有着丰富的学习资源，我们可以随时查找、搜索和浏览，怎样种小麦、养牲畜能收成好、收入高，怎样饮食、起居是健康的等等，让我们学到日常生活和生产中最想知道的科普知识。
二是利用固定的学习阵地，学习科技知识。我们可以利用设在村委会的农家书屋、远程教育平台等专门的学习阵地来学习和掌握农业种植、畜牧业养殖甚至于疾病防治等方面的专业知识。
身边的科学知识范文第4篇
一、要培养对科学知识的兴趣，不断学习，打牢基础
承担教学任务的老师首先要热爱科学，并总结兴趣点，从而带动学生对科学感兴趣。为此，家长和社会各界人士，尤其是教师必须懂科学、热爱科学，加大研究科学的兴趣，不断学习科学知识，形成一定的科学素养，学会用分析的眼光去看熟悉的事物。本地区地处藏区，宗教文化，迷信思想充斥在各个乡村村民之中，大家对遇到的一些无法解释的问题更多地是用宗教方法来处理，因此对身边的事进行科学分析是深入发现奥秘，纠正唯心思想观点的需要。
雅江大部分小学地处边远的农村地区，孩子们来自落后的山区，他们的科学素养很大程度上决定着雅江的发展。作为民族地区小学科学老师的我们责任重大，所以必须不断学习以至终生学习，不断用知识武装我们，开拓前行，扎实根基，真正做好学生的科学教育。启蒙是一个全新的开始，好的启蒙可决定孩子的一生。
“为什么会有白天、晚上；夏天为什么不下雪；水为什么不从低处流向高处；人为什么会老；电灯为什么会亮……”，这些问题让学生们疑问，回答这些问题就必须要有扎实的科学功底，而扎实的科学功底又来源于不断的学习、观察、研究、总结反思和实践。雅江大部分小学地处边远山区的农村地区，师资较弱，整体素质不高，尤其是科学素质较低。对上面的问题，不仅要知道是什么，还应该知道为什么的缘由。所以老师要不断的学习科学知识才能给孩子们科学知识的营养；才能给不懂科学的孩子们一块更科学的天地；才能满足时代的需求和社会的发展。
二、要让学生走向大自然，用科学知识认识问题，产生兴趣
小学自然学科改为“科学”，对每一个科学课教师来说既是机遇又挑战。科学课程主要包括学生的科学知识，科学探究能力，科学的思维方法，科学精神，科学态度，科学伦理等。小学生处于生理心理发展的变化时期，我们单靠课堂知识让学生对科学的兴趣和探究欲长久保持，这是不可能的，因此我们科学课程应该突破课堂，引导学生关注身边日常生活中的科学，让学生亲近科学，让学生感到科学的魅力。我们要打破科学课程就是科学课堂教学的观点，从学生的生活开始，树立大科学课程观，将学生关注的一切都作为科学课程的实施途径和渠道，拓宽实施科学课程的时间和空间，让学生的科学素养在更大的空间里得到自我积累与发展，学生这种科学素养的形成和发展才是我们科学课程应该追求的最高境界。我们在贯彻课程标准时要开发大量学生身边的内容，如在农村学校开发与农业生产密切相关的教学内容，如种子、水、动物的构造等知识容易被学生接受，因此我们要引导学生关注身边的科学，感受科学给农村带来的变化，实验中让学生发现哪些来自于社会生活，来自于自己的生活，更能让学生感受科学，亲近科学。这样使科学与学生的学习、生活融为一体，让科学课程的内容更贴近学生，让他们感受到身边处处有科学，科学时时在改变我们的生活。
三、重视实践教学，培养学生科学兴趣，提升学生科学动手能力
孩子的兴趣是刺激他们学习的动力，所以孩子们刚接触科学课时兴趣会非常高，正确引导他们提出、分析、解决、反思身边的问题，从而激发他们的科学兴趣，增强科学意识，培养科学能力和科学素养。
随着近年来雅江经济的发展，农村发生了巨大变化，许多新生事物进入学生们的视野，边远农村用上各种农机具，大家购买了汽车，看上了电视。“电视为什么会自己讲故事”，“汽车为什么能跑”，对这些孩子们无不好奇，好奇加观察、思考的时候，就是激发学生科学兴趣的最佳时机。此时教师若能正确的引导，科学的回答儿童的为什么，顺势点拨，夸奖，鼓励就能达到激发兴趣的目的。
开展小实验、小制作有利于提高学生对科学课的兴趣。小学生天生就对一些未知领域充满兴趣，求知欲强，尤其是对小实验、小制作兴趣最为浓厚，大部分学生都喜欢看有关动手实验的节目，科学课的实验由于各方面条件的限制，课堂上老师的演示试验较多，学生只能观察，而不能亲自去做。如：观察种子发芽的实验，受课堂时间的限制，课堂上根本不可能在很短时间内观察到现象，只能放到课外做。课外小实验、小制作是课堂教学的延续，像语文、数学作业一样是必须要做的。课外小实验、小制作能激发学生的创新能力，课外小实验无论在实验器材的准备、过程的设计、现象的观察与分析、结论的得出都需要学生独立思考，这些实验不仅仅是教师课堂实验的重复、书本上实验的照抄。一些实验器材不具备，用什么代替？还需要怎样的加工？实验现象不明显或根本没有现象发生，结论与书上的截然不同或无法做，都需要学生积极思考，不断尝试新方法，反复试验，这一过程不仅加强了学生的动手能力，也锻炼了学生的创新能力。
身边的科学知识范文第5篇
关键词:物理教学 学科特点 问题分析 物理情境 迁移情境
【中图分类号】G620 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089(2012)02-0072-01
在福建泉州惠安县惠东半岛的海边，有个特殊的族群（有人说她们是少数民族，有人说她们是汉族），就是惠安女（这一带的7个乡村总共只有几万人，虽然她们只是惠安县人口的一小部分）——而小岞女却是当中的一隅。她们以奇特的服饰，奇异的婚俗引起了海内外许多学者的广泛的关注。她们的形象随着文学艺术家们的摄影镜头、诗歌和音乐走上了银幕，书刊、报纸和五线谱，一直从中国走向了世界。
“岞女服饰”综合实践活动是在教师指导下，学生充分发挥主体作用，以活动为形式，通过现实生活社会实践的体验，获得直接经验的学习方式。具有明显的活动内容开发性、学生活动阶段性、活动过程的自主性和活动展示实践性的特点，它要求面向学生的生活世界和社会现实，注意体现地方课程资源的独特性和丰富性。在设计“岞女服饰”综合实践活动时我们做到了“四性”：
一、活动内容的开发性
小岞中心小学2003年秋季提出的县级立项课题“开发海岛课程资源，促进学生个性发展”（简称“开发海岛”）的综合实践活动在无教材课上，需要师生以“边立边破、合作探究、问题解决”为行动方针，在更广阔的空间中，把综合实践与学科课程相辅相成，以达到共同提高学生素质的目的。因此，我们在选择子课题“海岛文化（民俗）调研和考古”中“岞女服饰”的内容时结合小学生的知识水平，既注意拓宽知识扩大视野，又结合学生实际，突出重点。特别注重挖掘综合实践活动自身的优势，以达到学科课程所不能达到的效果。
1.注重趣味的开发
根据小学的年龄特征和心理特点选择活动内容，来充分激发、培养、发展学生学习的兴趣。使他们感到参加“岞女服饰”综合实践活动既能在知识水平上有所提高，又能感受到心理的愉悦，体验成功，受到激励。比如设计“问问你身边的岞岛女”的活动内容，要求学生问问身边司空见惯的妈妈与姐姐、邻居的服饰有什么特色。“熟悉的地方无风景”，一下子让学生问“身边的人穿的衣服”，学生感到惊讶、新奇、有趣，自然产生试一试的欲望。通过问身边的人，发现身边的小岞女服饰那么的惹人喜欢，学生急于知道它所蕴藏的渊源资料。在兴趣的驱使下，能够通过主动探究来发现，并圆满地解决问题。
2.开发学科的沟通
为了弥补“学科课程的分化，缺乏各学科之间的有机渗透，交叉和综合这一弊端”的不足，我们在选择“岞女服饰”综合实践活动内容时，有意在沟通学科联系上下功夫。比如，结合乡土教材来讲解自己家乡的服饰文化，在语文课“积累与应用”中描述岞女及服饰的渊源等。使学生在掌握“岞女服饰”知识技能的同时，能够初步了解其它相关学科的知识，形成运用综合知识来解决问题的能力。
3.开发思想教育
生于斯，长于斯，爱于斯。小岞女的勤劳致富、勇敢创业、勤俭持家也正是“岞女服饰”活动思想教育内容开发的重要原因，坚持把思想教育放在重要位置，注意对小学生进行爱国主义、社会主义、集体主义和辩证唯物主义观点的启蒙教育，养成良好的行为习惯，形成健康的个性心理品质，也正是我们在综合实践活动中所倚重的。比如结合有关“岞女服饰”知识，介绍一些“岞女”劳动的资料、“岞女”爱家创业的故事，激发学生爱家乡、爱亲人的情感，培养学生肯于动脑、善于思考的学习精神等。它体现了综合实践活动内容是知识的综合运用的课程形态。
二、学生活动的阶段性
学生的活动具有鲜明的阶段性特征。这是因为学生身心发展的年龄特征制约着学生活动的内容、活动的形式、活动的质量。我们依据学生身心发展的规律，科学地制定活动主题，确定活动内容，分阶段提高学生的综合能力。
1.内容选择的阶段性
依据学生的年龄特征，都是一样的主题，但学生所要解决的问题（内容）却有阶段性。如用美工体现你身边的“岞女服饰”，不同年级的学生所取的表达形式不同，低年级是用橡皮泥捏出，中年段用剪贴形式，高年段临摹教师的简笔画作品或写生。
2.活动形式的阶段性。
不同年龄学生的智力、心理发育是不同的，活动的形式也应是不同的。教师依照学生的心理发展规律，设计出符合学生年龄阶段特点的活动形式。以“岞女服饰”社区活动为例，低、中年级的学生侧重于对“岞女服饰”的了解，因此活动形式在教师指导下以语言描述、图画展示等表现；而高年级活动的重点却放在理解和思考“岞女服饰”的繁衍历史与相关知识，活动形式以小组活动为主，考察的结果以用报告、图片、模型等形式表现。
三、活动过程的自主性
“岞女服饰”综合实践活动是学生的自主活动，从主题的确定、活动方案的制定、活动成员的分工、活动方式的选择、活动的开展、活动的汇报总结，学生自始自终是活动的主体，自主活动是“岞女服饰”综合实践活动的形式，是活动内容的载体和实现目标的手段，也是“岞女服饰”综合实践区别于其它学科课程的主要特点。要让学生有充分自主的权利，调动多种感官，看一看、问一问、讲一讲、画一画、演一演、查一查。重视让学生自主地实践操作，使学生在动手、动脑、动口的活动中，发现问题、探索规律、解决问题，参与活动过程的始终。而教师，在“岞女服饰”综合实践活动中，根据活动的内容、目的、特点，精心设计、因势利导，组织、参与并指导学生的活动，指导学生主动探索，研究问题上给予适时地点拨和适当的帮助。
四、活动展示的实践性
“岞女服饰”综合实践活动的展示是由目标及活动内容决定的，以其开放的内容，体现其活动展示形式的实践性。
1.开设拓宽知识课：在乡土课堂上，学生将从书上、网上搜集到的“岞女服饰”知识，和“身边的同学”交流，结合学生知道“岞女服饰”的相关知识,了解泉州市的乡土文化。
