课例研究范文第1篇

关键词：张力课程 幼儿音乐 八坼幼儿园

中图分类号：G610 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.06.197

本次微型课例研究报告评比活动，正好是我们八坼幼儿园踏实开展“张力课堂从我做起”的研究节活动后的梳理、反思的好时机。“张力课堂从我做起”――这是有效课堂研究节的共同心声。

第一，主题叙述：真迂假究、矫情无趣。

音乐是听觉的艺术，也是一种情感的艺术，音乐的魅力是给人以自由的想象空间。因为每个孩子体验不同、层次不同，不同的文化背景、家庭的艺术熏陶，对音乐的理解也有所不同，一首歌给人的感觉是不是单一的，而是丰富多彩的，但在课堂教学中教师要么为了“规矩”而“迂腐”，要么为了“生发”而“生发”，让人感到无病，深究之，其实质是“矫情”。

第二，课后剖析：耗时费力，情感生硬。

音乐综合教学是教学改革的深化，它渗透并融合艺术和人文精神，体现现代学前教育更注重幼儿的亲身体验、生活经验和身心发展规律等的发展趋势，使学科体系向纵向伸展，也是精英文化向大众文化的回归。合理地进行学科综合，不仅能拓宽幼儿的审美视野，给幼儿广阔的体验和表现音乐的空间，而且有利于提高幼儿的综合素质。

然而，在许多幼儿音乐课中，教师为了体验先进理念，综合性能活动占用大量的音乐学习时间，占据主导地位。《春天在哪里》一课教学目的就是为了让幼儿体验“快乐”心情。是否要通过多达三次耗时五分钟之多的表演呢？教师课前准备了春天美景图模型，课堂上组织量又很大。如此高耗下的情感处理，又有什么实际作用呢？我园靠近八坼公园，完全可以利用主题活动去找春天，这样有足够的生活体验后，再来唱春天，幼儿的情感决非老师指挥下的“矫情”。

第三，新方案跟进：体验感知，唱咏生情。

新艺术课程颁布的今天，在教《可爱的春天》一课时，笔者以音乐为切入口，设计思想让学生通过对《小雨沙沙》的学习、演唱、理解和想象，体会歌曲所表现的春天的意境，启发学生运用音乐的各要素，例如力度变化、速度变化等来表现春天的拟人化的动静美。那天天气也配合，下起了小雨。笔者鼓励小朋友到春雨中走一走，去看一看、听一听、唱一唱春雨，和春雨来个亲密接触。在对大自然的追寻中，了解、喜欢春天，更加热爱生活。瞬间，孩子们如出笼的鸟儿冲了出去，笔者也和孩子们一起冲到雨中，并且吹起口风琴，孩子们和着欢快的旋律尽情歌唱。

第四，深入研究：激情催生颖悟，自在适宜。

这一次，笔者摒弃别人的看法，也不在乎自己是否“哗众取宠”和“离谱”。笔者深知新课程的颁布，已经完全解开了教师与幼儿以往那种简单的教与学的沉重枷锁；艺术教育更需要孩子们到自然生活中去感受、去体验、去获取更多的美的信息；要把时空延伸到课外生活中去，让孩子们到自然生活中尽情地发现美、感受美、表现美。教师在这个过程中要做好引导，让孩子们真切地感受到艺术的无处不在。笔者深深收获成长：

一是磨刀不误砍柴工。我们应多利用机会让幼儿去体验、去感受，根据他们的心理特点和学习规律，适宜地创造情境。音乐的情感表现离不开对音乐作品中速度、力度、音色的感知、体验、理解和实践；抓住要素，也就抓住了音乐的情感表现，简之辅教；通过以“精心选唱”、“带问而唱”、“自主演唱”等多种表现手法赋予幼儿演唱的时间与空间，慢慢地形成“日渐丰富的情感体验――越发的热爱生活――情感体验更加丰富”这种良性循环。从而也体现了新艺术课程下“审美体验”的主旨，使幼儿在唱咏中体验了作曲家的情思，适宜而又浑然，真实而又柔和。

二是多维也可不割裂。课程标准对课程目标的三维界定是课程文化走向多维与和谐的重要里程碑。2013年，幼儿园根据挖掘自身园的特点与局意见，选用了《多元能力探索课程》这套教材，并辅以自己幼儿园特色园本课程实践经验，生成了游戏主题――《我爱我的春天》，根据大、中、小各年龄段幼儿身心特点选择了幼儿熟悉的，也更适合幼儿理解，促进交往和有想象趣味的民间舞蹈游戏――“春雨”“春风”“春声”。在有效的课堂互动中，要求教师充满着教育智慧。对于引领幼儿感悟乐曲情绪这一环节，抛却硬靠死贴式的情感贯通，通过晨间游戏、角色区域游戏、五领域教学等一日活动中自主体验激情中催生情感精神的颖悟，实现三维目标自在无痕的整合。

三是拓展资源促生成。自颁布《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）以来，我校明晰了《指南》的定位，明确了《指南》是以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标，以促进幼儿体、智、德、美各方面的协调发展为核心。例如，在充分的听觉感受下，幼儿的学习情绪也会高涨，并引导从音乐要素入手，声情并茂地尝试多种方式演唱、对唱、表演唱、组内配合表现演唱，从享受本位内拓展资源，通过课件或者教师示范从歌曲的演唱到歌词的生动演绎再到幼儿的情感世界等一系列过程，让综合性、综合能力、综合目标在一遍遍的本内资源中深度生成；每一位教师教得轻松，幼儿学得流畅，适宜而不纷繁，简约却又充实。当然，在生成性综合教学中要注意不能脱离了音乐本体，不能简单的为赶潮流而生硬地贴上综合的标签，这样标签式的综合不要也罢。音乐综合性教学一定要适时、适度、有机、有效；综合必须为主题和目标服务，必须从音乐活动为主线；将姊妹艺术学科、其它学科以及社会生活作为一种体验的方式引入课程。笔者觉得有一句话形容得很贴切：音乐课中的综合听觉体验是不能断线的。

课例研究范文第2篇

课例研修的过程为教师提供了集体观课，课后相互评论，反馈教学，共同改进教学的平台。当老师们以“课例”为载体，表达课程实施中困惑与成功，教学中的疑难问题及解决问题的策略和方法等等时，借此引发更多的教师相互学习、分享经验，反思、探讨与教育教学实践有关的问题，提升教师的专业判断和教学的实践智慧，那是一个多美妙的过程啊。我想这也是课例研究所真正所要追求的境界。

课例研修是以教育理论作用于真实的教学实践，它发挥教师集体研究的优势，借助观察、记录、分析等手段，解决课堂教学的真实问题，改进教师教学行为，从而提高研修技能和实践智慧。

课例研修是以一节课作为案例的全程或片段进行分析，找到成功之处或是不足之处，或者对课堂教学实践活动中特定教学问题的深刻反思及寻找解决这些问题的方法和技巧的过程。例如：如何处理教材、如何制订目标、采用什么样的教学方法、怎样设计提问、怎样制作教具、怎样运用教学具等等。课例研修一般分为三个阶段：第一阶段具体任务是备课说课。第二阶段具体任务是上课观课。第三阶段具体任务是说课议课。教师参与课例研修有三方面的作用：一是能不断提高教师的问题设计能力； 二是能不断改善教师的课堂教学行为；三是能不断改变教师的教学观。

做好课例研究，首先需要一个团结合作的团队。因为，个人的智慧远远比不上集体的智慧。特别是对一个课例，每个人都会有不同的见解，其次，需要执教者自己反复地琢磨，大家的建议最终还是需要执教者自己去综合，最终形成与自己的风格相似的课例，这样才能让学生、让自己受益。

课例研究以解决教育教学中的问题为重点，可以提高教师发现问题、分析问题、解决问题的能力，提高实施新课程的能力。新课程改革的推进，对教师提出了新的更高的要求，使教师面临着新的问题，产生了新的困惑。进行课例研究，为教师们研究新问题、解决新问题创造了条件。

课例研究注重发掘教师的实践智慧，可以促进教师从经验型向反思型、专家型教师的转变，促进教学行为的转变。教师专业的成长和发展，关键在于实践性知识的不断丰富和实践智慧的不断提升。开展课例研究，有助于发掘教师的实践智慧。课例研修就是教师通往专业的必经之路，教师的主阵地在课堂，大部分的时间也在课堂度过，只有深入的研究课堂教学，才不会虚度自己的光阴。

在课例研究中我认为一定要改进教师“教”的法子。用好课文这个“例”,带领学生深入到文本语言中，让学生感受语言，熟悉语言，理解语言，借鉴语言，在重点、难点、疑点上进行思维碰撞、交流，让学生通过课文的学习，得意、得言、得法，从而提高课堂的实效性，不做内容分析式的阅读教学，老师要有创新，让自己的“教”更好地为学生的“学”服务，让学生真的在读，真的会说，真的会写，真有感悟，真去体验，从“学会”,“会学”到“乐学”.

通过对课例研修的学习，我的教学水平运动会得到提升，学生的学习也会有较大的进步。

第十九期顶岗实习支教正藁晋分队  正定四中  历史学  刘彦东

拓展阅读：教师在教育行动中成长旨在课堂改进的课例研究

——学习王洁博士《课例研究》课件有感

假期，学校给我们布置了这样一项作业，就是观看上海市教育科学研究院王洁博士的课例，然后撰写学习体会。我先是上网查找了有关王洁博士的一些资料，然后又走进了她的论坛，最后找到了她的这个名为：教师在教育行动中成长——旨在课堂改进的课例研究。对于这个课件，我反反复复认真研读了几遍，其目的就在于要领会王洁博士这个课例研究的精粹所在。

可以说没有教师的发展，就没有学生的发展。对学生的成就来说，教师质量这个变量远比其他变量重要得多。因此，一开始，王博士就抛出了三个共同思考的问题：

1.以课例为载体的教研活动和常规教研活动的区别？

2.以课例为载体的教研活动中，做课例研究的目的？

3.以课例为载体的教研活动中，教研组长该如何作为？

王博士认为，我们要倡导的课例研究，那究竟什么是课例研究？她从我们最熟悉的一堂数学课“两位数减两位数”的课例出发，生动的为我们解读了什么是课例研究，让我们知道了所谓课例，就是一个变成研究的对象，一个实际的教学例子，是课堂的具体化和特殊化，是教师学习和反思的载体，课例研究是来自于教学一线的课堂，针对课堂上出现的问题，学生的反应，及时记录，及时反思的过程。它告诉我们必须“做中教，做中学，做中求进步。”养成对家常课质量检测的习惯，不断积累有效的实作性的经验。

那么究竟该怎么研究呢？她在这个《两位数减两位数的课例研究》基础之上，深层次地就“如何引导学生进行有效的交流”做了剖析。她认为，“交流”不意味着让学生重复别人的正确算法，更应该尊重学生计算过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。有些课堂上，看似非常热闹，但事实上，只是教师理解了各个学生的发言，学生之间是否相互也都听懂了？要不要引导学生比较各种算法的合理性，培养学生的优化意识？如果教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通额话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断，那么，这恐怕就是造成课堂交流低效的主要原因。因为交流不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他人听，更要在理解他人算法中作出比较和判断。

课堂教学中的有效交流究竟是什么？

反思一：

交流就是让学生充分“说话”,尽可能给学生表达的机会；交流还是让学生表达不同的多样化的算法，并相互启发；交流更要让学生之间沟通和理解不同的算法，并通过比较分析寻找相对合理的和最有的算法。

反思二：

课堂教学中的的有效交流不仅仅表现为学生与教师，学生与学生之间的对话，更是学生与数学实质的一种对话——这才是触及学科实质的有效交流。

那么从这个案例中，我们得知以下几点：

研究的目的：改进教学，发展自我，为自己而研究，在研究自己

研究的方法：行动中研究 行动中学习一边工作 一边研究

研究的形式：以课为载体  正式与非正式研究的结合

研究的过程：强化合作交流 开发差异资源

研究的关键：有主题，有基点，有方法，有改进

研究的成果：个人化情境化的知识 不断的行为改进

研究的条件：需要直接或间接的专业引领   需要支持性环境

我们倡导的课例研究是将教师的研究、进修和日常教学实践紧密联系起来的一种活动。其实质是教师在职学习的一种方式。

我们倡导的以课例为载体的研究不仅关注文本学习和相互讨论，而且更多地关注教学行为的连环跟进。

我们倡导的以课例为载体的教师研究，是教师教学方式、研究方式、学习方式、专业发展方式的一场深刻变革，要让教师成为课程教学的真正主人。

接下来又向我们展示了课例研究的基本途径，一般流程，接下来又解决了，我们该如何做的问题

课例研究范文第3篇

一、确定研究主题和教学内容。

课例研究以课例为载体进行规范深入的教学研究，主题明确，彼此之间的对话能够围绕主题聚焦，有很强的针对性和实效性，对提升教研品质和改进课堂教学有较好的效果。

一般来说，课例研究首先必须明确研究的主题，在此基础上设计和开设与主题相一致的研究课，围绕主题来设计和实施教学。比如，按照《义务教育历史课程标准(实验稿)》的要求，中学历史课程的教学重在引导学生学会用辩证唯物主义和历史唯物主义的方法对发生的历史现象和历史事件以及其中的重要历史人物进行客观的分析与评价，理解人类历史发展的必然规律，自觉培养学生促进社会发展和服务当今社会的历史责任感和时代使命感。但是我们在相关的调研中发现，当前的初中历史课教学与新课程的目标要求还存在着不同程度的差距：注重历史知识的获得胜过学生深入的理解；强调教师课堂的讲授胜过学生的讨论，认识历史陷入人云亦云；忠实课本教材的范围胜过课程的二次开发，以本为本替代全面学习；追求课堂知识的目标胜过其他目标，讲练结合无视导学育人，等等。

因此，课程标准的要求与课堂教学的现状之间存在的差距就成为学校教学研究需要解决的问题。针对上述种种亟待解决的问题，课例研究小组确立以突破机械记忆导向的初中历史有效教学策略为研究的主题。

其次，要进行以课为例的课堂教学研究，必须选择一个合适的内容单元，为课例小组的研究搭建一个对话交流的平台。如，针对上述专题，课例研究小组选择浙教版《历史与社会》8年级第6单元“席卷全球的工业文明浪潮”中第三部分“汇入工业文明大潮的中国”的第一课“屈辱的岁月”，其内容主要是讲述从19世纪40年代至20世纪初西方列强对中国发动的四次主要的战争，和面对列强入侵中国掀起的悲壮反抗史实以及在此期间清政府与西方列强签订的四个不平等条约。本课的教学目标主要有两个：一是引导学生自主学习，了解近代资本主义列强对中国发动的侵略战争和强迫中国签订的不平等条约以及帝国主义瓜分中国的狂潮，认识殖民主义的侵略本质和清政府的腐败无能。二是通过讨论、比较归纳等活动，引导学生分析四个不平等条约对中国历史进程的深远影响。

二、带着目的观察，畅所欲言表达。

旨在改进课堂教学的研究都是在教学中进行的，所有参与人员都需要进入课堂集中关注所要解决的问题，进行有针对性的课堂观察，从而对主题进行思考和判断。例如，课例研究小组提出如下一些问题以引导大家进行有针对性的观察：“请统计本次课上执教教师采用的教学策略有哪些。”“在执教教师所采用的教学策略中，哪些对突破机械记忆方面有效果?请结合具体的教学情景陈述。”“在执教教师所采用的教学策略中，哪些对突破机械记忆效果不明显甚或没有效果?请结合具体的教学情景陈述”“除了本次课上执教教师所尝试的教学策略外，你认为还有哪些策略可以尝试?请结合具体的教学情景陈述。”

课堂教学改进的研究特别需要发挥群体的实践智慧来解决教学实践中存在的问题。因此，在研讨过程中，每位教师都应该知无不言、言无不尽，将一个个问题分析透彻，把自己的思考与判断说个明白。这样，每位教师才能将自己从不同侧面看到的问题和从不同角度进行的思考汇聚在一起，进而形成比较全面和立体的透视。广泛而充分的讨论最终是为了找到课堂教学改进的出路和方向，而大家从各自的实践经验出发提出的诸多可以改进教学的建议无疑会大大拓宽执教教师的视野与思路，从而为后续的实践改进提供良好的认识与技术基础。

持续教学改进研究的过程如下：

1.第一次课试教。

首次试教值得肯定的方面：执教教师采用看图说话、对照比较和小组讨论等教学方式，相对传统的教学方法有所突破。在课堂上比较恰当地补充了一些课程资源，促进了学生对相关历史概念的了解。如，讲到“半殖民地半封建社会”时，执教教师出示一张知识卡“半殖民地，是相对于完全殖民地而言的。它在形式上是独立的，但政治、经济、军事、外交等受到帝国主义控制和压迫的国家。半殖民地是从国家的政治地位上看的。半封建，是相对于完全的封建社会而言的，指原有封建经济遭到破坏，资本主义有了一定成分，但仍保持着封建剥削制度。半封建是从社会经济结构上看的。”

问题发现：学生机械识记的现象依然存在，学生分析、理解能力的培养没有落实，完整性的知识目标没有达成。

原因诊断：(1)在学生还没有对文本作基本了解的前提下，教师实施有关“鸦片战争、第二次鸦片战争和甲午战争”的看图说话环节，进行相关知识的迁移和应用不切实际，致使学生只能被动地从课本上找相关信息并做机械的回答。

(2)让学生运用表格对三个条约进行内容对照是一种很好的方式。问题在于，表格是执教教师事先设计的，而不是让学生在比较了三个条约之后自主完成的。因此，在这个环节，学生有意义的历史学习还没有充分体现。

(3)在“细看条约”的教学环节，执教教师不能有效地运用有启发性和挑战性的问题来引导学生分析和思考，历史知识的学习基本上还停留于识记水平。如，在讲到《南京条约》的签订对中国造成的影响，即“中国开始丧失独立自主的地位，一步步沦为半殖民地半封建社会”时，执教教师没有用相关的问题来引导学生从条约本身的内容来进行理解，如：“为什么说《南京条约》的签订使中国开始丧失独立自主的地位?从哪里可以看出中国一步步沦为半殖民地半封建社会?”

(4)在本课教学内容的选择上，执教教师把关天培、邓世昌等民族英雄“悲壮的抗争”的内容和《辛丑条约》的内容移至第二次课教学，这使第一课时的教学内容变得不完整。因为前者本身就是鸦片战争和甲午战争过程中的事件，后者则是和《南京条约》等并列的四大条约之一。

改进建议：(1)增加学生文本预习的机会，在了解基本史实的基础上展开有序教学。(2)增加清政府在鸦片战争时期年度财政总收入等信息，以便学生对一次次的巨额赔款有一个相对明确的概念。(3)增加鸦片战争之前中国、英国和法国等国家发展状况方面的内容，以便学生对英、法等国之所以能够侵略中国等问题有一个基本的了解。(4)增加问题的设计，引导学生对四次战争以及四个条约的分

析与理解。(5)在课的最后，教师可以对四次战争和四个条约及其对近代中国发展进程的影响做一个总结和梳理，以便学生整体掌握当堂课的主要内容。

2.第二次课改进。

课堂发生的积极变化：学习内容的组织变得全面，多种教学策略协同发挥作用，学生在有效识记和深化理解方面得到明显提高。具体表现在三个方面：

(1)增加自主预习的环节，使学生一开始就对发生在19世纪40年代至20世纪初的西方列强对中国发动的四次主要战争以及强迫清政府签订的四个不平等条约等内容有了一个基本的了解，为后续的学习做了必要的准备。

(2)在课堂上采用背景铺垫的方法，补充了英国的工业革命、清末的财政状况、清政府的闭关锁国政策以及当时英国对华鸦片输出数量逐年递增的态势等背景信息，对学生理解这段屈辱的历史做了比较好的铺垫。如，关于清政府当时的财政状况，教师补充了这样的信息：道光二十一年(1841年)，清政府财政收入是4125万两。这样让学生对各个条约中索要赔款的数额有了一个直观的比较。

(3)加强问题探究的力度。教师不断用问题来引导学生对四次战争、四个不平等条约进行讨论和思考，使学生的理解走向深入。如，教师设计了这些问题：资本主义国家为了打开中国的市场，对华发动了哪几次战争?战争的情况如何?结合条约的内容说明这些条约的签订给当时的中国社会造成了什么样的影响?

问题发现：学生对整堂课内容的主线梳理与总结还不够，缺乏对单元内容的整体把握；教师对学生学习过程中的情感激发不够，学生有感而发的学习状态还没有被调动起来。

原因诊断：(1)教师在引导学生对四次战争和四个不平等条约的基本内容了解之后，也试图用主线串联和问题探究的方式总结提炼，但是由于主线的串联用了一分钟不到的时间就一带而过，没有起到明显的作用。同时，教师最后提出的诸如“清政府屡战屡败的主要原因是什么?当时首要的任务是什么?”等问题只是停留在原因和任务等主次选择上，这束缚了学生思考的广度，以至教师不能充分展开和全面总结。

(2)在某些重点内容上，教师对问题的设计不到位，以至于散见于文本的诸多信息未能形成情感激发的合力。如，教师在讲到西方列强对华发动的四次战争以及由此签订的四个不平等条约时，都会提到清政府的腐败无能，但是学生只是停留在固有结论的接受上，并没有变成真正属于自己的理解。如果教师能设计诸如“从哪些方面可以说明清政府的腐败无能?”等问题，将会使学生列举一个个史实的过程变成情感体验的过程。

(3)本单元的主题是“屈辱的岁月”，当时的中国可谓已经到了“国将不国”的危机关头，但是执教教师整堂课都没有把这种“悲情”的基调与底色突出出来，致使历史教学缺乏应有的感染力和教育力。

改进建议：(1)在了解和分析四次战争和四个不平等条约内容的基础上，加强具有统领作用的问题设计，全面盘活单元内容。这样的问题包括：简述中国是如何从封建社会一步步沦为半殖民地半封建社会的?从哪些方面可以看出清政府的腐败无能?导致中国在这些战争中失败的原因有哪些?(2)进一步探索新的教学方法，突出学生对这些悲情史实的情感体验，增加学生情感表达的机会。这些方法可以包括视频播放、歌曲渲染、诗文诵读、剧情表演等。

3.第三次课提高。

课堂发生的积极变化：学生对本单元的知识内容有了比较清晰和深入的理解；在历史学习的过程中，教师对学生情感的激发初见成效。

原因分析：(1)教学环节环环相扣，从鸦片话题的引人，到四次战争和四个不平等条约内容的了解与分析，到整体的串联回顾，其间运用了图片展示、背景铺垫、对照比较、概括总结等多种方法，学生对基本知识的了解变得充分。

(2)在学生对基本内容有了比较清楚的把握之后，教师采用具有统领全篇作用的问题展开对这段历史的整体探讨，使学生的整体分析与理解水平得到提高。同时，教师尝试用愿望表达的方式来开展对学生民族爱国主义和历史责任感的激发与教育。如，教师提问：“清政府屡战屡败的原因有哪些?”学生从各个方面找原因，包括清政府腐败无能、当时清政府防守不严、科学技术落后、知识欠缺、经济实力不强，以及军队没有全力迎战等。随后教师因势利导地追加提问：如果你作为当时的一个中国人，怎样来改变这种社会现状?几位学生有感而发地表达了自己的想法，包括团结全民族起来勇敢反抗外国侵略、腐败的清政府并发展科学技术、学习西方先进技术等。

课堂教学仍存在的不足：当学生在表达感言和愿望的时候，教师对学生的回应不够，基本上停留在一个学生一个想法的陈述状态，并且匆匆以“看来大家都是有责任感的”这样一句评论作为结束，接下来便开始历史知识的作业完成与答案校对，致使学生刚刚萌发的情感表达兴致与机会消失，与历史人文教育应有的鲜活与激情失之交臂。

三、理清改进脉络，形成结论观点。

课例研究是一种比较规范的研究，不仅要求对研究的过程进行记录和整理，同时还要对课堂教学改进的脉络进行清晰的梳理，并在此基础上形成成果文本，得出有价值的结论，从而保证后续研究更加深入。

透过上述专题的研究，我们可以看到如下清晰的脉络：第一次课试教——运用了图片展示、对照比较和问题探究等多种教学方法，但铺垫不够，分析不到位，致使整体的知识目标没有达成，激感被忽略。第二次课改进——背景铺垫和视频播放等方法引入课堂，促进了学生对知识的理解，但主线串联不够和问题探究开放性差，学生对知识的整体把握与理解不全面，情感激发过于机械，停留于教师给出的结论。第三次课提高——问题探究由小到大、主线串联多次进行，学生对知识的整体把握与理解得到提高，历史学习过程中的情感激发初见成效。

1.突破机械记忆的历史教学策略。

根据课例小组对三次教学的持续研讨与改进，我们认为突破机械记忆的历史课教学现状，行之有效的教学策略有：

(1)以问题为引导，加深学生对历史事实的分析与理解。在教学的过程中，教师要注意设计一些有价值的问题，引导学生进行思考。同时，要对历史事件和历史人物进行分析，从而获得超越机械记忆层面的深入理解。在本研究中，执教教师就多次运用了问题探究的方法。

(2)对内容作拓展，丰富学生对历史事实的认识与见解。课本是历史学习的主要参考文本，但是历史教学不能把课本当作唯一的课程资源，而是应当进行合理的资源拓展，积极补充一些相关的内容信息，以丰富学生的认识，从而更好地促进学生自我见解的形成。这在本研究的第二和第三次课上就有比较明显的体现。

(3)以联系为桥梁，促进学生对历史知识的融会与贯通。历史的教学一定要坚持普遍联系的哲学观，把当前学习到的历史事实与先前学习到的相关史实进行联系，可以是做列举，也可以是按一定条件做排序，还可以将历史与现实教学联系来作对照和比较，而不是孤立地看待一个个的历史事实。

(4)视表达为学习，提升学生对历史学习的情感与责任。形式可以是多样的，既可以是有感情的心声抒发，也可以是一个历史还原的情景剧的角色扮演。通过凡此种种的形式，可以让学生充分体验历史的情感和肩负的责任。

2.突破机械记忆的历史教学途径。

阶段的课堂教学改进的实践研究，使课堂教学问题背后的原因得到发现和剖析，有效教学策略得以成功尝试，并获得明显改进的课堂教学效果。基于上述过程的实践研究，我们概括出历史课教学提升的途径如下：

(1)从历史事实的记忆拓展到历史事实的迁移。历史课的教学不能停留在让学生记住一大堆属于过去的史实，而是要培养学生活学活用的能力，使得看似“死”的知识在一定的条件下迁移，在一定的情境中能够应用，从而变得活起来。

(2)从历史事实的迁移提升到历史事实的评析。如果想要学生能够灵活自如地进行知识的应用，必须引导学生对学习到的历史事实进行深入的剖析和客观的评价，从而形成属于自己的见解，即学生学习的实际获得。没有实质理解的应用是浅层次的。

(3)从历史事实的评析提升到情感责任的培养。对历史事实不能为评析而评析，核心是要以史为鉴，在剖析、评价的过程中去领悟历史发展的规律和明确肩负的时代责任，这才是历史学习的真谛。

课例研究范文第4篇

关键词：课程；意识；课例研究

中图分类号：G423.04 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）06-0005-03

课例研究又称“授业研究”（日本lesson study）、“课堂学习研究”（香港learning study）是教研人员与中小学教师共同参与的一种行动研究，是以改善课堂教与学为目标的教研活动[1]。近十年来，在第八次课程改革的背景下，课例研究在我国取得了较快的发展，逐渐形成了一人同课多轮、多人同课循环、同课异构、互助式观课、邀请式观课、反思式观课等多种形式。然而在热闹的场面背后也遇到了很多问题，如课例研究如何促进教师专业发展、如何有效地解决教学问题、如何引导教师更好地关注学生的学习等。长期以来由于课程意识缺位，难以用课程意识来指导课例研究，上述问题也难以得到有效地解决。随着课程改革的推进，课程意识的回归，课例研究迎来了理性发展的新契机。

一、课程改革：课例研究与课程意识共融的逻辑起点

（一）课程改革：由教学意识到课程意识

长期以来，由于受前苏联教育学的影响，课程被视作“教学论”的一个子集，课程意识被窄化为教学意识。所谓教学意识就是人们在考虑教育教学问题时对于教学意义的敏感性和自觉性[2]。教学意识支配下的教学改革往往是经验不少，失败很多，究其原因，其中很重要的一点就是犯了“头痛医头，脚痛医脚”的毛病。在“大课程”的视域下，教学是课程系统的重要一环，它和课程标准、课程目标、课程评价共同构成了一个完整的课程事件。用课程的眼光审视教学，教学不单单是一个教学问题，而是课程系统内的课程实施问题。

课程意识与教学意识的不同之处，至少体现在以下三个方面：在看待教学目标方面，在看待某项教学活动意义方面，在看待学生学习结果方面[2]。教学意识忠实执行教学目标，课程意识自觉反思教学目标；教学意识追究教学活动功能的最大化，课程意识追求教学活动功能的最优化；教学意识认为学生学的越多越好，课程意识认为留给学生自主探究的空间才能更好地学习。大课程观通过一系列课程改革作为国家意志得到贯彻，最近的第八次课改进一步明确了这一点，综合实践课程、融合课程与分科课程相互补充，课程内容强调联系现实生活，课程组织实施上确立了三级课程体系[3]，由此观之，课程改革的过程是“教学论”向“课程论”转化的过程，也是由教学意识向课程意识转化的过程。

（二）课例研究：由课堂控制到课堂理解

课程改革最终要落实到课堂层面，教师正确领悟课程标准是新课程发挥效用的关键。以往的课堂被定格在若干固定的标准下，怎么导入、怎么分析重难点、怎么练习都被程式化，教师作为教学目标的代言人只能在标准的框架内发挥自己的“智慧”，这样的课堂是被预设的课堂。以学生上课沉默为例，传统课堂上学生的沉默被视为课堂教学或课堂管理问题，需要予以消除，但沉默就意味着学生没有思考吗？沉默代表了什么？为什么沉默？这是教师要追问的。课例研究聚焦课堂，落脚点在学科，直面学生遇到的真问题，要求从学生学习的视角来理解课堂。课例研究的过程是同伴互导、专家引领来解决学生学习问题的过程，这为教师更好地理解课堂提供了支持，搭建了平台。

课程改革的过程是由教学意识到课程意识转变的过程，落实到课堂层面，就是由课堂控制到课堂理解的过程，也即走向课例研究的过程。

二、课程意识促进课例研究功能的发挥

教师、学生、教学问题是构成课例研究的基本要素，课例研究效应的发挥最终要落脚在这三个基本要素上。教师既是课堂教学的引导者也是研究者，没有教师的参与就无所谓课堂也无所谓研究，教师是课例研究的主体。学生是课堂教学的中心，没有学生的课堂就是无根之木，脱离学生的课例研究就是无水之源。教学问题是课堂面临的基本问题，脱离了教学问题的解决，课堂就成为教师的“独角戏”，教学问题是课例研究所要解决的核心问题。

（一）促进教师专业的发展

1.提高教师研究能力

教师的研究能力有赖于教师的专业自主，教学意识指导下的教师是教材的“奴隶”，备课备教材、上课讲教材、考试考教材，教师被“捆绑”在教材上，丧失了自主性；而在大课程观看来，教师不仅是课程的执行者，也是课程制定参与者、课程实施的评价者，教师角色意义的发挥都依赖于研究能力的提升。教师需要带着自己的理念参与课程制定，理念的获得本身就是研究能力的体现；课程实施过程中面临着复杂多变的问题，绝非一套公式就能解决，客观上需要教师具备一定的研究能力；评价内涵的拓展，使得课程评价不再是一张简单的试卷，如何运用多样化的测评手段这是教师研究能力素养之一。而树立课程意识是提高教师研究能力的基础。

2.增强教师专业知识

就教师知识而言，教学意识更多地关注教师的学科知识、专业技能，而教师作为教材的执行者，其潜在的知识观是先验的知识观，知识被教材和专家们“预设”，教师们所要做的就是模仿、内化。课程意识下的教师不仅是教材的执行者，而是平等对话的参与者，平等地与学生、文本对话，在对话中达成共识。课程意识关注的不仅是教师的学科知识、专业技能，还包括教师的情境性知识、学科教学知识（PCK）。只有树立课程意识，才能拓展教师的知识观，增强教师专业知识。

3.深化教师教学理念

树立课程意识，有利于促进教学理念与教学实践相结合。以往，教师只是被“灌输”各种理论，作为教学理论的忠实代言人在课堂展示着自己的“产品”，面对多变的课堂、复杂的问题，没有哪一种教学理论是万能的。以课堂中常见的“沉默”为例，有课程意识的教师会反思是教学目标太难学生不会回答而沉默？还是教学内容太乏味学生不屑回答而沉默？还是学生怕回答错误而不敢回答而沉默？课程意识强调教学理论的适切性和多元性，强调从整体的、全局的角度思考问题，这样才能深化教学理念，提高教学质量。

（二）推动教学问题的解决

教学意识下教学问题的解决往往着眼于教学，即教师教得怎么样？教学目标是否清晰？教学重难点是否突出？教学中是否和学生充分互动？是否有相应的联系？可是当这些问题都解决的时候，有些教学问题依然成其为问题，有的问题不仅没有消退而且还越演越烈，如学生的课业负担问题。教学意识认为学生学业负担过重是因为教师讲得太多，作业布置得太多，减负就要教师少讲、少布置作业，可是这样实施的结果并不理想，教师讲得少了，练习少了，但是教学目标没有变，评价机制没有变，学生要达到教学目标所要付出的努力也不会丝毫减少，只不过被转移到课外、校外，课堂之外的学习往往是难以得到保证的，这样的“减负”就是“负负得正”。

课程意识观要求在教学过程中，不仅要关注教师怎么教，还应关注教了什么和教到什么程度。只有树立课程意识，才能在课例研究中真正看到教学问题的症结，而不是“头疼医头脚疼医脚”。从课例研究主题的选择，到课例收集、听课、评课、课例研究报告，都要始终树立课程意识。只有这样，才能直面教学问题，发挥课例研究解决教学问题的优势。

（三）引导教师关注学生的学习

这里并不是说教学意识不关注学生，而是过分地“关注”学生，甚至是“控制”学生。教学目标、教材、考试，都是教师控制学生的手段。教师要求学生上课要听讲，下课要练习，放学要写作业，学生时刻被教师“关注”着，然而这样的关注只是教学的关注，是为了完成教学目标而不得不采取的“控制”手段，关注的落脚点也不在学生的学习上，而在教学目标上，教师和学生都异化为实现教学目标的工具。

在课例研究的过程中，从课例主题的选择到课例研究报告的撰写都要关注学生的学习，脱离了这个主题，课例研究就变成了“教学研究”。在分析课例的过程中也要聚焦在学生的学习上，当然这并不是说不关注“教师的教”，而是把教师的教落实在学生的学上。教师教什么？怎么教？教到什么程度？这是由学生学习所决定的。只有在课例研究中树立课程意识，才能真正地关心学生的学习，才能发挥课例研究在促进学习方面的优势。

三、课例研究促进教师课程意识的生成

（一）澄清教师课程意识

古德莱德（J.Goodlad）曾根据课程决策把课程分为五个层面：理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程和经验课程。理想课程指研究机构、学术团体和课程专家提出的课程；正式课程是指教育行政部门正式规定的课程；领悟课程是指教师所领会的课程；运作课程是指在课堂里实际实施的课程；经验课程是指学生实际体验到的东西。教师领悟的课程、课堂运作的课程和学生经验的课程与正式的课程是有差异的，这种差异一方面是课程实施过程中为保证正式课程的适切性而自觉生成的差异，如教师根据当地文化环境主动调适目标、变换课程资源；另一方面在课程实施过程中对课程目标、课程价值未能充分领会出现的差异，如教师不能很好地领会课程价值，而是在教学中变着花样地备教材、教教材、考教材。这两种差异本质上是课程意识的差异，显然第二种差异是课程改革中需要予以消除的，课堂是“运作课程”和“经验课程”发生的载体，这就要我们扎根课堂认识教师的课程意识。在课例研究的过程中，通过课程设计、课程实施、课程评价等环节，教师的课程意识暴露在同行和专家面前，通过讨论、论证教师的课程意识得到澄清，这是课例研究促进教师课程意识生成的先决条件。

（二）引导教师树立正确的课程意识

教师课程意识的差异形成了教师课程意识的认知冲突，通过同伴互导、专家引领澄清了教师的课程意识，但这只不过为教师课程意识的发展提供了方向，意识的获取是教师个体对知识内化的过程，也是教师对自我进行反思的过程，在反思中概念得以被澄清，知识得以被内化，冲突得以被消除。课例研究为教师提供了正确的课程知识，专家和有经验的教师往往能较好地把握课程知识，在教师间相互传递、分享。同时课例研究为教师提供了自我反思的机会，教师课程设计的过程是教师自我反思的过程，观摩同伴课例也是通过同伴反思自我的过程，专家对课例的指导为教师自我反思提供了参照。符合课程标准的课程理念通过专家引导、同伴互导再经由教师的自我反思最终会转化为教师的课程意识。

（三）实践教师课程意识

在课例研究过程中教师的课程意识得到澄清，这是课程意识生成的第一步，通过专家引导、同伴互导再经由教师的自我反思才能形成正确的课程意识，但课程意识需要付诸实践并接受实践的检验。课程意识对课程实践具有定向、引导、调控作用，课程意识也只有运用到实践中才能被进一步的检验。以“一人同课多轮”的课例研究模式为例，教师在一轮课例研究之后，在专家和同伴的引导下，澄清了课程意识，树立了正确的课程意识，教师有意识地将之运用到下一轮教学过程中，把实践作为检验课程意识的标准。教师的课程意识也只有转化为课程行为应用到课程实践当中，才能发挥课程意识的能动作用，从而强化教师的课程意识。一方面课例研究为课程意识向课程行为的转化提供了制度保证。课例研究参与者按照民主自愿的原则构建了一个合作共同体，人人皆有参与的机会，如“多人同课异构”模式，对同一堂课，按照每个人的理解设计不同的课堂，人人都有实践的机会。另一方面，课例研究也为教师课程意识向课程行为转化提供了技术支持。课例研究中的异质人员如专家、教研员，他们在课例主题的选择、课例分析上给予指导，不仅人人参与还要深入参与。通过澄清概念，树立正确的课程意识再到课程实践，这是课例研究促进教师课程意识生成的过程，但这个过程不是线性的。教师自觉地用课程意识指导自己的教学实践，并不是课程意识的终点，在实践中还需要进一步澄清概念，这是一个循环往复的过程。

课例研究是在实践中不断生成问题、解决问题走向高品质教学的生命过程，没有课程意识的参与，课例研究就失去了灵魂。但这并不是说树立课程意识就要摈弃教学意识，二者并不是绝对对立的。教学意识存在于课程意识之中，树立课程意识要具备教学意识也要超越教学意识，这是做课例研究需要注意的问题。

参考文献：

[1]Masami Isoda. Japanese Lesson Study in Mathematics： Its Impact，Diversity and Potential for Educational Improvement[M].World Scientific Pub CoInc，2007：275-278.

[2]吴刚平.教学改革需要强化课程意识[J].人民教育，2002，（11）：45-48.

课例研究范文第5篇

近年来，我校扎实开展以“磨课”为策略的课例研究，将教学研究与提升教师的专业水平结合起来，在解决学科教学中实际问题的同时，有效地促进教师的专业发展，培育了特色的校本教研文化。

一、一人同课多轮――将研究学科课堂教学的有效策略与培养青年骨干教师结合起来

“一人同课多轮”是指同一个教师连续多次上同一节课，内容重复，但教学行为却不断跟进。这种模式对于培养青年骨干教师，提高他们的教学技能和水平，帮助他们解决教学中的实际问题，具有显著的成效。

“一人同课多轮”的基本流程：确定研究主题――选定课例内容――实施课例研究――展示研究成果。“研究主题”是在深入课堂、走访教师“临床诊断”的基础上，针对教学中存在的问题与困惑，确定每次研究的主题，要求每次研究的主题不能过多，过广，过宽，要有针对性，达到逐个击破，以求实效；“课例内容”是根据课程标准规定的内容，结合教材选择有代表性的典型课例，经过“执教者独立备课――集体备课――反复修改”等过程，形成初步的教学方案；“课例研究”是执教者反复多次上课，不断反思教学中的得与失，参研教师则围绕主题展开讨论，提出修改意见与建议，在一次次修改中形成最佳的教学方案；“展示研究成果”是以学科组为单位展示各研究小组的研究成果，学科组全体教师观摩后共同总结、提炼的。

俗话说，“智者千虑，必有一失；愚者千虑，必有一得。”教师个体经过苦思冥想、精心准备的教学预案，肯定会有考虑不周、局部不细的情况，甚至会出现知识性偏差。而“一人同课多轮”则可以引发参与者知识的交融、智慧的碰撞，可以长善救失，取长补短。 在“一人同课多轮”的课例研究中，执教者经过个人钻研、集体备课形成一个初步的教学方案，然后再经过反复地上课、观课、议课、反思，形成一个由少到多，又由多到少的，由繁杂到有序，由匆忙到从容，由文案到学生的过程。实践证明，“一人同课多轮”是培养青年骨干教师的一条有效途径。以此同时，参研的教师从确立主题――选定内容――参与备课――观课、议课的过程中，通过看、听、说、想，对主题教学的研究产生了由实践到理论，有肤浅到深刻的认识过程。一句话：“红花”与“绿叶”共同成长。

二、多人同课循环――将个性化运用有效的课堂教学策略与提高教师的整体水平结合起来

“多人同课循环”是提高教师整体水平，促进教师专业发展的有效教研模式。这种模式由求同转向求异，即确定同一课题，通过集体备课形成一个初步的教学方案，允许教师根据本班学情以学定教，各有侧重，方法灵活。这种备课既发挥了集体的优势，又彰显教师的个性特点，有利于提高研究团队的整体水平。

学科平行班由两个或两个以上的备课组为单位通过以下环节开展研究活动：

⒈确定研究主题：针对教学中存在的问题与困惑，确定研究的主题。

⒉选定研究内容：根据课程标准规定的内容，结合教材选择有代表性的典型课例。

⒊集体备课交流：备课组讨论交流，制定初步的教学方案。

⒋进行课例研究：第一位执教者根据集体备课方案进行个性化备课后第一次上课，第二位执教者则根据第一次课后大家讨论交流的意见进行备课上课，这样依次进行。

“多人同课循环”主题突出，话题集中，优势互补，资源共享。这种模式关键在于教师的互动和问题的跟进。第一个教师上完课，第二个教师针对第一个教师在课堂中的得与失上第二次课，第三个教师针对第二个教师在课堂中的得与失上第三次课，每次上课的方案都是同伴集体共同参与研制的，所以一次比一次完善，一次比一次精彩，呈现出“芝麻开花节节高”的喜人局面。“多人同课循环”能让教师切实感受到课例研究、同伴互助的魅力和意义，激发教师对课堂教学境界的不断追求。

三、多人同课异构――将创造性运用有效的课堂教学策略与促进教师个性化教学风格的形成结合起来

“同课异构”是指同一教学内容由几个教师接连上课或是由一位教师连续几次采取不同的方式上课。它分为“多人同课异构”和“一人同课异构”。“多人同课异构”在校本教研中被广泛应用，它有利于教师与教师之间的互相交流，能够在教师之间产生有益的“互补共振效应”，对于提升教师群体的教研水平、改进教学方法、优化课堂结构、提高教学质量具有重要的意义。更重要的是它有利于教师提高教学技艺，形成个性化的教学风格。

“多人同课异构”由同年级教师在反复研读教材的基础上，确定具有开放性的内容，由每一位教师根据自己对教材的不同理解，不同的策略选择，不同的资源选用，进行独具个性的教学设计，然后再回到教研组或备课组内交流汇报，分析反思，汲取他人之长，进行二度整合设计，然后上课展示，教研组或备课组教师听课，开展评课，以便上出适合每个教师个性特点的课。

“多人同课异构”是为了发挥教师的团队精神，营造同伴互助的教研氛围，打造一支“在教学中研究，在研究中教学”的研究型教师队伍。在研究活动中要注意处理好两个关系：首先要处理好集体备课与个人教学特色的关系。集体备课实现资源共享，可以帮助教师更深入地解读教材，更准确地把握教学目标和教学重难点，是集体智慧、同伴互助的体现，在教研活动中具有十分重要的作用。但每个教师都有自己的教学思想和教学风格，加上每个班级学生的情况不同，教师要根据自身特点和学生实际，因班制宜，因生制宜地设计教学的每一个环节。其次，要处理好“求同”与“求异”的关系。“异构”的目的是根据学生和教师实际，提高教学的有效性。对同一教学内容不同的教师有不同的理解，有深浅程度的不同，有认识角度的不同。因此，在教学内容的理解上首先要“求同”，即对文本的正确解读；然后才是“求异”，阐述个人独特的理解和感受。

“你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想”。“多人同课异构”可以引发参与者智慧的碰撞，有效地促进教师的专业化发展，同时也为教师们提供了一个面对面交流互动的平台。在这个平台中，教师们可以充分地展示自己个性化的教学风格。可谓“百花齐放春满园！”

几年来，我校扎实开展以“磨课”为策略的课例研究，走过了一条由初步萌芽、不断实践、逐步成熟的发展历程。教师群体通过持之以恒的实践与研究，不仅提升了个人的教学技艺和水平，而且形成了和谐互动的专业发展共同体。我们欣喜地看到，以课例研究为载体的特色校本教研文化正在形成！

参考文献：

[1]朱幕菊.校本教研丛书〔M〕.四川出版社，2003，（9）.