抛锚式教学范文第1篇

抛锚式教学研究的基本目的不是提高学生在测验中的分数，因为这类测验大多数侧重的是互不关联的技能与知识的片断。温特比尔特认知与技术小组（CTGV）的首要目的是帮助学生提高达到目的能力，这种目的是完整的——从某一问题的一般定义开始，生成为解决问题所必需的子目标，然后达到目标。附加的目标还包括与他人有效地交流思想和展开讨论以及为有效地评判他人提供论等。为此，研究人员设计了一系列评价尺度，试图根据自己设定的目的评价抛锚式教学的全过程。

在大工业范围应用不着抛锚式教学中，研究人员不仅采用自己的评估工具，同时，也采用了标准化成绩测验作为评价工具。这样做是为了表明，在不降低学生在标准化成绩测验中的分数的同时，学生能在有关复杂问题解决的评价中获得显著的成就。研究人员曾经担心，从传统课程中抽取一部分时间用于杰斯帕系列的教学，有可能降低学生在标准化成绩测验中的分数。不过，实验进行至今，这种担心还没有变为现实，在若干安全中，实验小组在标准化测验中甚至于取得了显著的进步。有趣的是：普通学校的教师还可利用抛锚式教学课程中与某一知识、技能相应的教学时段，去帮助学生在标准化测验以及其它各种测验中获得高分。

为了证实抛锚式教学方式能导致比传统方式更好的学习和迁移，研究人员设计了若干方法用以测量复杂问题的解决。首先，应确保实验组和控制组在教学中获得的是同样的基础内容，只是对教学进行支撑的程度各不相同。例如，在夏洛克系列中，实验组和对照组都获得有关故事要素的教学，以使更好地发展故事的情节。不过，实验组的教学是在各种形式多样的故事背景中进行的。结果表明，在故事写作、词汇应用和相关的历史知识的获得方面，实验组的学生都要优于控制组。

又如：在杰斯帕系列的教学研究中，实验组与控制组同样得到包括距离、速度、时间计算在内的基础概念的教学。只是，实验组的教学贯穿于解决杰斯帕历险中的一系列问题；而控制组学生解决的是标有不同题目的、一般的一步或二步文字题。数据表明，有机会在解决一个完整的杰斯帕问题的背景中工作的学生，向复杂问题解决的迁移能力大大强于控制组，这是因为，在杰斯帕问题中包括了许多内在相关的子问题，这种教学远胜于仅仅解决覆盖同样内容的彼此不相关的一步或二步问题。

此外，CTGV还进行了大规模的评估研究，对抛锚式教学方式和目前在各种学校中进行的传统教学方式作了比较。在最近的研究中，研究人员不对对照组的教学内容进行控制，但实验组仍优于有许多教师与学生参与的“真实的”对照组。从大规模评估获得的数据表明，实验组的学生（不受性别和种族的影响）无论在学习态度还是问题解决能力方面都具有优势。

抛锚式教学中的迁移问题

曾有人担心，发生于具体情境地中的抛锚式教学会使学生对所获得的概念的理解与应用跟具体背景焊接在一起，这样势必影响知识的迁移。应该承认，在特定场景中进行情境教学确实存在这种潜在的危险，但对于知识迁移而言，这种危险并不是不可避免的。CTGV在过去三年中进行的实验表明，经过全盘认真考虑的教学方式将有助于学生在情境性的抛锚式教学中发展各种经验的表征，这将促进迁移发生的可能性。以下就是研究人员设计的可由抛锚式教学引发的不同类型的迁移。

向新的类似问题的迁移

迁移的第一个尺度是对新问题的建构，该问题应与先前解决的问题直接相似。例如，学生已经在杰斯帕的第一个与航行有关的历险的背景中提示了距离、速度、时间概念。现在，教师则要求在类似的新的场景（比如，船型、耗油不同、起迄地点、时间不同等）中，建构问题及其解答。

向部分类似问题的迁移

例如：先让学生完成一个与制定航行计划有关的问题，然后要求学生解决第二个问题。第二个问题情境地与第一个情境有部分相似之处（都必须考虑距离、速度和时间问题），但两个问题也有差异。第二问题要求学生在全面考虑多种可能船型、不同的领航员、运输工具后，对航行计划作出优选。结果表明，在部分相似问题的解决中学生表现出较强的迁移能力，但并未发现前一问题的学习对第二个问题解决中的最优化部分的影响。这一发现是预料之中的，因为从第一个问题的解决中获得的经验并未帮助学生作好解决最优化问题的准备。需要说明的是：第二个问题仅仅是迁移问题，而不是教学问题。如果教师把第二个问题作为教学问题，让学生有机会在解决问题的过程中对各种可能的解决方案展开讨论，那么，就有可能出现向新的最优化问题的迁移。

向解决“what if”问题的迁移

向解决“what if”问题的迁移，就是增强对改革某一完整问题结构中的特定要素所产生的影响的想象能力。例如，让学地杰斯帕一次航行历险的学生去回答几个“what if”的问题，如：“如果其它条件不变而将船的航行速度从每小时8公里提高到9公里，那么结果会怎样？”；“如果其它条件不变而将油罐的容量从12加仑，变为10加仑，结果会怎样？”。在解决这些问题时，有关原有计算结果的陈述性知识可以为有效的推理以及寻找思考的捷径搭台。比如，已知杰斯帕以每小时8公里的速度航行，其返航用了3小时。显然，在其它条件不变而航行速度提高至每小时9公里时，返航时间肯定不用3小时。现解该问题结构的学生同样意识到，船速提高至每小时9公里，意味着要减少汽油的燃烧。另一类型的“what if”问题能使学生明白保证解题质量的捷径。比如，如果杰斯帕将船的航行速度从每小时8公里，提高至每小时16公里，那么，他返航的时间就是原来的二分之一，即1个半小时。

研究指出，在进行“what if”类型的思维教学以前，参加杰斯帕系列学习的5—6年级学生，也会自发地尝试应用原有的陈述性知识进行“what if”类型问题的思考。但是，常常难于了解，原有知识中的哪些方面应保持原样，哪些应加以变化。这是因为并不了解原始杰斯帕问题中各种变量之间的关系。所以，CTGV认为加强“what if”问题的思考能加深对问题的理解并有助于学生发展灵活的知识表征能力。例如，在杰斯帕营救鹰的历险中，由于受燃料和载重量的限制，只能以迂回路线营救鹰并返回。但是，如果关键参数（如超轻型飞机的燃料容量）发生了变化，那么营救鹰的路线就有可能成为直线。一个学生如果仍然盲目地将原来的解决方案用于变化了的情境，那就证明他的思维欠灵活，因此在解题中易于产生功能性定势。为此，他们设计了“what if”问题，对原始问题中的部分参数作了改变。学生在解决这些问题时，必须根据关键参数的变化对原来的最佳解决方案进行重新思考，以促进弹性迁移。

向课堂背景之外的迁移

迁移的一个重要方面是学生将某一特定课堂中的活动与其它课堂或校外的活动自发联系起来的程度。早期的研究发现，在一些事例中学生自发地将课堂获得的信息用于日常生活。最引人注目的是：学生在影像提供的情境中学习如何利用标准度量稀奇（印地安娜·琼斯的高度）后，会自发地将所学知识用于测量其它物体，如飞机的长度、校园里旗杆、树木的高度等。同样，在夏洛克项目中，学生会把学到的词汇自发地应用到其它的课堂和不同的内容领域。此外，有些学生在书写活动中，还自发地生成横贯几个故事的连贯的情节结构。

使用权用杰斯帕系列的学生分布在世界各地，研究人员不断收到家长的报告，反映的孩子将杰斯帕学习与日常生活活动联系起来。例如，有的家长注意到，当他们的车子停在加油站时，孩子开始询问车的燃油容量与功率；还有的家长发现，孩子对各种度量单位产生兴趣，等等。这种将抛锚式教学中学到的知识自沉地应用到生活真实情景中的能力，及有力的表明抛锚式教学有助于提主学生向真实的、高效率学习的移迁能力。

向特定学科领域的迁移

尽管，杰斯帕系列是为用于数学教学而设计的课程，但很多人指出，杰斯帕系列更适用于于问题解决的教学，而不是数学教学。为此，研究人员在杰斯帕教材中啬了帮助学生深刻思考数学问题的补充材料，即在每一个杰斯帕的影片中加入一套类推和扩展的问题。其中一些问题的设计目的是促进学生对有关原先杰斯帕历险的“what if”类型问题作进一步思考。另一些问题的设计旨在增强学生对与杰斯帕历险有关的关键的数学概念的理解。

例如，有一个与统计有关的杰斯帕故事，其主人公克瑞斯想对他在学校趣味市场上售出刷子的所得作一个预测，于是他设计了一份问卷，按随机抽样的方法分发给班上的同学（即在食堂排队的学生每相隔5人发一份）。学生必须利用克瑞斯收集的数据创作出自己的商务计划，在这一过程中，学生初步涉及了具有代表性的有意抽样概念。为了加深对相关重要概念的理解，CTGV设计了一套类推的和扩展的问题。 这些问题要求学生考虑并权稀奇克瑞斯是否还可以采取其它方法来确保某种具有代表性的有意抽样。学生在讨论各种可能性时，逐渐加深对抽样的概念性理解，而不仅仅是过程性的理解。另外一些扩展性问题可帮助学生提示概率和风险等概念。他们最初对类推和扩展性问题进行的实验表明，这些问题可引发有关重要数学概念和假设的讨论，这些概念和假设都与杰斯帕故事相关。

必须指出的是：提供类推和扩展问题的杰斯帕教材在帮助学生象数学家那样深刻理解数学结构和数学探究的本质方面，还做得不够。不过，就目前而言，杰斯帕系列课程设计的目的不是取代标准的数学课程，而是用以激励学生以更深入、更细致的方式提示数学。同时，在为教师提供的教材中，研究人员也将继续增加杰斯帕系列与作为学科的数学结构之间的联系。这一切努力将有助于提高学生向作为特定学科的数学领域的迁移能力。

向支持视觉与语词支撑物相结合的学习的迁移

CTGV曾说明，用于教学的支撑物并不一定是视觉的。研究组的一位成员就曾经将基于安全和基于问题的学习推广至医学、法律和商务内容的学习领域。在这一研究中他主要利用语词形式的支撑物，研究结果表明学生通过学习掌握了一整套组织有序的知识，同时还提出并达到了自己的学习目标。参加这一实验课程的学生都有是按照侧重语词技能的标准选择出来的。

尽管如此，CTGV仍然认为有足够的理由偏爱视觉支撑物，而不仅仅使用语词支撑物，尤其是对于那些未达到语词技能选择标准的学生。偏爱视沉支撑物的理由之一就是给阅读能力差的学生一个参与课堂讨论的机会。理由之二是，视觉支撑物更易于传达极其丰富的、复杂而新颖的信息。理由之三是：既然丰富的视觉环境能引起更广泛的关注，那么，在这种视觉环境中，不同小组的学生就有机会集中注意同一个支撑物中不同方面的问题。比较语词与视觉支撑物差异的最好方法是让学生单用一种方式——或书面的或影像的方式解决杰斯帕的一个问题。结果表明，只用书面材料的学生，在返回原处寻找解决问题所必需的相关数据时，有较大的困难。

目前，CTGV在强调视觉支撑物的优点的同时，仍在努力提高学生处理语词材料的能力并将此作为研究目标之一。比如，在涉及阅读、写作的抛锚式课程中，研究人员在开始时试用视觉教材，然后逐渐帮助学生适应纯语词不达意的教材。

抛锚式教学的优点

CTGV认为，围绕支撑物组织课程有以下几点好处：

首先，对于教师为完成一个基于社区的真实项目去发现所必需的一切资源是十分困难的。但围绕支撑物组织教学则比较易于管理。利用具有丰富信息的支撑物为改变课堂教学的实践提供了台阶，避免了因项目自身的改变而导致的过于突然的变化。

由于学生在活动开始之前具有的经验水平有很大的差异，围绕支撑物组织教学有利于使学生的原有的准备水平趋于平衡。

支撑物还为学生以及社区其他成员积极参与知识的共享提供了一个共用平台。不同的学生可以从同一个原始情境出发，提出 不同的问题以及解决的方案。新问题的提出往往受到他人的重视并激发出浓厚的兴趣。

支撑物的利用还促进了学生之间，以及学生与社区其他成员之间的交流。例如，邀表家长与社区成员进入课堂，与学生共享支撑物，在解决复杂问题的过程中，常常发现，在有些领域可以为学生提供补充信息。其中有一例就是家长在观看了涉及紫外线的历险后，邀请学生现场参观真正的紫外线外线。

抛锚式教学研究项目的一个十分重要的课题是：教学能在何种程度上使学生通过学习为未来作好准备。支撑物可能为学生敏感的、形成性的评价奠定基础，这交有助于保证所有的学生尽自己的可能学到最多的知识。

对情境认知的反思

通过1990年以来的实验研究，CTGV对情境认知作了进一步的反思。提出，1）必须以更为广阔的视角来看待“表境性”；2）有关学习和迁移的情境观点；3）如何利用远程教学技术创建“学习共同体”，以支持学生为生活做好准备的学习类型。

有关“情境地性”的广角思考

1990年以前，CTGC主要强调以影像为支撑物或在宏观背景中进行情境地教学。如今，研究人员虽然仍然相信，支撑物对改变课堂中发生的教育活动着重要的作用，但有必要进一步清楚地思考支撑物所处情境的文化背景。实验表明，教师和学生在开始杰斯帕系列课程的工作时，首先必须面对的挑战是改变其课堂的文化，即帮助教师从“讲述者”转变为“教练”或“学习的伙伴”。其次，学习最好从比较简单的技术开始，如带有遥控器的电视唱片或条形码解读器等，比较复杂的计算机技术可以稍后再介绍。此外，应为技术的试用提供足够的时间和设备的支持，以避免因设备问题浪费学生宝贵的学习时间。

此外，通过实验获得的第一手资料也证明，帮助实验教师获得学校和社区对新项目的广泛支持是极其重要的。为此，教师已经在工作中创造了很多方法，比如，邀请家长和行政人员进课堂解决杰斯帕问题。研究人员也创造了一些重要的评价工具，以便让教师有可能性展示学生通过抛锚式课程所学到的东西。这一切将有助于转变家长和社区其他成员的教育观念，以便为抛锚式教学的顺利实施创造相应的文化背景。

学习和迁移的情境观

抛锚式教学的实验研究帮助研究人员逐渐确立起有关学习和迁移的情境观点。根据格瑞诺（Greeno）等人的学习定义，即学习是“……与一情境中的物与他人交互作用能力的提高”，将迁移问题理解为：如何学习参与某一情境地中的活动可以影响（正面地或负面地）此人对某一新情境中另一活动的参与。CTGV认为，Greeno及其同事对学习和迁移的定义的启示是：不同情境地中的学习是不同的。由此，应该引起研究人员注意的是：大多数有关学习的研究都主要关注典型的学校场景中的活动。然而，有些研究者指出，典型的课堂文化会导致学习的肤浅，而不是深入。因此，为了全面、深刻地认识和研究真实的学习与迁移，作为各种学习理论基础的应该是对由各种场景中发生的学习所引起的广泛变化进行分析，而不只是单一地、局限地孤立地研究学校场曩发生的学习。

强调情境地认知的理论家十分注意对发生于日常场景中的学习和问题解决进行分析。例如：赫美罗（Hmelo，1992）认为学习与教学的原则提出应该依据两种不同的分析：其一是对基于课堂教学的学习的分析；另一种分析对象是非学校场景中的学习。他曾对这两种学习原则进行比较。他指出，在学校场景中，学习通常是教师指导的，而在非学校场景中学习必须由学习者自己指导，这就要求学习者克服学习中对他人的依赖独立地识别、分析、解决问题。此外，不同场景要求的学习策略也不同：学校场景中强调的学习策略的类型主要是应付考试的，如记笔记、回忆并记忆课文中信息、关注问题的标准答案、猜测测验的可能性范围等；与此相反，在以解决真实问题为目标的许多非学校场景中，学习策略强调的主要是识别重要问题、机会和场景以及如何确立符合自己需要的学习目标、如何寻找为解决问题所必须的资源、手段、方法和途径。

抛锚式教学范文第2篇

关键词:抛锚式教学 生物教学 应用

1 抛锚式教学的含义

抛锚式教学[1],是建构主义的主要教学方法之一,这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成:

⑴ 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。科技论文

⑵ 问题诱发(“抛锚”),探究引领——在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。

⑶ 分析推理,提出假说[2]——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等),并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括:①确定学习内容表的能力(学习内容表是指为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单);②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料);③利用、评价有关信息与资料的能力。

⑷ 设计验证,协作学习——讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

⑸ 归纳概括,建立模型——从了解和掌握个别典型的事象入手,触类旁通,连线结网,综合而获得整体性知识。

⑹ 思维训练,夯实基础——在已知概念、原理、规律指导下解决新问题,并能举一反三。 ⑺ 效果评价[3]——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题,学习过程就是解决问题的过程,即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

2 在生物学教学中应用“抛锚式教学”的案例

2.1 取样方式

为了能够更好地在定量方面比较实验班、对比班这两个班学生在没有进行实验之前的成绩差异的基本情况,实验前对生物学科进行测试(前测),考试以百分制,被试共有130人,成绩80分以上为优秀,60分以上为及格,60分以下为不及格,进行学生分层,分别列表如下(见表2-1)。

表2-1 实验班和对比班成绩统计(前测)

————————————————————————————————

班别 n 优秀率 及格率 X Z

————————————————————————————————

对照班 66 38.2 96.15 76.4 1.12

实验班 64 37.7 95.87 75.7

————————————————————————————————

从表2-1可以看出,Z=1.12

2.2 案例:《自由组合定律》 的抛锚式教学。

以河北教育出版社出版的《医用生物学》教材中《自由组合定律》的教学内容为例,运用“抛锚式教学”教学理论,教师按照教学内容,提出教学设计思路:创设情境问题诱发(“抛锚”),探究引领分析推理,提出假说设计验证,协作学习归纳概括,建立模型思维训练,夯实基础形成评价。具体如下:

[创设情境]

教师介绍孟德尔生平和科学研究工作过程,通过多媒体展示孟德尔对两对相对性状的豌豆杂交遗传学实验,对学生进行科学精神教育,并顺利引出新课:《自由组合定律》,位于非同源染色体上两对或两对以上的基因,在形成生殖细胞时,同源染色体的等位基因彼此分离,非同源染色体上的基因自由组合,分别形成不同基因型的生殖细胞。所以F1(YyRr)会产生分别含有YR、Yr、yR、yr的四种等量的配子,所以F2会出现四种表现型:黄圆:绿圆:黄皱:绿皱=9:3:3:1。这是一个“假设”,是否成立,需要我们通过科学实验去验证。

[问题诱发,探究引领]

(教学内容不完全告诉学生,让学生根据教师的引导,自己探究发现,即“抛锚”)。教师提出以下问题:

问题1、豌豆的两对相对性状(如黄色与绿色、圆滑与皱缩)对其他相对性状(如花色、茎的高度等)有没有影响呢? 问题2、农场里有“产奶多”品种的奶牛,也有“生长快”品种的奶牛,怎样才能得到“产奶多且生长快”的奶牛呢?

图解两对相对性状杂交实验并提出问题:

问题1:F2 中为什么出现新的性状组合?

问题2:F2 中9:3:3:1与分离规律F2 中3:1有联系吗?

学生在教师的指导下回顾分离定律及遗传图解的绘制,思考教师所提问题。

板书(或课件展示):孟氏两对性状杂交实验图解:

P 黄圆 × 绿皱

F1 黄圆

F2 黄圆 绿圆 黄皱 绿皱

315 108 101 32

9 : 3 : 3 : 1

[分析推理,提出假说] 教师:引导学生分别统计粒形和粒色数据及其比例。

学生:统计数据:

①粒形:圆:315+108=423 皱:101+32=133 圆:皱≈3:1

②粒色:黄:315+101=416 绿:108+32=140 黄:绿≈3:1

教师:设疑:(1)从数学角度分析,每一对相对性状粒形或粒色是否符合分离规律?(2)对两对相对性状的遗传结果的解释有什么启示?建模论文

学生:根据数据分析教师的疑问:

①每一对相对性状符合分离规律。

②决定不同相对性状的遗传因子是相对独立的,可以完全分开。

③新产生的性状组合是自由组合而来的。

教师:一边绘制两对性状的遗传图解,一边引导学生说出各种组合的基因型和表现型,并观察找出其规律。

学生:随教师图解说出基因组合及其性状表现,善于发现数学规律:

①配子各4种及其比例为1:1:1:1。

②组合是随机的,16种组合方式。

③遗传因子组合形式有9种。

④性状表现有4种及其比例为9:3:3:1。

⑤(3:1)2=9:3:3:1。

教师:板书(或课件展示): P 黄圆 × 绿皱

YYRR yyrr

F1 黄圆

YRyr

F1的配子 YR yR Yr yr

YR

F2 yR

Yr

yr

[设计验证,协作学习]

教师:设疑:(1)如果你是孟德尔,你该怎样验证两以性状遗传的假说?

(2)如果考虑三对以上性状同时遗传,能用归纳方法进行解释吗?为什么?

学生:回顾一对性状遗传假说的验证,再次理解““抛锚式教学”。

(1) 设计“两对相对性状测交实验”,预测其结果:

隐性纯合子

F1 黄圆 × 绿皱

浅谈抛锚式教学在生物教学中应用-抛锚式教学

YyRr yyrr

生物教学

G YR Yr yR yr yr

YyRr Yyrr yyRr yyrr

黄圆 黄皱 绿圆 绿皱

1 : 1 : 1 : 1

(2)对3对以上相对性状自由组合的解释,按照自由组合的规律进行计算。   [归纳概括,建立模型]

教师:引导学生归纳自由组合定律,培养学生的归纳能力。

学生:互相讨论,归纳自由组合定律。

教师:引导学生阅读教材“孟德尔遗传规律”的再发现,讲述“遗传因子”、“基因”、“等位基因”、“基因型”等概念及其关系,培养学生的科学发展观。

学生:领会“孟氏规律的再发现”,建构现代遗传学相关概念和知识体系。

教师:组织遗传规律的模型构建(为总结自由组合定律“抛锚”)

① 出示1对和2对相对性状的遗传表格让学生填写

新代遗传因子对数

F1 配子种类

F2 遗传因子种类

F2表现型

F2表现型分离体

1

2=21

3=31

2=21

3:1=(3:1)1

2

4=22

9=33

4=22

9:3:3:1=(3:1)2

②设疑:从上表可以得出什么规律?如果是3对,4对,一直到n对相对性状的遗传呢?物理论文

学生:参与遗传规律的模型构建:

①填写以上表格。

②归纳现规律特征建构如下模型:n对2n 3n

2n (3:1)n

学生在教师的“抛锚”的引导下,领略模型在科学探究中的方便、直观、快捷性。

[思维训练,夯实基础]

教师:组织探究孟德尔成功的原因:

①引导学生阅读教材第51页“思考与讨论”。

②组织交流活动。

③帮助学生归纳和补充。

学生:①探究孟德尔成功的原因:阅读教材,思考教材上提出的问题并成同学讨论。

②小组代表发言,其他同学补充。

③归纳形成知识体系。

最后总结出孟德尔成功的原因:

(一)选材正确。豌豆作为实验材料的优点:1、相对性状明显。2、自花传粉,闭花受精,自然状况下是纯种。3、花比较大,易于人工杂交操作。

(二)遵循了从简单(一对相对性状)到复杂(两对或以上相对性状)的科学认知规律。

(三)遵循了“发现问题,提出假说,实验验证,得出结论”的科学研究方法,巧妙运用了“抛锚-假说”的验证。

(四)运用统计学方法,有严谨的科学态度,敢于向传统挑战,勤于实践。

[效果评价]

组织形成性练习和反馈活动,讲评形成性练习,检测学生基础知识的形成。

3 实验结果与分析

“抛锚式教学”是在比较先进的教育理论指导下构建的,它不但能促进教师专业化成长,更主要的是使学生的学习过程全面优化,学习方式从被动、苦读转为自主学习、探究学习、合作学习,学习成绩及实践能力明显高于往届学生,极大地调动了学生的学习积极性,提高了学习效率,学生的综合素质得到明显的提升。

3.1 学习成绩统计

实验班和对照班学生的学习水平进行诊断性测试的结果如下:

———————————————————————————————— 班别 n 优秀率 及格率 X S Z

————————————————————————————————

对照班 66 38.3 95.4 74.2 8.93 0.34

实验班 64 46.9 100 80.1 5.60 Z≤1.96

P≥0.05

————————————————————————————————

(文秘站:) Z检验的数据表明,实验班学生学习水平明显比对照班学生提高。说明在生物学教学中实施“抛锚教学法”在提高生物学成绩以及学生的学习兴趣方面是有一定的效果的。

[课后记]

抛锚式教学范文第3篇

抛锚式教学的思想雏形最早起源于1929年，应用最成功的范例是由约翰·布瑞斯福特（john bransford）领导的温特比尔特认知与技术小组（the cognition and technology group at vanderbilt，简称ctgv）于1984年开发的基于12个冒险故事的贾斯珀问题解决系列。该故事系列主要针对美国五年级以上学生，按照国家数学教师委员会（nycm）推荐的标准，将相关的数学问题镶嵌于影碟故事当中，通过提供复杂的问题解决情境，激励学生对真实问题进行持续性思考，帮助学生完成数学、科学、历史、社会学等学科知识的迁移。[1]贾斯珀系列在课程设计上将基于案例的学习、基于问题的学习、基于项目的学习进行了融合，充分体现了学习者学习的情境性、建构性、协商性以及实践参与性，作为有效克服惰性知识的抛锚式教学被成功运用于该系列并获得了巨大成功。抛锚式教学自20世纪90年代传入我国后，已被广泛应用于语文、历史、数学、大学英语、高校管理类等相关课程，在“保险学”课程教学中应用并不广泛。

一、抛锚式教学的内涵及教学设计特点

所谓抛锚式教学是指通过创立允许学生与教师持续探究有意义的问题解决情境，帮助学生体验不同领域专家在遇到类似问题时如何以知识为工具来解决复杂问题，进而帮助学生从不同的专家视角来探索相同情境，通过识别问题、提出问题、解决问题来整合其已有的知识，完成知识的迁移。[2]我们将创立能促使人们将自己的知识带入“有意义的问题解决情境”中的真实的学习情境称作“锚”，在真实的情境中，我们创设一系列需要解决的问题，进而将要学习的新知识融入到需要解决的问题当中，这个过程被称为“抛锚”。抛锚式教学的教学环节大致包括五个：创设情境（“锚”的设定）→确定问题（“抛锚”）→自主学习→协作学习→效果评价，最关键的两个环节是“锚”的设定及“抛锚”。[3]

由于在大多数教育环境中缺乏贾斯珀系列中的故事情节与人物，因此学生很难将所学的知识与实际生活中需要解决的问题联系在一起，从而形成了惰性知识。学生只是将知识作为学习的结果（记住了），而不是将知识作为解决问本文由收集整理题的手段（不会用），通过抛锚式教学设计，可以较好地解决这个问题。

抛锚式教学设计的最大特点：一是借助多媒体设计真实的学习情境，并创设与真实的情境相关的一系列复杂多样的问题或让学生完成一个真实的项目，教师创设的问题应是有探究空间的劣构问题，具有挑战性、真实性，情境中应有复杂的线索和解决问题的脉络，存在着多种解决问题的途径与方案，鼓励学生通过自主学习与协作学习对问题进行思考，寻求解决方案，实现意义建构；二是根据学生的现有知识设计更为深入的拓展性问题，以引发学生进行深层次学习的兴趣，完成知识的迁移；三是促使学生有效地应用他人对自己的反馈来不断地对方案进行优化，即通过形成性评价学会反思自己的学习过程，不断提高知识的运用能力；四是强调以学生为中心，教学过程中弱化教师在传统教学中的权威作用，使其以熟练新手的角色参与到教学中，与学生共同解决问题，将教师由一个主导者转变为一个教学促进者与辅助者，促进教师的专业发展。[4]

二、“保险学”课程引入抛锚式教学的意义

（一）有助于防范产生“做中学”后遗症

目前我国开设保险本科专业的院校已有近百所，有四所高校专门设置了保险学院。保险专业发展较好的院校开始尝试引入先进的教学理念与教学方法，很多学校已经在大四开始开设一些与真实工作场所类似的实验课程，能够将学生直接带入真实的工作情境，高校教师也较注意培养学生的理论结合实际的能力，采用社会调查、实地考察、让学生动手去做等，鼓励学生体验实践得真知的过程。但在如何引导学生将惰性知识运用于实践、如何完成不同学科知识之间的迁移、如何引发学生主动学习理论知识以及如何提高持续探究相关问题的兴趣上存在较多不足。另外美国学校教育曾因大量采用杜威的“做中学”理念，产生了忽视理论知识学习的问题。抛锚式教学的五大教学环节能较好地解决上述问题。[5]

（二）有助于提高学生的自主与协作学习能力

在实践教学中发现，由于我国长期的中学应试教育使大多数学生习惯于课堂上教师的讲授为主的教学，自己提问、思考问题的能力有待提高；另外我国的传统教育中较推崇谦虚、含蓄，学生上课时主动提问、主动思考的积极性不强，有时会担心别人说自己是在出风头。“保险学”课程采用抛锚式教学，一方面有助于转变教师长期以来在课堂上作为专家形成的语言霸权，发挥教师作为熟练新手的角色，与学生一起学习，引导学生主动设定问题、解决问题，提高学生的自主学习能力；另一方面，通过在形成性评价环节，通过分组讨论与交流，能较好地引导学生寻求他人对自己的评价，并根据他人的反馈对成果进行反思与修正，提高协作学习能力，不断提高学习效果，解决惰性知识的运用障碍问题。

（三）有助于提高保险专业学生的综合素质

保险专业的学生毕业后，用人单位普遍反映学生的实践性弱，这是由于双方的目标不一致造成的。高等学校的培养目标是“厚基础、宽口径”，本科学生上学时理论知识学习多，实践经验少，用人单位的要求是到工作岗位就能上手，是职业培训，两者之间存在的偏差可以借助教学设计来加以调和。另外很多大学生不习惯与他人交流自己的想法，怕别人觉得自己没水平，无法正确处理批评性的意见。大学生从紧张的高考中进入环境宽松的大学生活，需要学习如何制定生活学习的目标。在大二学生刚开始接触到专业知识学习时，在“保险学”课程教学中采用抛锚式教学，通过为学生设计真实的任务情境，让学生体验未来工作的情境，引导学生通过分析任务、解决问题，学会工作方法，提高实践能力；通过寻求他人帮助及他人对自己的反馈信息等来寻找最佳解决方案的过程，学会如何处理他人的意见；通过培养自己提出问题、创设具有挑战性的拓展问题，引导学生学会如何识别问题，并通过实践引导学生树立终身学习的理念；通过引导学生不同学科知识的迁移，提高学生的综合素质。

转贴于

（四）抛锚式教学与“保险学”课程特点能较好地融合

“保险学”是我国保险学专业的基础必修课程，是金融学、会计学等其他财经类专业的主要选修课程。课程特点是基础性、实践性、操作性强，课程内容涉及保险史、风险管理、经济学、法律、精算、证券投资学、市场营销学等，与学生其他学科的专业知识能够高度相关，便于未来学生知识的迁移。高等院校保险本科专业“保险学”课堂教学通常至少包括以下内容：风险与保险、保险制度与保险原则、保险合同、保险市场、人身保险、财产保险、保险公司的经营与管理、保险监管、社会保险等，几乎涉及全部后续保险课程，容易设计拓展性问题，激发学生对后续课程的学习兴趣。由于“保险学”是学生接触的第一门专业基础课，因此本课程内容广泛，深度有限，大部分内容与学生所处的现实生活息息相关，也与其未来工作生活联系紧密，较易营造真实情境，使学生形成感性认识。其中大部分章节都可采用抛锚式教学设计，如风险与保险、保险制度、保险市场、人身保险、财产保险、保险公司的经营与管理以及社会保险等。

（五）抛锚式教学有助于提高教师教学水平

在抛锚式教学中，教师是学生学习的辅助者，他甚至需要与学生一起学习，其角色由以前的教学主导者转变为给学生的学习提供帮助。教师不再是以前学生心中的“万事通”，他从学生学习的角度来设计教学环节，以让学生对“保险学”的学习变成主动学习，且兴趣盎然，引入抛锚式教学能够促进教师对教学内容、教学环节等进行深刻反思，提高教学水平。

三、“保险学”课程的抛锚式教学设计

“保险学”课程是保险专业学生接触的第一门专业基础课程，之前学生先修课程只有“西方经济学”、“货币银行学”、“会计学”和“财政学”等公共课程，与“保险学”课程关系密切的相关课程如“经济法”、“风险管理”、“证券投资”等课程都未开，学生保险方面的专业知识少，但又都泛泛地知道保险。因此在进行抛锚式教学设计时，要结合学生现有的知识来完成知识的迁移与有意义建构，为帮助学生做好工作准备，本文由收集整理需要为他们设计一个积极的、感同身受的人物。本节以人身保险这部分内容为例进行抛锚式课程的教学设计。

（一）人身保险的学习内容分析及“锚”的设计

“保险学”课程中人身保险的学习一般包括人身保险的定义、人身保险的种类——人寿保险、年金保险、健康保险、意外伤害保险，每种人身保险又有若干具体分类、定义及标准保单的主要条款，如人寿保险又可分为定期寿险、终身寿险和两全保险。它们各自的定义、细分类以及标准保单条款等，其中大部分内容是基础的记忆性知识，要求学生熟练掌握不同概念之间的区别。由于后续专业课程有人身保险课程，因此较深的内容并不适合在“保险学”课程中涉及。我们在课程设计时可以将风险与保险、保险制度、保险原则、保险合同等相关章节的内容都吸纳进来，通过设计真实的情境，引导学生自己设定问题，帮助学生自己探究相关问题的答案，完成意义建构。

根据学习内容，“锚”设计如下：

金启是保险专业的毕业生，毕业后分配到中国再保险集团下属的华泰保险经纪有限公司风险管理部工作，风险管理部门经常需要为不同的客户提供风险管理服务、为投保人拟定投保方案。由于他刚毕业，部门经理希望给他多提供锻炼自己的机会，要求他根据单位的某客户的情况为其设计一份人身保险计划和财务计划。但他在学校时从来没有接触过人身保险方案的设计和财务计划的制定，如何能设计出一个能让经理满意、证明自己能力的最佳方案呢？金启陷入了沉思。同学们，如果你是金启，你能出色地完成这项任务吗？

（二）抛锚式教学中问题的确定——“抛锚”

图1 金启的任务思维导图（人身保险计划）

图2 金启的任务思维导图（家庭财务计划）

当宏观背景确定下来之后，接下来的关键就是如何确定问题——即“抛锚”。问题一经确定，抛锚式教学的教学目标也就随之确定下来。我们需要将学习内容镶嵌于整个项目完成的过程当中，让学生自主提出问题、解决问题。为完成人身保险方案设计与财务计划的设计，需要引导学生对项目先进行分析，即设计财务计划需要哪几个步骤、掌握哪些知识。可采用头脑风暴的方式，先让学生畅所欲言，之后教师可以用思维导图的方式向学生展示，如何确定为完成项目需要解决的问题作为参考，并鼓励学生各自设计不同问题，但必须清晰、易于实际操作，具体如图1、图2所示。[6]

课堂上教师还可以引导学生设计诸多的拓展问题以引发学生的持续探究兴趣，达到多学科知识交叉的目的。如金启面对的客户群体是怎样的，某客户面临的风险有哪些，他目前的风险管理方案是否合适，人身保险的起源与发展历史如何，目前世界人身保险市场的发展状况如何，中国再保险集团的性质、保险经纪公司的主营业务、我国的保险集团有哪些，我国的前五大人身保险公司是哪些，它们主要的人身保险产品是什么等。还可以用思维导图就拓展性问题进行分析，引导学生的自主学习方向。

（三）抛锚式教学的自主学习与协作学习

当问题确定下来之后，就到了学生自主学习与协作学习的阶段。在实践教学中，教师需要将学生4～5人一组分成若干小组，设计不同类型的项目5～6个，如为单身家庭、单亲家庭、双亲单收入家庭、双亲双收入家庭及有子女家庭中子女不同的成长阶段、不同企业的团体人身保险等。每一组领一个任务，让学生处于金启的角色去学习调查、了解、设计不同类型家庭的人身保险计划与财务计划，鼓励学生自由发挥，而不是根据教师的参考意见来完成项目，并将创意列为评价学生成果的一个指标，在课堂组织讨论阶段通过不同组员之间的调查结果来进行对比、交流、讨论。

在这一学习阶段，教师要做好角色的转换，主要充当学生的协助学习者、学习的促进者，为学生提供好学习参考书目、查阅的网站资料、学生最终提交的成果以何种形式设计等建议，为学生的学习搭建好脚手架。

（四）抛锚式教学效果的形成性评价[7]

学生学习要取得良好的学习效果，能够对所学知识记忆深刻，必须经过一个来自同伴和他人的反馈过程。通过他人建议来反思自己的项目完成情况，并对项目进行不断的修正。如果没有反馈，学习将变得相当困难，这一过程就是抛锚式教学中所倡导的形成性评价的过程。通常课堂上可以采用自己评价自己小组的成果、他人评价自己小组的成果、教师评价总结等形式，然后学生根据评价对方案进行优化并完成上交。这一环节教师需要给出学生自评与评价他人的一些标准，如搜集信息的能力、处理信息的能力、学习知识的广度与深度、自主学习与小组协作能力、形成性评价能力、多媒体演示文稿的创作能力等，尽量避免分组学习后项目最终成为个别人任务的现象。抛锚式教学整体教学效果的评价不需要特别的环节，只要学生能积极参与、能较好地完成项目，教师上课时做好观察记录、对学生进行表现型评价就可以了。转贴于

受我国教育体制的影响，我国学生普遍在这一环节较为薄弱，很多学生不擅长上课时的总结发言，因此需要在这个环节多锻炼学生。另外教师在总结评价时应当教会学生在口头总结时能对内容进行分类总结介绍。

四、“保险学”课程抛锚式教学的

教学策略与媒体支持

华盛顿儿童博物馆有句格言：“我听见了就忘记了，我看见了就记住了，我做过了就理解了”，[8]这句话也适用于大学生，因为听、看与做的结合符合人脑对知识的记忆过程。信息技术的发展使抛锚式教学中的真实情境很容易呈现在学生面前，达到听、看、做的结合，可以说抛锚式教学的整个环节离不开媒体技术的支持。下面仍以上述教学内容为例，来谈谈抛锚式教学的教学策略与媒体支持。

（一）抛锚式教学的教学策略[9]

1. 抛锚式教学的教学准备工作

教师采用抛锚式教学时，学生处在自主学习的过程中，学生需要制作展示文稿，因此需要给他们在课后进行充分准备的时间，教师应当提前两周或一个月将需要完成的项目告诉学生。课堂上，首先将项目背景以视频的方式展现给学生，看完视频后就组织学生讨论如何分析项目，为完成项目需要做什么准备。之后为学生展示教师以思维导图形式对问题的分析，鼓励学生学习用类似的软件来理清思路，将学生进行分组，并引导学生分析评价成果的标准，鼓励学生创新性思维。同时教师最好能建一个与学生交流学习的平台如qq群、博客、邮箱或电话等，为学生课后的自主学习、协作学习、交流与讨论、后续的课堂成果展示以及评论与交流做好后续的教学准备。

2. 课堂讨论的组织

在正式的课堂分组讨论阶段，首先组织学生上台汇报学习成果——自己小组制作的多媒体课件，并请同组组员对自己小组的成果进行评价，要求思路清晰、言简意赅；然后请其他小组对该组成果的不足之处提出建设性的意见；最后是教师的评价与总结，并要求学生针对大家的意见对所提交的成果进行修改、定稿后上交，教师根据学生表现评定为平时或期中考试成绩。

（二）“保险学”课程抛锚式教学设计的媒体支持

抛锚式教学是随着信息技术的革命而被广泛采用并推广的，媒体的支持手段在抛锚式教学环节中起着十分重要的作用。

首先在“锚”的设计上，可以引入一段视频或flash动画，视频可以用powerpoint演示文稿展示，也可用绘声绘影软件来设计。这样就可以将故事的背景以可视的方式展现在学生面前，较易创设真实的情境。

其次在“抛锚”阶段，采用mindmanager软件编辑思维导图作为辅助工具，来帮助学生梳理完成任务需要的步骤、搜集的信息、分析的方法等。

再次在自主学习阶段与协作学习阶段，需要学生学会利用学校的图书资源、网络资源以及专业网站（如保险行业协会网站、保监会网站、保险公司网站等）信息。

最后在形成性评价阶段，要求学生提供的成果形式是多媒体演示文稿，鼓励学生学习使用ppt、概念图、思维导图、电子书等多种形式提交最终学习成果，供不同组的同学进行交流、参考学习。

抛锚式教学范文第4篇

【关键词】抛锚式教学 教学模式 中职英语 英语教学

英语课程作为中职学校的基础课程之一，提高其教学质量将直接影响着学生的综合素质及未来的就业。因此这就要求英语教师在教学过程中，积极构建高效课堂教学模式，从而使学生在有限的时间内在听说读写译多方面得以提高。基于此，笔者就构建主义理论下抛锚式教学模式在中职英语教学中的应用展开研究。目的在于唤醒、探索、提升和发掘学生的英语潜能，促进学生在英语学习方面的快速发展。

一、抛锚式教学模式在中职英语教学中运用的可行性

从传统的中职英语教学模式来看，老师是课堂教学的中心，课堂上老师简单的几句话就把新的课程引入课堂，然后进行课文和语法的讲解，最后通过课后题目的讲解和例题的分析，然后再留一些课堂时间让学生进行相关的练习，在课下还要布置一些习题练习。这种教学模式下，在一定程度上可以提高英语课堂的教学质量，但是僵硬的学习模式使学生始终都处于一种被动的学习状态。相对这种模式来讲，抛锚式教学模式主要就是让学生在解决实际问题中进行学习，在进行学习活动的实践中掌握知识。抛锚式教学模式可以为学生创造一个生动的、主动发展的学习环境，给学生充分的发展时间与空间，可以在根本上改变传统的教学模式。在这样的学习环境下，学生就可以积极地进行自身英语知识体系的构建，有利于提高学生的创新意识以及实践能力。

二、中职英语教学中运用抛锚式教学模式的构成内容及组织

抛锚式教学不同于通常课堂上的讲座，又称基于问题的教学，它在教学中使用的“锚”是有情节的故事，确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样），而且这些故事应设计得有助于教师和学生进行探索。抛锚式教学包括以下五个主要环节：

（一）创设情境：尽可能使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。在课堂教学中利用实物、挂图、幻灯、媒体软件等创造情景进行直观教学，使学生置身于真实的语言环境。例如，在帮助学生学习并熟悉英语方位介词时，提供校区及教室附近交通路线图、图标与实物实景图片、录像等，为Searching for the Lost Pet的寻物启事设置真实场景。

（二）设立问题：在预定的情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题），例如失踪宠物的寻物启事。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。设定真实情景，引导学生用英语介词表达位置处所。

（三）自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并着重发展学生的自主学习能力。例如，让学生根据上述既定问题或话题自主进行推理，并搜集、制定学习所需词汇（介词）与表达等相关内容列表，必要时可查阅工具书或向教师获得故事情节提示等帮助信息。教师进行引导及补充。

（四）合作学习：组织讨论、交流，通过不同观点的交流，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。例如，让学生以合作的方式，互相提示、提问以寻求获得尽量多的寻找失踪宠物的有效信息及相应方法，考虑多种可能的解决方案并进行评估；从多角度入手思考，与同组或同班成员交流自己的推理中，既能反复使用目标语，又能发展发散性思维和获取并组织有关信息的整理能力。

（五）效果评价：由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此，对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现；同时，还可在合作小组中由组员互相评价以鼓励合作学习。

三、中职英语教学中运用抛锚式教学模式应注意的问题

（一）营造良好的互动沟通环境

教师要有的放矢地加强与学生的联系和交流，做到随时把握学生参与课堂问题的动态，并主动征求学生对教学过程的意见和建议。教师可以将自己的教学思路和计划告知学生，使学生在观点上与教师形成共识，并在行动上保持一致，可以让教师和学生互换角色，建立新型的师生关系，营造良好的互动合作的学习氛围。

（二）情境创设的启发性和问题的开放性

抛锚式教学法是一种启发式的教学方法，情境的创设要能引发学生积极思维，启发他们紧随问题的思路，并能触类旁通进行逻辑推理从而得出全面的结论。抛锚式教学问题的开放性则在于能鼓励学生的发散性思维，每一个问题并不只有唯一的一个答案，有些问题可能会有几种或者多种结论，教师要鼓励学生大胆探索，组织学生对不同的结论进行积极的讨论。

（三）教学评价坚持鼓励为主的原则

教师要善于调动学生参与的积极性，多鼓励，慎批评。在面对全班同学向个别学生提问的情况下，对每个学生的回答都要通过口头和身体语言作出及时回应，对那些所回答问题质量较高的学生要特别加以表扬，对平时较少回答问题但本次却能主动回答问题的学生更是要不吝赞扬。

抛锚式教学范文第5篇

【论文摘要】本文通过运用抛锚式教学，阐述如何有效地对中学语文教材中鲁迅作品的理解。

抛锚式教学(anchored instruction)模式是建立在建构主义学习理论下的一种重要的教学模式。所谓抛锚式教学，是要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，通过学生间的互动、交流，凭借学生的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标、提出目标到达到目标的全过程。这类真实事例或问题就作为“锚”，而建立和确定这些事件或问题就可形象地比喻为“抛锚”。一旦这类事件或问题被确定了，整个学习内容和学习进程也就像轮船被锚固定一样而被确定了。

在中学语文教材中，鲁迅的作品占有非常重要的地位，其作品数量也渐为古今中外名家之首。但由于鲁迅的作品既富于思想深度，又比较重视行文的技巧，在实际教学过程中，教师们普遍认为鲁迅的文章往往比较难教，学生则觉得较难理解。在教学中，我发现抛锚式教学是一个比较好的策略。其主要的方法，就是从组织“有感染力的真实事件或真实问题”入手来展开教学，鼓励学生自主学习和协作学习，并在此过程中寻求对作品的理解。

抛锚式教学的过程结构可用以下简式表示：

创设情境确定问题自主学习协作学习效果评价

一、创设情境

所谓创设情境，就是使学生的学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，通过获取直接经验来学习，而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学的最基本要求，就是要创设一个有感染力的真实事件或问题的情景，也就是设计一个宏观情境下的“锚”。

二、确定问题

在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，让学生面临一个需要立即去解决的现实问题。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

例如《记念刘和珍君》一课，根据“抛锚”这一思路，我们可以先让学生思考以下几个问题：

1.刘和珍是什么人？为什么要纪念她？请在文中找出刘和珍不平凡的事迹来。

2.这篇文章浓缩了作者的真切的感情。你能了解这种情感是怎样的吗? 请在文中找出作者所寄予的深厚感情。

这两个问题相当于为学生设计相应的有感染力的真实事件或真实的问题——一个“真实宏观情境”的“锚”。而这些问题都是学生比较容易感兴趣的，并且也能从课文中寻找答案。有了这些设计，学生理解课文就容易多了。事件清楚了，作者的思想感情基调就一目了然，而文章的教学难点也就可以迎刃而解。

三、自主学习

在抛锚式教学中，不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，鼓励学生围绕“锚”自己发现解决问题的方法，如收集信息、确定完成任务的子目标、利用并评价有关信息与材料、提出解决问题的假设等。教师则应在学生遇到困难时提供一定的“脚手架”，以使学生的理解进一步深入。

例如，《祝福》运用了鲁迅小说最常用的“归乡”模式，这种情节结构模式的特点是：叙述者在讲述他人的故事的同时，也在讲述自己的故事，两者互相渗透，构成一个复调。作者选择了一个独特的视角，采用了第一人称叙述方式。在这里，恰当的视角是作者展开故事与读者理解作品的关键。在《祝福》中，作者为什么选择“我”这一个远离故乡的知识分子作为叙述人，而不用其他人，如鲁四老爷、四婶、冲茶的短工或是柳妈呢？在学习中，可让学生围绕着这个“锚”去收集材料，从而获得对作品的理解。

四、协作学习

讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解，这是协作学习的要旨。在学生自主学习的同时，应该鼓励师生之间、生生之间（特别是后者）的讨论或对话，从多个角度寻求解决“锚”中问题的可能办法，提高学生的合作、交流的能力。例如，《故乡》一文中写了三个“故乡”：一个是回忆中的，一个是现实的，一个是理想中的。小说突出描绘的是现实的故乡。现实的“故乡”是什么样子呢? 它与回忆中的和理想中的故乡有什么内在的联系呢? 它是由哪些不同的人及其精神关系构成的呢? 怎样概括自己对这个“故乡”的具体感受呢? “故乡”与鲁迅心目中的“祖国”有何关系呢?这些问题，就需要通过同学之间和师生之间的合作和交流，才能达到对作品的充分的理解。

五、效果评价

抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门检测，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。抛锚式教学不仅是为了让学生能够解决“锚”中的问题，而且要通过教学使学生能够自主地完成学习目标，自主地解决复杂背景中的真实问题，以及与他人合作、交流、相互评价和自我反思的能力。

与大多数思想内容丰富的作品一样，鲁迅作品的阅读与理解不可能是一次性完成的。鲁迅作品教学的根本任务是要引导学生自己去阅读鲁迅的原作，与鲁迅直接进行心灵的对话与交流。教师的讲解只是一座桥梁，目的是使学生认真地读鲁迅作品，懂得多方面、多角度地理解作品的内涵，从而得到感悟与体会，形成自己的看法与评价。基于建构主义理论的抛锚式教学，正是为学生提供了这种学习的途径和空间。

参考文献