面对错误的作文范文第1篇

【关键词】错误分类；词汇类型错误；句法类型错误；文化类型错误

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0109-02

外语教学理论研究的深入发展，对比分析的各种错误明显突出，错误分类的研究越来越多，鉴于此，本文试图根据错误分析理论，对学生语言错误的分类，产生的原因等方面进行全面的分析，以期对教学实践起到帮助作用。

一、国内外关于错误分类的研究

最先提出错误分析的是Corder，首先他对错误进行界定，区分了错误（error）和差错（mistake）两个概念。Corder（1974）前期将错误分析分为语料的收集、辨认错误、错误描述、解释错误，错误评估五个步骤，后期Corder将错误分为前系统性错误、系统错误和后系统性错误三大类。Rod Ellis 将错误分为了语言类型的错误和心理语言类型的错误。Jack Richards （ 1971） 提出发展性错误（ developmental errors） 的分类。Taylor （ 1986） 的分类出自探究错误的根源（ error sources）。

在国内，蔡龙权和戴炜栋提出认知性错误、语言性错误和行为性错误，并在数量、性质和顺序上细分成12类错误。刘向红提出语内错误和语际错误的错误，细分为文体错误、文本错误和语篇错误等。邹琼提出语际语内错误。

前人全面系统地对错误进行分类，对教学实践有很大的指导意义，本文根据Rod Ellis 的错误分析法对错误分类，想由此验证错误产生的主要原因是否是母语迁移，是否有其他的原因导致错误。

二、研究方法

1.受试对象和工具。本文的研究对象是哈尔滨师范大学本科二年级传媒专业的学生，共有21个学生参加测试。他们大多数都已经学了7-8年英语，因此他们自身有一定的英语水平，并且他们有能力独立完成英语写作，有一定的写作策略。并且由于是艺术生，大多数学生英语成绩一般，所以想通过他们的英语写作中发现的一些错误进行归类。作者就采用了作文测试的形式，因为被试一旦有错误会很全面地体现在作文中。

2.数据采集和分析。哈尔滨师范大学老师为学生播放一部关于澳大利亚年度青年尼克・武伊契奇励志的演讲视频，让学生观看后写出自己的感受。没有固定体裁进行写作。作者随机抽取21名学生的作文，进行错误分析并分类。然后对每一个被试的作文挑错误并判分。在这21份作文中19份是有效的，其他的2份是无效的，接下来根据相应的理论对错误进行分类，把作文中的所有错误总数进行统计，并对分类出来的错误类型所占错误总量的比例计算出来，根据表格的形式列出这些数据。

三、错误统计

作者根据Rod Ellis 的语言类型的错误和心理语言类型的错误对错误进行分类，将形态层面上的错误如大小写和标点符号的错误排除在外，将错误分为词汇层面的错误、句法层面的错误和文化类型的错误，并具体分类。共有90处错误，除去7个形态层面的错误，词汇类型错误34个，句法类型错误44个。文化类型的错误有21个，这三方面错误重叠的有6个。

1.词汇层面的错误

（1）词语搭配错误。共有12处错误，占词汇类型错误的35.2%。例如：误：Though he is disabled， but he has a great heart.在这个句子中though 和 but 是不可以连用的。在英语中though和but 是不连用的，而在汉语表达中“虽然……但是……”是一个固定的转折连词， 由此看出学习者受母语词语搭配的影响。学习者如果想语句更地道，应该积累固定的词组搭配。

（2）介词、代词、连词使用错误。共9处错误，比例为25.7%。误：He almost become the hero for all people.这个句子中所有人的英雄是个从属关系，用of 表示，而不用for。数据显示，英语中有286个介词，而汉语中仅有30种。英语中介词出现的频率多和用法的差异导致了介词的误用。误：However， he till has courage. till 是介词和连词，表示直到……，而这里要表达的意思是他仍然，用副词still。

（3）名词、动词和形容词的误用。动词和动词词性使用错误：but we could choice what life we want have， 很明显choice是名词，could后面应加动词原形，所以应该改成choose。名词和形容词词性错误：we should let our life become activity. 让某人或某物怎样是Letor sth 后面加动词原形或形容词。在汉语中“选择”一词无论用作动词还是名词，都是使用这个词，然而英语中动词和名词有各自的表达。产生这样的错误很明显是母语迁移的结果，是一种语义迁移。所以学习者在记忆词汇的过程中要注意词性的区别记忆。共13处错误，38.2%。

2.句法层面的错误

（1）时态和语态使用错误。英语中共有16种时态变化，动词有很多形式的变化，但是在汉语中，只是在动词的前面加上一些词语，如前面加“在”或是“已经”等来区分时态，动词形式并无变化，这方面的显著差异导致学习者写作时产生错误。如：Our English teacher show a short video to us.老师这个动作是过去发生的，“过去向我们展示了”，所以用过去时表示。I was encourage by him. 被动语态是主语加上be动词再加上动词的过去分词，而这里用了原形。共有12处错误，占句法错误的27.2%。

（2）主谓一致错误。主谓不一致的错误在被试的写作中频繁发生，It tell us a man…，he don’t give up trying…等等这样主谓不一致的错误。共19处错误，占43.1%。

2.3语句不完整和不通顺错误。错误的起因除了本族语干扰性错误之外， 还有目的语干扰性错误， 也称语内错误， 是由学习者对所学语言的理解有错误或只是一知半解而造成的， 是语内负向迁移的结果。如：It does mean god a better idea.这个句子中没有谓语动词，构不成完整的句子。共有13处，占29.5%。

3.文化类型的错误

汉式英语和主谓一致错误。例如在上面提到的固定搭配错误：Though he is disabled， but he has a great heart. 在英语中though 和 but是不可以搭配使用的，但在汉语中，虽然……但是……这是一组对应的转折连词，由汉语的用法直接转到英语上。在前面提到的主谓一致错误也属于文化类型的错误，产生这两类错误的原因是人们心理原因引起的，人们习惯性地运用汉语思维来写作，究其根本原因是母语迁移的结果。

由此看出，学习者在目标语学习中产生了上面的错误，错误产生的主要原因是母语迁移，有其他的原因导致错误，如目标语的干扰等原因。

四、结束语

在教学实践中，英语教师应该：1）培养学习者的英语思维模式，加强汉语和英语差异的认识； 2）特别注意英汉差异的语法项的讲解，进行适当的比较教学；3）定期为学生错误总结，加强正确引导。推荐学生读一些优秀的英语文章，熟悉地道英语。这样才能减少学生在学习目标语时出现错误，为更好地习得目标语奠定坚实的基础。

参考文献：

[1]Allen J， Corder S P（eds）. The Edinburgh Course in Applied Linguistics， [M]. London： Oxford University Press， 1974.

[2]Rod Ellis. Understanding Second Language Acquisition 1999，52，上海外语教育出版社

[3]Richards J. A non-contrastive approach to error analysis [J] English Language Teaching Journal 1971， 25.

[4]Carl James. Errors in language learning and use exploring error analysis [M] Beijing foreign language teaching and research press， 2001，27

[5]蔡龙权，戴炜栋. 错误分类的整合[J].外语界2001（4）

[6]刘向红. 非英语专业学生英语写作错误分析个案研究[J]. 外语学刊2008（2）

[7]邹琼. 基于“语际语内错误”的英语教学探究[J]. 外语与外语教学

2008（1）

面对错误的作文范文第2篇

一、对初中生英语作文中常见错误的分析及对写作教学的启示

（一）常见错误

以2002年某县中考作文试卷为例，仅摘录其中有代表性的错误如下。

例1．The old woman with a smile and said．

例2．There was a woman sat beside Wanglei．

例3．The bus’seats were full of people．

例4．One day morning，Lilei went to the park play．

例5．She was too old to standed．

例6．So he helped the woman got on the bus．

例7．He let her to sit down．

例8．Lintao was a good student． He often helps other people．．．． He go to school by bus as usual． He find a seat and sit down．

例9．Leilei said，“Old wonan，please sit here！”

例10．The boy let her sit his seat．

例11．At frist，the boy didn’t see her．

例12．There was a old woman sitting on the bus．

（二）对以上错误的分析

把以上错误与错误分析理论进行对照，我们可以把它们归结为以下三类。

1． 语际语言错误（interlingual errors）

这类错误是由于学习者把本族语的语言和文化习惯带到目的语的学习和运用中造成的，即迁移理论中所指的语言负迁移。如例1的错误：该生想表达的是“老大娘笑着说”，结果受母语的干扰把with a smile这个介词短语用作了动词。例3的错误：“汽车座位上坐满了人”，该生没有考虑无生命名词的所有格形式而导致错误。再如，例9的错误则是受母语文化的干扰所致。学生想表达“老人家，请坐这儿”，可却把old woman套用过来作称呼用，显然违背了英语国家的文化习惯。其他如例4也属于这类错误。

2． 语内语言错误（intralingual errors）

这类错误不是由于学习者的母语负迁移造成的，而是因为学生者对目的语规则理解不对或学习不全面而引起的。如例2的错误就是学生对There be句型掌握得不够全面所致。例5的错误则是对too．．．to．．．结构的误用。其他如例6、例7、例8、例10也属于这类错误。

3． 其他方面的语言错误（other errors）

在实际的语言运用中，由于受精神疲劳、注意力不集中、心情激动等其他因素的影响，人们也会出现笔误或词不达意等一类的语言错误。如例11 at first成了at frist，很有可能是学生考试时的情绪所引起的笔误。例12也是如此。这样的错误如果在平时稍加注意就能避免。

（三）对初中作文教学的启示

从上面的错误及对它们的分析可以看出：学生的错误多属语际语言错误或语内语言错误。而这些错误并不是一时就改正得了的，需要一段时间花很大的气力才行。因此，在初中的作文教学中，应注意排除母语干扰，多进行两种语言和文化的对比分析，加强字、词、句子结构的基础训练，同时还应做到以下方面。

1． 正确认识学生作文中的错误。从科德对学习者言语错误所描述的三种不同类型来看，

“有错必纠”的方法只有可能对那些“系统的语言错误”（systematic errors）会产生一定的效果，而对那些“形成系统前的错误”（persystematic errors）和“形成系统后的错误”（postsystematic errors）则起不到什么作用或起的作用相当微小。而且，过多地纠正学生的错误，会使学生心理上产生自卑感，觉得自己没能力学好写作，也就不去查找错误原因了。[1]

2． 分析错误以促进教学。科德指出：“语言学习是发现语言中底层的规则、范畴和选择体系的过程。这些规则、范畴、体系，学生是通过教师向他提供的语言资料进行某种处理活动而发现的。错误乃是这一过程性质的反映。”[2]也就是说，外语学习者的言语错误向教师提供了学习者如何学习或习得语言，展示了其在学习过程中所使用的学习策略和步骤。因此，在作文教学中，应经常对学生的错误进行分析和研究，帮助自己预见到，在某一教学阶段中学生可能遇到的困难，从而在教学中采取主动，做到心中有数。

3． 发动学生自行纠正错误，锻炼其自主学习能力。既然“有错必改”不是灵丹妙药，我们在作文批改中，就没有必要把学生的错误全部指出来一一改正。但是让那些错误存在而置之不理是肯定不行的。汉德里克森曾得出结论：“假如外语学习者的错误妨碍了交流，影响了学习目的语，而且这些错误经常出现的话，改正错误确实会让学习者在语言的熟练程度上有所进步。”[3]张国扬和朱亚夫也指出，对“有的错误，尤其是学生根本不懂得某一规则或某一规则学得不全面而犯的错误，教师可作一些适当的解释和更正，这样可以使学生从错误中学得一些新的语言知识，以指导以后的语言实践。”而对有的错误，则可以“让学生自行更正，这有助于学生在自我更正的过程中积极地思考出错的根源，从错误中吸取教训。”[4]笔者认为，正确引导学生自行改错，还有助于培养学生的自主学习能力。

二、作文教学中如何培养学生的自主学习能力

针对初中班级普遍人数多的特点，笔者经过探索与实践，发现发动学生积极参加作文纠错活动，在纠正错误的过程中可以培养他们自主学习的能力，提高其语言运用水平。笔者常采用的方法如下。

（一）同桌互改

学生上交作文后，教师先粗略地把作文中的错句、错词等用各种记号如画线、画圈等标出，并记录下较为典型的错误。然后在课堂上把作文本发还给学生，让他们同桌互换。接着学生花五六分钟的时间，用不同颜色的笔批改对方的作文。碰到难以解决的问题时，两人可以互相商量。在整个过程中，教师在教室内巡视，起到指导、帮助的作用，然后集中讲评典型错误，指出正确的表达方式，加深学生印象。

（二）小组成员互改

将全班学生分为若干组（一般四人一组），小组成员间互相交换作业，用不同颜色的笔进行第一轮批改（大约五分钟）；然后把改过的本子又与组里的同学交换，进行第二轮批改（是在别人改过的基础上再寻找错误的，所以大约只要三分钟）；以此类推再进行第三轮的批改。其间鼓励学生讨论，互相问答，商定修改意见。教师在一旁解答，不多干预。也就是说，一个人的作文交给教师前已被别人改过三次了，然后再由本人根据同学的批改和自己的反思，重新誊写一遍后上交，这一步是“给学生一次重写文章的机会”，[5]以培养学生自主寻错改正的能力。此时的文章已经比批改前进步多了。

（三）典型作文共同改

从学生作文中挑选一两篇典型错误较多的文章，课前抄在黑板或投影片上，上课时出示让全班同学一起改正错误，并要求学生说出理由。对于这样的作文改错，学生的积极性很高，都争相发言纠错。

（四）选出佳作点评

每次批改文章时，教师可选出若干佳作加以点评。例如，有的文章结构清晰、主题突出；有的学生能学以致用，刚学会的好词好句马上用到文章中；有的前后句搭配和连贯很有特色，等等。各有千秋的文章呈现在学生面前，使学生有一种成就感，也就不会怕写作文了。

在进行以上这些活动时，教师不是批评者而是一个提供帮助者。而学生则在批改别人的文章时，尽力与同桌、组员、老师合作，学着用批评的眼光去发现问题，达到帮助别人纠错和提高自己水平的目的。

这种以学生为中心的批改作文方式，具有以下优点：1．以学生为中心，学生主动发现并解决问题，对学习有主动性和责任感；2．学生在整个过程中都参与合作，心理上的自卑感逐渐消除；3．增加了生生之间、师生之间的交流，提高了学生的语言表达能力；4．减轻教师的工作量；5．实现了从传统写作教学中以教师为中心的授课模式向以学生为中心的教学模式的转变。

根据错误分析理论，学生在语言学习中出现这样或那样的错误是难免的。学习者在言语交际活动中，首先考虑的是意义的表达，在他们的语言规则没能内化的时候，语言形式上的有些错误是语言学习中的必经阶段。应用语言学家杜雷和贝特曾说过，不犯错误是学不会语言的。作为教师，关键是要用怎样的态度去面对这些错误。库克也说：“如果一个学生犯了错，这并不是老师、教材或这位同学本身的过失，而应是学习过程中在所难免的自然组成部分。”[6]初中生写作时出现的各种各样的错误是正常现象，而促使学生主动发现自己的错误及别人的错误并加以改正，以锻炼其自主学习的能力，则是初中写作教学中的一个有益的尝试。这种方法不仅提高了学生的学习兴趣，而且在自主训练的同时，唤醒了学生对语言形式的意识，也大大提高了学生的语言表达能力。

参考文献：

［1］［2］［4］张国扬、朱亚夫：《外语教育语言学》，广西教育出版社1996年版。

［3］TakaYoshi，Makino．Learner selfcorrection in EFL written composition．ELT Journal，1993，（47）：337341．

［5］Chimonbo，M． Evaluating compositions with large classes． ELT Journal，1986，（40）：2026．

［6］Cook，V． Second language Learning and Teaching． 北京：外语教学与研究出版社2002年版。

［7］刘纪云：《英语教学中学生文化错误分析》，《外语研究》2003年第5期。

面对错误的作文范文第3篇

关键词：句子翻译;英译汉;错误分析

翻译在教学中被广泛地用作外语能力的测试手段。它不仅被用来测试翻译能力，也被用来测试对语法、词汇等语言结构的阅读理解和书面表达等语言能力。本文选取了我校英语专业专科生期末精读测试答卷中的汉译英句子翻译作为研究对象，随机抽取了其中50份答卷作为样本，对答卷中英译汉的句子翻译进行语法错误辨识、分类和汇总。

一、研究目的

本次研究旨在通过对我校英语专业专科生英语翻译中的语法错误进行辨识、分类和统计，了解学生常出现的语法错误有哪些以及其发生频率，以找到行之有效的语法和词汇教学方法，提高学生的英语语言综合运用能力。

二、研究对象

笔者选取了我校2013级英语专业专科生作为研究对象。该级学生已经完成了精读课程及其他基础课程的学习任务。

三、研究步骤

1.期末测试。

2013级英语专业全体专科生统一参加第四学期精读期末测试（闭卷）;考场由全院统一编排，考场内考生人数30人以内，考生序号由监考教师临时更换。

2.答卷评阅和抽取样卷。

考试结束后，学生的测验试卷由同一位教师评阅。笔者随后随机抽取了1班1-25号和2班1-25号共50名学生的答卷作为研究样本。

3.数据收集。

笔者对样本中5个汉译英句子翻译进行语法错误辨识、分类和统计，找出此次研究所需要的详细资料和数据。此次期末测试中的汉译英5个句子重点涉及要求掌握的词汇、短语和常用的几个基本时态以及助动词情态动词的用法等。笔者依据传统的语法错误分类方法，将错误分类设计为以下几种：动词、名词、代词、形容词、冠词、介词、连词和句式法使用错误，其余的错误不列入其内。

笔者依据以上原则对50份样本译文中出现的语法错误进行研究，发现了214个错误。具体错误数量和所占比例从多到少依次如下：动词类型错误数112个，占总数的52.3%;名词类型36个，占16.8%;句式类型24个，占11.2%;代词类型14个，占6.5%;形容词类型13个，占6.1%;连词类型7个，占3.3%;介词类型4个，占1.9%;冠词类型1个，占总数的0.5%。

以上分布显示学生的译文中出现的错误由多到少排名前三的依次是：动词错误，名词错误和句式错误。下面对以上三类词类错误中的错误类型进行分类。

（1）动词错误。动词错误又细分为9类。其中动词形式的错误主要是动词作谓语时动词形式的错用，包括主谓一致问题。具体错误数目和所占比例如下：动词形式错误数22个，占总数的19.6%;情态动词7个，占6.3%;助动词23，占20.5%;系动词14个，占12.5%;非谓语动词8个，占7.1%;时态5个，占4.5%;语态5个，占4.5%;动词搭配错误23个，占20.5%;动词误用5个，占4.5%。以上分布表明：动词搭配错误、助动词误用和动词形式错误出现频率几乎一致，占据前三。但是笔者发现动词搭配错误出现率虽然最高，该错误却主要集中出现在同一句子同一个动词上，余两类错误在5个句子的汉译英答卷中皆有出现。

（2）名词错误。名词使用方面的错误为36，位居第二。名词类型错误又细分为4类。具体错误数目和所占比例如下：名词单复数形式错误14个，占38.9%;可数名词和不可数名词的错误使用0;名词误用21个，占58.3%;名词所有格错误1个，占2.8%。以上分布表明：名词误用错误位居第一。在此，名词误用指名词意义不贴切或用错。由于该翻译部分未涉及不可数名词的问题，所以没有找到到不可数名词使用错误。

（3）句式错误。 学生句式方面的错误比较多，位居第三。句式类型错误又细分为3类。具体错误数目和所占比例如下：语序错误1个，占4.2%;句法错误13个，占54.2%;句子成分残缺或多余错误10个，占41.7%。

此次汉译英句子中简单句4个，但是学生在句式方面的错误比例较大，不容忽视。研究中，笔者发现句式方面的错误集中出现在2个简单句上。此外，通过对各个小点之间的错误数目比较，笔者将错误数目位于前八的几项汇总了，具体错误数目从多到少依次如下：动词搭配错误和助动词错误23个，动词形式使用错误22个，名词单复数和系动词使用错误以及代词误用各14个，句法错误13个，句子成分残缺10个。

面对错误的作文范文第4篇

［摘要］本文讨论了翻译错误的定义、分类、原因、对策以及翻译错误的负价值，旨在提高人们对翻译错误的认识，更有效地避免翻译错误，从而减少翻译错误所带来的负价值。

［关键词］翻译错误 负价值

［中图分类号］H315.9［文献标识码］A［文章编号］1009－5349（2011）07－0040-01

一、翻译错误的定义

所谓的翻译错误(translation errors) 目前在翻译学界上的定义尚未取得共识，分类范畴也并不完整。

“翻译错误，一般来说，就是在翻译关系中与翻译的客观规律或状况不相符合的认识和行动；从外延上说，翻译错误是翻译认识错误和翻译实践错误的集合。当然，翻译错误应细分为翻译理论和翻译实践两方面的错误。”如纽马克(Newmark 1988：189)认为翻译错误包括所指错误和语言错误两类，后者就主要是译者的外语水平较差所致。如果翻译目的是实现某种功能，任何阻碍这种功能实现的都是错误。

二、翻译错误的分类

翻译错误可能是语用性的、文化传递方面的，或语言方面的。

（一）语用翻译错误

不恰当地使用译语的表达方式来表达源语意思，导致误用译语，违反译语语言习惯。

（二）文化翻译错误

一些与意识形态相关的词语，其英语译文却照搬不误，忽视译文读者的认知差异。

（三）语言翻译错误

语言翻译错误可以从三个层面来考虑：词汇层面、句子层面和语篇层面。

1.生搬硬套词典释义；2.专有名译错；3.大数词误译；4.缺词错译，原语中有的词或表达，在译语中找不到对应的或意义相近的词或表达，增译、减译、引申失当或过头；5.弄不清长句结构，原句结构复杂，没有分析好和弄清全句结构；6.定语句译法呆板，不管定语从句的长短和在句中的作用，一概译成有关名词的定语；7.乱译省略句；8.跳不出原文句法的局限；9.意译失当，该意译的地方不知意译或过分意译，扭曲原文的意思和风貌；10.死译虚拟式，凡表“假设”“愿望”，都用“要是”“但愿”“如果”等；11.硬译被动态，没有适当进行语态转化；12.语意模糊不清。

三、翻译错误的原因

1.翻译时态度不够认真、仔细，漏译、错译原文中的某些词或表达；2.翻译理解能力较低，理解是翻译的基石，准确、全面的理解才能保证有好的翻译作品；3.缺乏翻译经验，没有掌握好基本的和必要的翻译技巧和方法，没有学会处理翻译难点难句的本领；4.知识面不够，忽视意识形态差异；5.汉语修养较低，词汇量不足，语法知识欠缺，措辞、组句能力不高，这些原因导致分析、解剖原文的能力较差；6.没有正确使用工具书，使用工具书的时候，没有分析、比读不同语境下的不同用法，只是生搬硬套。

四、翻译错误的负价值

翻译错误，往往会给当事方带来直接的危害或物质的、精神的损失，这就是翻译错误的负价值。它主要表现在以下几个方面：

（一）导致理解有误，影响学术，尤其是学术期刊等

（二）影响了我国的城市形象和对外宣传效果

在与国际接轨的同时，也需要良好的国际语言环境，只有翻译恰当的公示语才会给远方来客带来方便与快捷。相反，那些翻译错误、不通顺、拼写错误的公示语不仅起不到公示的作用，反而直接阻碍了使用者对城市的认知和了解，也严重影响了我国的城市形象和对外宣传效果。

（三）可能造成不良的社会影响及巨大的经济损失

在全球化背景下，日益开放的中国亟需更多的外部资讯。受这种需求的驱动，各种新闻媒体在第一渠道（如新华社）的国际新闻稿件雷同或供给不足的情况下，正倾向于大量采用甚至抢发来自其他途径的（包括自由撰稿人翻译的）国际新闻稿。由于跨文化交际中普遍存在的文化差异、语言障碍和意识形态冲突，要在较短的时间内给出高质量的新闻译稿绝非易事，以致错译误译屡现于各类媒体。若不及时规范，很可能会混淆视听，误导受众。如果误译涉及到用于决策的关键信息，后果更是不堪设想。

（四）可能影响正常的国际间政治、文化交流

由于“语言技能和对地区事务的精通尚未受到足够重视”，美国情报人员往往犯下翻译错误，改变信息。另外，他们经常主观地选择情报，将小报报道、论坛帖子等不具权威性的信息作为情报来源。结果，错误情报日积月累，积重难返，影响了国际关系。

五、如何避免翻译错误

第一，端正翻译工作态度，养成严肃、认真、负责、耐心、刻苦、一丝不苟的好译风；第二，扩大阅读量，提高阅读水平，尤其是理解能力；第三，提高汉语水平，多看中文书报，扩大知识面，丰富词汇量，提高文学修养；第四，勤实践、勤摸索、勤请教、勤学习。

面对错误的作文范文第5篇

一、研究设计

1.研究问题

本研究主要对比分析中学英语教师和和学生对于以下几个问题的态度和认识：1）针对学习者英语作文中的表层错误，教师是否应当提供修正性反馈？2）如需纠正，应何时纠正？3）就全面性而言，何种程度的纠正较为恰当？4）一般而言，教师对错误的反馈应明晰到何种程度？

2.调查对象和方法

考虑到调查的可行性，本研究采用了便利抽样（Convenience sampling）的方法，选取了笔者所在城区3所中学高中二年级的英语教师和相对应的学生作为取样对象。三所中学均为一般中学，学生入学成绩相当。调查问卷借鉴了具有良好信度的Amrhein & Nassaji研究中所使用的问卷设计，并根据本研究的问题和受试对象进行了调整和修改。问卷分为两大部分，第一部分为封闭型问题，要求被调查者在莱克特量表（Likert Scale）中做出选择；第二部分为两个开放式问题，主要了解被调查者对本研究问题3）与4）所做选择的原因。在正式调查前，对问卷初稿进行了预试（pilot study），并根据预试反馈对问卷的内容和措辞做了进一步修改。最终，共有16名高二英语教师和217名高二学生参与了问卷调查。学生问卷中，9份问卷无效，有效问卷为208份。另外，笔者还对参与问卷调查的6名教师和12名学生进行了一对一访谈。

二、调查结果与分析

1．对于中学生英语作文中的表层错误教师是否予以纠正

统计显示所有16位教师（100%）和192名学生（92.3%）赞同或强烈赞同教师应当为学生作文中的语言错误提供书面修正性反馈；整体而言，在需不需要由教师纠正作文中的语言错误上，教师和学生都强调教师修正性反馈的重要性。这一结果与某些国外学者，如Truscott的观点相左。Truscott认为写作教学中教师应当完全摈弃纠错尤其是对语言错误的纠错。他认为教师纠错不但不能减少二语学习者作文中的语言错误，而且会促使学习者为了避免犯错而尽量使用简单的语句和缩减作文的篇幅。在访谈中，受访教师和学生普遍认为受语言水平的限制，中学生在自我识错和纠错上能力有限，如教师不对学生语言错误进行反馈，学生便会重复犯错，有些错误可能固化而无法改正。另外，和许多外语学习者的类似，中学生缺乏充分的、真实的英语学习环境。在这种情况下，学生单纯依赖外部环境而改错的条件十分有限。

2.中学生作文中的错误应何时纠正

对于教师应何时（初稿、修改稿、终稿或每一稿）纠正学生作文中的语言错误这一问题上，教师与学生的观念似乎并不一致。统计显示，62.5%（10名教师）的教师选择只在学生终稿时修改学生语言错误，25%（4名教师）的教师选择在每一稿中都提供修正性反馈，12.5%（2名教师）的教师选择只在修改稿中修改语言错误。与教师观点不同，79.3%的学生（165名）希望教师对学生每一稿作文中的语言错误都予以反馈，只有17.8%的学生（37名）希望教师只在终稿时修改语言错误。在访谈中教师表示选择在终稿时才修改学生的语言错误主要由于在初稿和修改稿中希望学生重点关注作文的思想和内容，到定稿时再转向语言错误。这种先内容后形式的反馈模式有利于学生提高作文的整体水平。

3.教师是否应对学生作文中的全部语言错误予以反馈

就反馈的全面性而言，反馈可分为全面反馈和选择性反馈。前者指教师对学生所有语言错误予以提示和/或纠正，后者按程度可细分为对所有主要错误、对多数主要错误和对少量主要错误提示和/或纠正。根据统计，师生就反馈的全面性上存在感知差异。调查中，56.2%的教师（9名）偏向于有选择性的纠正学生的语言错误，认为反馈的重点是学生作文中的多数主要错误。与教师观点不同，85.4%的学生（176名）希望教师对作文中的所有语言错误予以反馈。根据对问卷中开放性问题和访谈结果的整理，笔者发现教师偏向选择性地反馈学生作文中的语言错误主要是由于：1）如反馈学生的全部语言错误，学生往往无法区分反馈中哪些是严重错误哪些是一般错误，从而影响反馈的有效性。2）担心反馈学生的全部语言错误，会影响学生特别是语言基础较差学生的写作积极性。3）有些错误超出了正在讲授的语法内容的范畴，反馈后学生很难理解。因此，教师倾向于对学生文中的主要错误，特别是重复错误和影响读者阅读的语言错误予以反馈。而在访谈中，学生认为自身的辨错能力有限，希望教师对文中的错误做的反馈越多越好。

4．对于错误，教师的反馈应明晰到何种程度

根据明晰度，反馈可分为直接反馈和间接反馈。直接反馈指教师不仅明确指出错误，而且提供正确形式。间接反馈中教师不提供正确形式，可细分为错误标注（教师提示错误的位置及类型）、无错误标注（只标出错误位置，不提示错误性质）和错误总数提示（只提示错误总数，无位置及类型提示）。统计显示绝大多数教师（87.5%，14名教师）倾向使用间接反馈作为主要的反馈策略，其中50%的教师（8名）偏爱无错误标注的间接反馈模式，37.5%的教师（6名）偏爱错误标注的反馈模式。而学生的问卷回应显示大多数（74.3%，153名）学生希望教师评改时提供直接反馈。可见在反馈的明晰度上教师与学生有不同的偏好。问卷的开放问题和访谈显示，教师选择间接反馈一方面是由于担心过多的直接反馈会导致学生被动接受反馈，从而对教师产生依赖心理，而通过间接反馈教师希望学生能根据自己的提示，能主动识别和改正错误，从而最终形成自我纠错的能力；另一方面因为直接反馈耗时较多，由于时间限制，无法对所有错误都进行直接反馈。而学生偏爱直接反馈主要有三个方面的原因：首先学生认为教师提供的正确形式更具权威性；其次，间接反馈可帮助学生发现自己错误，但自己不知如何改正；另外一个重要原因是有时教师间接反馈时所使用的符号和标记不够明确，学生无法准确判定自己错误的位置和性质。

教师的书面修正性反馈是中学英语写作教学中重要的组成部分。我们发现在反馈的具体方式上，教师和学生有较大的分歧。多数教师偏向终稿反馈，选择性反馈和间接性反馈，而学生则希望教师能在每一稿中都有关于语言错误的反馈，并且期望反馈能更全面和直接。两者感知的差异在于教师希望英语写作中学生能够内容与形式并重，改错时发挥主观能动作用，并最终形成独立的自我纠错能力。而学生注重于教师反馈的权威性，对教师反馈有较强的依赖心理。中学师生对反馈感知上的差异在教学中不容忽视。已有研究表明师生如能对反馈在认识上达成一致，教师的反馈将发挥良好的功效，反之反馈的作用将大打折扣。因此，为了尽可能得缩小两者的感知差异，教师提供反馈时应当重视学生对自己反馈的期望和需求。同时，由于中学生受自身认识能力和语言水平的影响，可能对教师反馈有时趋于理想化。这种情况下，教师应当积极与学生沟通，使学生了解教师采取各种反馈方式的目的和对学生的要求，从而在认识上达成共识。

参考文献

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