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行政哲学论文范文精选

行政哲学论文

行政哲学论文范文第1篇

摘要:Ed.D.是专业式教育博士(ProfessionalDoctorateinEducation)的缩写,是教育领域中的一种高级专业学位,旨在培养教育领域“研究型的专业人员”。该学位兼具实践性和高水平理论运用的两大特征,这两大特征要求教育博士的培养目标必须以实务为基本取向,努力培养学生丰富的理论底蕴、广阔的实践视野、独立的研究能力和扎实的专业技能。为保证这一目标的达成,教育博士的培养制度需要具备一定的灵活性,课程设置必须以实践问题为中心,开展有价值的“问题研讨课程”,同时采用互动、参与的教学方式,充分调动学生的积极性,发挥学生的实践智慧。关键词:教育博士;专业学位;培养方案Ed.D.是专业式教育博士(ProfessionalDoctorateinEducation)的缩写,是教育领域中的一种高级专业学位。自1921哈佛大学设置第一个教育博士专业学位点以来,Ed.D.经历了80余年的发展历史,在这个80多年的发展历史中,各国均不断修正、完善自身的培养方案,以形成符合本国国情的培养系统。中国教育博士专业学位的设置问题已提上日程,我们有必要适时地思考并设计符合中国国情、具有中国特色的教育博士培养方案。一、教育博士(Ed.D.)专业学位的设置1996年国务院学位委员会第14次会议审议通过了《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》,这使我国教育学科硕士学位体系中既有理论研究的学术学位,也有面向实践的专业学位。但随着我国社会经济的高速发展,教育博士专业学位的设置问题已迫在眉睫。首先,开设教育博士是由教育事业的双重性决定的。教育既是一个学术领域,也是一个实践领域。实践问题的解决有赖于理论的指导,而理论研究的发展也需要实践活动的推动,因此发展教育理论和发展教育实践这两种差异性的需要同时存在。我国目前在学术性教育博士学位体系培养了大量理论研究人才,推动了教育理论的发展。但是,单一的学术性学位并不能满足教育实践发展的需求,为了推动教育事业本身的发展,必须加强对实践活动的研究。其次,当前国家对优质教育的需求日益凸现,基础教育课程改革也轰轰烈烈地进行,这些教育现实要求我们的教师、教育管理和决策者具有较强的理性、专业知识和实践技能,而这些理性、专业知识和实践技能并非与生俱来的,需要通过系统、规范的训练才能获得。我国现有的学位体系在教育学专业人才的培养方面仍然不足,且不说缺乏为高校教师、高校教育管理者和教育行政管理部门的工作人员开设的专业学位,即便是为中小学一线教师和管理人员开设的专业学位中,也仅仅只是停留在硕士阶段,远远不能满足时展的需求。第三,从教育实践工作者个体而言,社会的激烈竞争、实践领域日新月异的变化都要求教育领域的工作者们必须不断更新自己的知识体系,提高自己的实践技能,接受更高层次的教育,否则有可能面临着生存危机。而到目前为止,除了教育硕士之外,我国还没有专门为教育实践工作者们提供的高层次专业学位。教育硕士也只是面向中小学的一线教师和管理人员,即便是获得教育硕士学位的中小学一线教师和管理人员也需要适合自身职业发展的更高的平台。最后,从世界发达国家学位制度的历史演进来看,大多数国家都设置了两种博士学位:一类是研究型或者说是学术型博士学位,为人类知识积累做出原创性贡献的人才;一类是专业型博士学位,旨在通过高水平的专业训练,使学生在掌握专业知识的基础上,运用理论指导、掌握恰当方法、解决并反思实践工作中的问题,使其具备从事某种专门职业工作的能力。目前,我国仅有单一的学术性学位即教育学博士,许多原本应该由教育博士所承担的责任也不得不在教育学博士的名义下开展。这样既不利于维护学位的质量,也不能突出专业学位的特色。正所谓“名不正,言不顺”,只有为教育实践工作者们提供一个名正言顺的专业学位,分门别类地培养不同类型和规格的人才,才能保证博士培养的质量。与此同时,我国教育博士专业学位具备相当的可行性,我们有广泛的生源基础,有丰富的教育学博士和教育硕士的培养经验,还有各校积极热情的参与,可以说我国已具备开设教育学专业博士学位的基本条件。而现在我们所需思考的是如何设计符合中国国情、具有中国特色的教育博士培养方案,以保证教育博士的培养质量。二、教育博士(Ed.D.)专业学位的特点要设计合理的培养方案,首先要把握教育博士专业学位的特点,这是培养方案设计工作的出发点。Ed.D.是一种实践性的学位,它以教育工作中所遇到的实际问题为出发点,始终围绕实际问题,通过广泛、系统、规范地学习和研究,培养学生的研究技术,提高他们对实践的评估和反省能力,以提高教育实践工作的绩效。该学位以培养“研究型专业人员”为目标,以实务为基本取向,强调为高级专业职责做好广泛的准备。与传统的哲学博士和教育硕士相比,教育博士专业学位具有以下特点:1.实践性实践性是专业学位有别于学术学位最为突出的特点,教育博士与哲学博士最大的区别在于:教育博士是一种专业学位,要求学生通过系统规范的学习,运用所学知识解决教育领域的实际问题,该学位证明学生具有高级的专业能力;而哲学博士则是一种学术学位,要求学生必须进行原创性的研究,为人类知识的积累做出贡献,该学位证明学生具有较好的学术潜质和研究能力。这也就要求教育博士在培养的过程中必须始终关注教育工作中的实际问题:从培养目标的设置上看,教育博士最终应该落在用所学的知识解决教育领域中的实际问题,提高教育工作实效;从培养目标的遴选上看,教育博士应更关注申请者的教育实践工作经历,无论是一线的教学经历还是教育行政管理的经历;从课程设置和学位论文的选题上看,教育博士也始终围绕着教育工作中的实际问题开展学习、研究。可以说,实践性是教育博士专业学位最大的特点,同时也决定了教育博士培养方案的方方面面。2.高水平的理论运用尽管教育博士专业学位非常强调实践性,但这并不意味着该学位不重视学生的理论水平。恰恰相反,教育博士专业学位尤为重视学生理论素养的培养,教育博士不要求学生在理论方面有原创性的贡献,但却要求学生具有高水平的理论运用能力,也就是说能很好地利用已掌握的理论知识思考并解决教育实践工作中所面临的问题。然而要很好地运用理论来解决实际问题,除了要掌握相关的理论知识外,还需要培养学生良好的研究素养,包括敏锐的问题意识、客观理性的态度、不断反思的习惯、系统规范的研究方法等等,这些与哲学博士的培养是相通的。三、教育博士(Ed.D.)的培养目标教育博士专业学位的性质决定了教育博士的培养目标必须以实务为基本取向,以丰富的理论底蕴、广阔的实践视野、独立的研究能力和扎实的专业技能为基础,打造“研究型”的专业教育实践工作者。这一点在世界各国教育博士培养的经验中已得到了证实。哈佛大学教育研究生院的网页上是这样界定教育博士的培养目标:“同其他院校相同,哈佛哲学博士注重培养‘专业化的研究人员’(ProfessionalResearchers),主要是高校教师及研究人员;而教育博士培养‘研究型的专业人员’(ResearchingProfessionals),主要是教育领域的管理者和政策制定者。”英国伦敦大学强调“Ed.D.是为那些有工作经验的教育及其相关领域的在职人员提供的一种研究学位。该学位有助于扩展在职人员对他们职业的理解,培养他们的研究技术,并提高他们对实践的评估和反省能力。Ed.D.项目的目标是既满足博士学位严格及需要创新的要求,也通过研究促进职业的发展。”由此可见,丰富的理论底蕴、广阔的实践视野、独立的研究能力和扎实的专业技能是世界各国对教育博士的共同要求。因此,我国教育博士的具体培养目标至少应包括以下几个方面:(1)掌握坚实的教育学基础理论和系统的各专业知识。(2)具备从事教育实践工作所要求的专业技能。(3)具备较强的问题反思意识和独立的问题研究能力。(4)运用现有理论,解决教育实践过程中所遇到的问题,提高教育实践的水平。四、教育博士(Ed.D.)的培养制度由于教育博士旨在培养“研究型的专业人员”,具有很强的实践性。因此教育博士指向的是有过或者正在从事教育实践工作的人员,而相当一部分的学员很可能必须采用在职的方式学习,而修学年限也很可能因为每个学生的实际情况不同而不同。这就要求教育博士必须有相较于哲学博士更为灵活的培养制度才能满足不同学生的需求,才能真正保质保量地完成培养目标。1.培养对象培养对象可根据教育实践工作的性质划分为以下5个目标群体:(1)教育行政部门的管理人员(2)高校教育管理人员(3)高校学科教学法教学人员(4)中小学教育管理人员(5)中小学教育骨干教师2.入学条件申请人可由以下2种途径申请攻读教育博士专业学位:途经A:(1)获得硕士学位(包括教育硕士)(2)有3年以上教育及相关领域全职工作经验(3)在报考院校所认可的核心期刊发表1篇以上论文(4)通过外语水平考试途径B:(1)教育学硕士或其他专业硕士应届毕业生(2)1年以上教育及相关领域兼职工作经验证明(3)在报考院校所认可的核心期刊发表2篇以上论文(4)通过外语水平考试3.修学年限实行学分制,修满16学分方可申请中期考核。修业年限为3—5年,采用弹性学制,论文不能正常开题和答辩的在读教育博士可适当延长学制,但原则上不超过7年。4.培养方式学习方式采用半脱产的方式进行,第一学年脱产学习,至第二学年开始每学期面授一个半月。以教育实践问题为主,重点培养独立运用教育理论解决实际问题的能力。教育博士的培养工作采取导师负责制,建议组建以导师为首的博士生指导小组,充分发挥集体指导的优势。5.培养计划培养计划共包括教学单元、问题研究和学位论文三个部分。(1)教学单元:入学第一学年学习相关教育理论知识、研究方法和专业技能。(2)问题研究:深入教育实践工作一线,运用所学知识分析某教育机构或某教育实践问题,于中期考核前提交一份10000字的问题研究报告。(3)学位论文:中期考核通过后,学生应从实际问题出发,选择合适的研究问题。学位论文形式不限,可以是政策分析或机构研究的论文,也可以是教学设计或作品展示(如艺术教育专业),视各专业情况而定,只需获得学术委员会的通过即可。如果学位论文是教学设计或作品展示,须附上该设计或作品的原理说明。6.考核方式对教育博士生实行平时考核、中期淘汰和毕业考核三种方式进行。(1)平时考核:主要为第一学年各专业课、选修课及外语课成绩及日常行为规范的考核,考核承担者为教育学院和各相关学院。(2)中期考核:主要为学位论文开题报告的考核,考核承担者为导师和博士生指导小组。(3)毕业考核:主要为毕业论文答辩,考核承担者为导师、论文答辩委员会及学校学位委员会。为了保证论文质量,采取校内外专家结合的匿名评审制,并对通过答辩的论文实行公示。五、教育博士(Ed.D.)的课程设置课程设置是每个培养方案中最为重要的环节,由于教育博士兼具实践性和高水平的理论运用能力两大特点,其课程设置也需相应地满足这两大特点的需求。首先是实践性,它包括两方面的要求:一是专业知识和技能,二是运用专业理论解决实际问题。前者需要根据不同专业的要求开设相应的专业基础课程,后者则需要在本专业领域内开展实际的问题研究,在“真刀真枪”的操练过程中真正提高学生运用理论指导、分析和解决问题的能力。其次是理论运用能力的培养,这与哲学博士大同小异。理论运用能力的培养也包括两个部分:一是理论素养,二是方法技能。前者主要培养学生客观、科学的研究态度,质疑的精神和反思的意识,后者主要培养学生基本的研究技术。当然,为了扩展学生的知识面,使其有助于实际问题的解决,各专业也可开设相应的选修课程。因此教育博士的课程设置可以分为以下四个部分:专业基础、研究方法、问题研讨和扩展选修,具体课程设置如下:其中,“问题研讨”是教育博士培养最具特色的一块,学生将各自在实践工作中所遇到的问题带入课堂,通过集体研讨的方式提出解决问题的可行方案,然后回到实践工作中检验该方案的实施效果,并对此进行评估和反思。因此,“问题研讨”有别于其他课程,该课程的课堂不局限于教室之中,而是在教育实践的一线,教室只是为学生定期交流、报告提供场所。此外,还需说明的一点是课程可以采用模块的方式进行组合,我们这里所给出的课程名称只是一些大的模块,每个大模块下还可分别设置若干小模块课程。学生根据自身学习需要,选择相应的课程模块,进而组成自己的学习计划,同时保证教育模式培养制度的灵活性。六、教育博士(Ed.D.)的教学方式最后,谈一谈教育博士的教学方式。教育博士专业学位的实践性决定了教育博士多以教育工作中的实践问题为模块开展教学工作,无论是专业基础课,还是问题研讨课,甚或是研究方法课,都必须围绕着教育工作中的实践问题而展开。我们知道,纯粹的理论可以抛开现实条件的限制,在一个真空的理想条件下进行逻辑的推演。而实践问题特别是需要运用理论来解决的实践问题是无法脱离现实的,同样的实践问题在不同的时空、不同的条件、不同的利益环境下会有不同的表现形式,这也就使得教育博士对实践问题的研究很难用单一的模式来开展。事实上,处于不同情景、有着不同经历的学生对所研究的问题会有不同的看法和不同的解决方案,这些看法和解决方案都是真正的实践智慧,是教育博士培养目标的重要组成部分,而学生们丰富的实践背景恰恰为这一目标的实现提供了可能。因此,只有采用互动的教学方式,充分地调动他们的积极性,使他们参与其中,与大家分享自己的教育工作经历,才能实现良好的教学效果。为此,笔者认为教育博士应采用以讨论为主,讲授为辅,深入实践甚至是蹲点研究的教学方式。

行政哲学论文范文第2篇

被扭曲的学术自由

学术自由有许多敌人。在中世纪,西方国家的宗教弥天盖地,虽有许多大学,但学术仅为神学的婢女,自由更无以安身。二十世纪东西方甚至不约而同地书写了学术屈从于政治、向权势献媚最不光彩的几页:包括海德格尔、施米特在内的一大批学者倒向纳粹政权,李森科的科学专制主义一时甚嚣尘上,冯友兰、周一良“书生意气”为反文化运动加冕……

今天,在中国,学术自由的敌人主要不是高压、专制,而是与官僚政治结合在一起的审批学术、等级学术。

让我们先来看一则国内某著名大学的简介:

目前拥有部级重点学科6个,省级重点学科22个;部级重点实验室2个,教育部重点实验室4个,卫生部重点实验室1个,省级重点实验室14个;国家工程技术推广中心1个,省级工程技术推广中心8个;国家基础学科科学研究与教学人才培养基地3个,国家大学生文化素质教育基地1个,国家人文社会科学重点研究基地3个。拥有一级学科博士学位授权点8个,二级学科博士学位授权专业74个,博士后流动站9个,硕士点155个,并拥有法律硕士、工商管理硕士、工程硕士、临床医学硕士和博士、口腔医学硕士等5个专业学位授权点。

这基本上是中国各大学简介的模式,它亮出了各大学引为骄傲的“亮点”,也是各大学一拼高低的本钱,而比这一组组“数字化”的“亮点”——更值得介绍的各大学的学术成果,尤其是原创性成果,反倒不得而知。也许我们还能体会到这些重点学科、基地、硕士博士点、博导、院士、学科评议组成员在中国的意义,却不知道如果去进行国际比较,这些诸如“国家人文社会科学重点研究基地”的指标,是否就是原创性成果的代称。

能否将它们作这样的等同姑且不论,这些重点学科、基地、硕士博士点,还有名目繁多的部级、省部级、校级、院系级研究项目的产生过程就值得认真反思。“审批经济”已成过街老鼠,审批学术、等级学术却愈演愈烈。究其根本,在于大学缺乏自治、行政机关垄断资源、审批方式分配资源的体制。

谁来审批学术

规则很简单,谁掌握资源谁就有权审批学术。请看各类项目、工程、计划、奖励掌握在谁手中——

全国哲学社会科学规划办公室:国家社会科学基金项目,其中又分为重点项目、一般项目、青年项目、一般自选项目、青年自选项目。

教育部:211工程;985工程;教育部人文社会科学基金;青年人文社会科学基金;人文社会科学“十五”规划项目;人文社会科学基地重大项目;教育部跨世纪人才项目;教育部重点项目;高校青年教师奖;优秀青年教师奖励计划;高校骨干教师资助计划;高校博士学科点专项科研基金;高等教育部级教学成果奖;教育部名师等。还有教育部受托管理的霍英东教育基金、曾宪梓教育基金、邵逸夫项目、长江学者奖励计划等。

科技部:863计划(国家高新技术研究发展计划);国家科技攻关计划;基础研究计划,如973计划(国家重点基础研究发展计划)、国家自然科学基金;研究开发条件建设计划,如国家重点实验室建设项目计划、国家工程技术研究中心计划;科技产业化环境建设计划,如星火计划、火炬计划,共五大类,各类又有若干子项。

人事部:博士后流动站;留学回国人员各类资助计划;专业人员资助计划,如跨世纪学术和技术带头人、新世纪百千万人才工程(原“百千万人才工程”);政府特殊津贴共四大类。

除各部外,各省、区、市也有许多名目繁多的项目、工程、计划、奖励,直至各级各类协会、学会、大学、院系,层层设立,级级评审,形成审批网络。

这些部门到底共掌握多少学术研究的资源,无法准确统计,但可从下述数字略见一斑:

“973计划”资助额度分A类:3000万元以上;B类:1000万元~3000万元;C类:500万元~1000万元。自1998年启动至2002年,共立项133个,投入数百亿元。

“211工程”在九五期间共投入183亿。

“985工程”从1999-2001年各给清华、北大18亿,将给中国人民大学12亿。

连同上述各项目,政府基本上垄断了学术研究的国内公共资源。

再来看学术成果的生产者,如果他们没有项目,可以准确地说,不拥有任何生产资料,对人、财、物概无支配权,绝大多数人甚至连一张办公桌都没有,是精神生产的“无产阶级”。

当然,人文社会科学研究对自由的学术环境的依赖甚于有形的生产资料,一些传世之作并非“资助”出来的。但既然国家和社会有能力投入,那就要使学术成果的生产者通过其职务自动拥有必要的生产资料,无需再行申请。由于这些部门对学术研究资源的垄断,跑“部”“钱”进一直是大学校长的必修课。

不错,与审批经济相比,在审批学术中学者的参与度要深一些,甚至有时起着决定性作用,但问题的要害不在于学者的参与度,而在于审批的广度,尤其是资源支配者通过行政的程序与非程序的掌控。如国家对高校的经费配置模式是:综合定额+专项补贴,后者基本属于非程序性配置,配置与否和数额是高校与政府相关部门博弈的结果。

学术等级多多

审批学术的孪生兄弟是等级学术。等级学术的形成一是由于项目、工程、计划、奖励的审批权最终握在行政机关手中,而行政机关实行的是科层制,项目的等级取决于审批机关的级别;二是由于泛行政化思维,一些非行政机关如大学、学会也把项目、学术成果定级。

等级学术演变至今也蔚为大观:

之一:大学等级,清华北大、985工程大学(10所左右)、211工程大学(共99所)、教育部直属大学、各专业部属大学、省属重点大学、省属大学、地市属大学。大学行政级别从副部级到处级。还有一流大学、高水平大学、一般大学之分。

之二:项目等级,部级项目(如国家社会科学基金、国家自然科学基金等“国”字号项目)、省部级项目、地厅级项目、院系级项目(习惯上不称县团级项目)。

之三:学科等级,国家重点学科(现有964个,其中法学15个,分布在9个二级学科8所大学)、省部级重点学科、大学重点学科、一般学科。

之四:学位授权等级,各大学和研究机构授予学位的权限不同,权限内容分为:博士学位一级学科、博士学位二级学科(博士点)、硕士学位(专业学位)、学士学位(双学士),还有无权授予学位的大学。

之五:人才等级,这不是指职称等级,而是指各级政府和大学选定的人才级别,如“百千万人才工程”中百千万分别代表部级人才、省部级人才和优秀人才。还有不同计划、奖励入选者也分为不同级别。在教授中,有院士教授和学科评议组成员教授、博导教授、硕导教授、一般教授。还有近年来各大学自己实行的与职务津贴相连的一、二、三级教授制度。

之六:刊物等级,分法不一,多称权威期刊(如《中国社会科学》、《中国科学》、《法学研究》)、核心期刊(如各综合性大学学报)、一般期刊。还有所谓部级、省部级、一般刊物;所谓特类、一类、二类、其他类刊物。

之七:论文等级,大体与刊物等级对应,有特类、一类、二类、其他类论文。

之八:课程等级,如教育部精品课程、优秀课程、重点课程、合格课程。

之九:教材等级,教育部组编教材(如面向21世纪课程教材)、各专业部如司法部组编教材(如“九五”规划高等学校法学教材、高等政法院校法学主干课教材)、其他教材。

之十:奖励等级,部级(如国家自然科学奖、教育部部级教学成果奖)、省部级、校级、院系级。

几乎与学术活动相关的东西都被划定等级,从意识形态上看,这在一个把社会主义作为立国的基本原则写进宪法数十年的国家的确难以想像,从学术活动的内在性质上看,也是前所未闻。

弊端多多

审批学术、等级学术的背景深厚,就是长期的计划经济体制和与之配套的具有高度社会动员力的行政体系,但审批学术、等级学术的规模化并非由来已久,其兴盛于20世纪90年代,今天还大有加剧之势。在90年代前,因为人们对科学教育于兴国的意义体会不深,国家财力有限,对学术活动的投入较少。之后,在这两方面都有较大积极的改观,尤其是“211工程”、“973计划”、“985工程”的提出。

如何用有限的资源办成尽量多的事情,如何建一流大学、如何实现诺贝尔奖零的突破,一直考验着各类决策者尤其是政府的集体智力。但决策者并未形成一套合适的管理和组织模式,而是主要沿袭旧的计划经济和行政指令工作思路:垄断资源、重点建设、层层报批,这一思路是建立在“集中财力一定能出重大成果”的假定之上,加上决策者受“无政绩不升迁”官场规则的硬约束和政绩冲动,因此,大量“计划”、“工程”涌现,便有了从重点大学到211工程、985工程的等级之分。

重点建设思路统治了中国几十年,在某些经济、科技、教育、军事领域也的确办成了一些大事。但由于这一思路也对社会公平造成巨大损害,如“三农”问题便是社会不公的集中体现,现已逐渐让位于通过市场来平等竞争。

与这一主流倾向相反,在学术领域,重点建设思路仍居统治地位,并且还有强化的趋势,如前述,近十几年科教的增加投入大部分垄断在各级政府和半官方单位手中,对这些资源的分配又严重地倾向于少数大学、研究机构和少数人。少数大学不仅得到国家资金的重点支持,还通过国家特别授权如网络远程教育获取更多的利润。国家重点投资和特别授权又增加了这些大学吸纳社会资金的本钱,出于广告效应,企业、其他民间团体对它们厚爱有加,纷纷慷慨捐赠,并设立各种奖学金、奖励基金,国家、企业、个人都争着要“锦上添花”,而不愿“雪中送炭”。久而久之形成科教领域的收入、研究经费、工作条件严重的分配不公。

同为大学教授,因在不同的教育部直属大学任职,收入却相差一二倍;极少数教授将官方半官方所有重大奖项尽收名下;有的一流大学用于种草种树的资金就达上亿元。这是弊端之一。

弊端之二是成本巨大。一方面可投入学术的资源有限,另一方面为获取这些有限资源的各种投入又大得惊人。在“程序正义”原则指导下,各种审批定级活动都有较为严格的形式化程序,如国家社会科学基金项目每年评审一次,大体程序为:项目负责人申请,大学在院系评审基础上筛选上报,省、区、市社会科学规划办公室或在京委托管理机构签署意见,同行通讯评审,学科评议组评审。有时一个两三万元的项目耗去的项目论证费、各级评审费、通讯费、旅差费、纸张及打印费、公关费差不多占去经费的一半。

在部级项目申请中,申请人及所在单位不计成本几成通例,大家争的是一个名,单位要达标、上台阶、创一流,个人要评职称、评奖或保位子,少有人去关注成果水平本身是否为“部级”。还有专司科研管理的机构,如全国和省级哲学社会科学规划办公室、各部科研司局、大学科研处,其专职人员每年的工资福利、办公开支,恐与国家每年对哲学社会科学的投入相差无几。另外,审批的时间成本更是无法计算,一些名家评了东家审西家,才下眉头,又上心头,天知道他们一天半天如何读完十几份每份逾万字的申请书,并划上百个勾。一些主管科研的大学负责人更是常常终日泡在“计划”、“工程”的组织申请、论证、评审、公关之中。

弊端之三是腐蚀学术风气,降低学者人格。以今年博士点评审为例,以往是两年评审一次,大体的程序为:各基层申请,大学评审排序,同行通讯评审,学科评议组评审,国务院学位办审批。由于多种原因,本应去年进行的第九次博士点评审推至今年,又因SARS之故,学科评议组也采取网上评审。申请单位深谙“功夫在诗外”之硬道理,互联网外的公关和争夺早就展开:某些地方大学领导班子集体赴京,行走于京城各评委要人之间;有的大学以学校名义慷慨为重要评委的基金会捐款;在大型学术会议上一些学者偃旗息鼓,生怕出言不逊得罪能影响评审结果的人……

该如何繁荣学术

“集中财力一定能出重大成果”的假定事实上时被证伪,至少在决策者不能拿出详尽的评估报告证实所推行的重大计划、工程取得了重大成果的情况下,就可以推定被证伪,在这里也要实行“举证责任倒置”。

现在许多工程缺乏科学性、计划性,未有组织深入论证,如“211工程”尚未完成,“985工程”就上马,“高校青年教师奖”本来就是高校最高教师奖,现又有了教育部“名师工程”,它们是何关系,恐怕决策者也说不清。

据悉,教育部已决定,从今年开始启动的教育部哲学社会科学“繁荣计划”,包括六项计划、十项举措。

繁荣学术,不在于庞大的政府计划,而在于创造学术自由的条件,只要略为翻检一下那些经典的、为人广泛引征的学术著作,回首一下那些思想家、理论家的成长史,有几多是计划、工程的产物?

姑且不说“屈原放逐,乃作离骚”,我们毕竟不能为了弄出传世之作而有意置学人于苦难之中,人文科学研究的是意义世界,意义世界是个人的世界,事情是否有意义、有何意义,在于个人的内心感受、情绪体验和心灵直觉,它更需要个人心灵的自由。

仅从与社会、政治相关甚紧的法学看,20世纪的名作,如凯尔森的《纯粹法学》、哈特的《法律的概念》、德沃金的《法律的帝国》、哈贝马斯的《事实与规范》,产生的原因各异,但大概不能说与如此庞大的“繁荣计划”有直接关联。

如何繁荣学术而不是“繁荣”“计划”,需要处理好以下问题。

政府能干什么与不能干什么。这的确没有一条公理可循,在不同国家和不同领域规则不一。学术终究是学者的事情,政府能干的主要是建立和维护基本的学术秩序,这包括设定建立学术机构和选任学术人员的标准,处理有关这方面的纠纷;其次是为公立学术机构安排和筹措资金,保证它们的正常运行;再次是制定必要的、宏观的、框架性的发展规划;最后是设立尽可能少而精尖的奖励。这四者的重要性依次递减。

至于学科建设、人才培养、课题研究、教材编写与使用、学术评价、岗位设置等,统统应交由学术机构和民间团体自主处理。

大量越俎代庖的政府计划、“工程”应当停止。首先应放弃各种重点工程,如“985工程”、“211工程”、国家重点学科、人文社会科学重点研究基地、“百千万人才工程”。公平竞争是人才成长、重大学术成果产生的必要条件,这已为各国实践所证明。不可否认各学术机构、学者之间有水平高低之分,但这应是公平竞争所致,而不应是人为评审的结果。现在重点大学的终身制问题严重,我们搞重点建设已有几十年,却未闻哪一所重点大学被取消重点资格。一所大学靠校长的谈判能力从部长那里获取资源的局面,再也不能继续下去了。

学术机构“组织程度最小化”。与企业重效率,政府重公正不同,学术机构应重自由,自由是学者的工作条件和知识创新的保障。因而,在内部管理上,学术机构不应无限追寻企业和政府的管理和运行方式,也就是要降低组织化、程序化、形式化、数字化的程度,给学者以较大的支配空间,使自己能沉浸于学术创造之中,特别是不要令那些具有内在使命感的人,觉得从事学术是外部程序压迫的结果。

学术原本是孤寂、信奉的事业,创造源于至诚。而现行的各种指标、排名、数量要求、等级规定、审批程序,和为实施这种管理模式而建立的庞大机构:科研处、校级院级学术和学位委员会、各学科组、职称评定领导小组及办公室等内部机构,全国哲学社会科学规划领导小组及办公室、国务院学位委员会及办公室、国务院学位委员会学科评议组、各部科研司局、省级相关机构,显得过度组织化,学术不能承受如此组织程度之重。

建立符合学术活动性质的学术评价机制。现行的以给人才、成果评定级别为中心的评价制度,错误地套用了物质生产中产品质量定级的标准,没有反映精神活动的特点。

建立合理的学术评价机制当考虑到以下几个方面:

一是放宽评价的时间尺度和数量标准,大凡优秀的学术成果都应经得起时间的检验,三两年一评的奖,时间尺度太短,难以全面反映成果的真正水平,因此,受奖的成果至少应是十年前创作的。对教师的年审制更是不能提高其学术能力。学者出成果有相对长的周期,且不确定,一个人的创作高峰只有那么几个(年),一个人称得上有学术贡献的东西也就是那么几篇,大部分时间处在积累期,不可能按每年几篇、几年一本书的规定来进行创作,即便做到了,多数年份是在“写字”。

二是多采取民间评价、同行评价,尽量减少官方评价,所有评价不要分出部级、省部级,权威级、核心级,不以刊物身份定论文水平。学在民间,民间认同少一些急功近利,更经得起时间的检验,好的作品没有级别同样会流芳百世。

三是适当分别不同学科的性质,应用有所不同的标准。尽管学科统合的趋势在加大,但自然科学、人文科学和社会科学的相对界线仍存在,三大科学内部也有差别,每一学科也可大体分出基础研究与应用研究,这样评价标准在时间、数量、形式上也要略有不同,提出一个哲学命题、破解一字甲骨文恐毕生不能,写出一条立法建议并进行论证,几月几周即可,采用一个标准,如以论文见高低,难以衡量。

四是要特别鼓励,至少不能歧视那些无项目、没有耗费公共资源却产出成果的学者,他们比那些耗费了公共资源才写出文章的人更应受到敬重,而现行的制度把有项目,甚至有什么等级的项目,作为评职、评奖或评岗位的硬条件,而使没有项目的人不能或很难得以晋升,极不合理。

行政哲学论文范文第3篇

一、法学教育和研究的分布

美国的法学教育是相当分散的。这首先要定义一下法学。我所说的法学包括一切法律现象有关的研究。由于这一极其宽泛的法学概念,因此,许多学科中与法律有关的课程和科研都包括在这一法学教育和研究之内。从某种意义上说,美国的法学研究,即作为学术性的法学教育和研究并不仅仅、甚至主要不是在法学院中进行,而是在其他系、科或法学字附属的研究所、中心进行的。

之所以出现这种现象,首先是由于美国的法学院的性质所决定的。法律训练和教育在美国属于职业训练,是早是由律师事务所进行的,后来才正式进入大学;进行大学后也一直是作为一种职业训练学校,其目的是培养合格的律师,学生一毕业就可以进行法律实务的操作。由于这一目的,法学院集中力量进行种种律师技能训练,即使有学术性探讨也是作为培养合格和优秀的律师而附设的,在法学院中并不占主导地位。法学院对学生的主要要求是了解法律(包括判例),了解运用法律的必要程序和技巧,对案件的分析和对法律的理解。当然,在今天,要成为一个好的律师,良好的学术背景也是重要的,学术研究的成果有时在实际案件中起到重要作用;但一般说来,并不很重要。因此,在法学院,从教授到学生所关心的都是“什么是法”,而不关心“什么应当是法”,即使讨论“法应当是什么”,也往往局限于对前例或成文法的不同理解,很少有人局限于在法庭提出“全新”的理解,即使任何新理解,也都必然适应某种旧框架,即旧瓶装新酒。这种制度和训练在功能上保证学生遵循现在的法律,保持了法律的稳定性,并进而对美国法律政治的稳定起了重要作用。这是一种相当有效的保守的(不带贬义)法律教育制度。

由于法学院的这种性质,可以想见,它相对缺乏一种对学术性的法律研究的制度性激励机制。因为就业问题是首要的,学生都侧重于实用课程,对学术性法律问题关心较少。绝大多数学生都只关心必修的法律课程和与自己职业兴趣有关的选修法律课程,关心毕业后通过律师资格考试。对法哲学、法史之类的课程很少关注,甚至包括美国宪法这样的必修课程也关注不够(毕竟毕业后能有几人专门从事宪法诉讼呢?)

当然,法学院的收费也是重要因素。美国法学院的收费比起其他学院的收费高得多,课程相当重,不少学生依靠政府教育贷款完成学业。由于学生觉得花费很多钱修一些不能直接和马上见效的课程太不合算,因而对理论性课程的需求自然相对降低,并进而影响有关的理论性课程的供应。

此外,美国的法学院教育是研究生教育,学生进入法学院前所学五花八门,对进院学生没有什么特别的背景知识要求—这种纷繁的本科背景固然有我将在后面论述的好处,但毕竟也限制了在统一层面上进行进入更高学术理论教育的可能。

出现这种现象的更深层的制度原因是市场经济。市场要求的学生是实用型的,能打赢官司,并不关心律师的理论素养和功底的深浅。当然,美国的普通法传统和实用主义的哲学思潮,认为法律的生命是经验而不是逻辑,这对于美国法学教育和研究无疑起潜移默化、且重大深远的影响。

尽管这种制度不鼓励法学院的学术性教育和研究,但并不意味着法学院没有学术性的研究,更不意味着法学院学生和教授的学术水平比较低。应当说,美国的法学院,无论是教授还是学徒的学术水平都是比较高的,知识比较广泛,无论是法律、法学还是法学交叉的知识。这首先是因为,在某种意义上并从总体上说,美国法学院集中了美国人文学科学术能力和水平最出色的人才,无论是教授还是学生皆如此。其原因在于,美国律师的社会地位相当高,收入也相当高。美国的类似中国意义上的“文科”中,几乎没有任何其他专业比法律专业更能保证自由就业和高收入(在所谓“理科”中最佳的是医学,但在美国,医学和法律一样也属于职业教育,而不是学术教育)。因此,每年都有大量的本科最优秀的各专业毕业生(从数学到商业,从哲学到历史)申请进入法学院;也因为如此,法学院接受学生的标准极高,可以说是“群贤毕至”;此外还有不少其他专业的硕士生、博士生进入法学院,可以说是“少长咸集”,这种状况保证了法学院学生的理论水平和能力相对说来比其他“文科”专业的研究生水平更高。尽管这些人比较功利,但他们毕竟是各校最优秀的学生,智力能力相当高,这对他们理解其他学科和有关法学理论问题有决定的作用。其次,由于学生的本科教育专业不同,他们把各自觉得的知识背景带进法学院,相互交流、影响和感染,不仅相互间有所启发,甚至对教授都是某种程度的挑战,从而也推动了法学教育和研究水平的提高。

法学院的教授更是从学生中一些最优秀的毕业生中招聘的,并且这些人都是自愿放弃从事法律实力高收入(即使最优秀的法学院教授的工资收入也远比一个普通律师的收入低)而选择了法律教学和法学研究的。这两点使他们不仅有能力,而且是乐在其中地从事法学研究和教育,尤其这后一点远比其他因素使得法学院更可能有广泛深入的学术兴趣,并将之自然融入了其教学和科研当中,使得他们的学术水平比较高,知识广泛。许多教授同时还兼职律师,但这并不完全是为了增加收入,而是为了更深入、更广泛地了解社会、政府和司法,这使得他们具有理论联系实际的可能性和现实必要性。

美国的法律教育尽管是职业教育,但由于普通法的传统和案例教学法,因此其任何部门法的教育同时在一定意义上必定是一种法律史的教育。当然,这种法律史教育是不同于我国的法律史教育的,因为普通法的制度使所有历史上的都不存在“过时”的问题,都可能从中引出对今天有用的法律原则。用后现代主义的述评说,历史是“平面化”,因此讲美国宪法,必定从马伯利诉麦迪逊案讲起,从历史上的判例中得出的原则并不总是或一定比昨天的判例中绰出来的原则缺乏现实性。这实际上把史和法混合了。此外在美国,如托克维乐尔所言,由于几乎所有的社会问题都转化为法律问题并提交法院解决,因此,法律教育必然同其他各种人文、社会甚至自然科学知识相联系。比如说,要讨论美国妇女的人工流产问题,就不能不涉及妇女的个人自由、胎儿生命从何时开始这样一些哲学、社会学、政治学和自然科学的知识。要讨论死刑问题,就会讨论死刑的目的,死刑的功用,这不仅涉及哲学问题,而且涉及经验性实证问题。要讨论如何理解法律,就必然涉及解释和阐释的一系列哲学问题。各级法院的判例或多或少地都会涉及这类问题,因此,课堂内外不能不讨论研究这些问题。当然,由于“急用先学,立竿见影”,有时难免支离破碎甚至误解或曲解,但又不可否认这种学习诉讼法有时因有针对性并涉及切身利益(关系到官司的输赢),因此学习者都更为认真、自学,而且更能铭刻在心,注重运用。这比一般的系统理论学习有其不可替代的优点。

从总体来看,美国法学院的学术性研究和教学是副业,在法学院,没有或极少专门进行纯粹法学理念课程研究和教学的教授,所以教授理念性课程的教授都有主要专业,教授一六甚至几六专业法律课程,有些理课程则由来外系的教授承担,例如文学(教法律解释学)、哲学(教自由主义政治哲学)、经济学(教政府管制或反托拉斯法)系等。

在美国,那些在中国法学院内开设的多数“理论法学课”,大都在法学院之外的院系教学和研究,主要在政治系、商学院、犯罪学系和诸如妇女问题研究中心和东亚研究中心之类的研究机构中。

这些系院、中心的研究一般说来更为系统化,学术味更浓,但也有一些注重实践的对策性研究和项目研究。

经济系是美国研究法律的一个重要学校,特别是关于政府的法律规则,例如价格管制,反托拉斯法、产权制度、工业制度、工业组织(实际上相当于国的企业法)等。芝加哥大学的经济系对美国法学的贡献是举世闻名的,同芝加哥法学院一起成为法律经济学分析的主要“发源地”。

在政治系,一般者要开设美国宪法、美国法律制度、立法过程、司法制度、政治法律思想史、政治哲学史课程,此外还有一些政策研究和对策研究、社会政策法律项目研究、法官和诉讼人的行为研究、法律与社会理论、选举制研究等课程。

社会学系是另外一个法学学术研究的重要学科。其主要课程有社会理论、法律社会学、法律社会学史、法律社会学研究诉讼法(定量的和定性的)、犯罪学、各种社会问题的研究。项目研究和这一段等。

许多对当代法学有影响的人物的思想,例如福科、哈贝马斯、库恩等,最初都产生于或进入社会学研究,然后扩展开来。

哲学系的研究教学也仍然对法学的发展有重要影响。不仅传统的政治法律哲学、法哲学仍然是别无替代(例如著名的罗尔斯、罗蒂,诺齐克都是哲学系的教授),而且近年来,语言哲学的研究(特别是维特根斯坦)、科学哲学的研究(例如库恩)、以及哲学阐释学(例如伽达默尔)都对法学的研究产生了极其重要的影响。

心理学系有法律心理学课程;人类学系有文化与法律、法律人类学之类的课程。对法律有影响的理论和诉讼法也有很多来自为人类学研究。商学院则有入门性的商法课程。美国的一些大学还有专门的犯罪学系,专门研究犯罪问题、违法问题和刑罚理论,它们原来属于社会学的一个分支,随着学科划分而成为独立的系。行政学系对行政法专门致力于法律边缘学科和交叉学科的研究所或学院,例如加州大学伯克利分校的法理学表层与政策研究项目、威斯康星大学的法律与社会研究所。亚利桑纳州大学的法律交叉觉得研究项目等等。这些研究生教育项目自身并没有齐备的,而是鼓励研究生到各有关系院上课,自己选择专业方向,结合各学科的研究成果和诉讼法来研究与法律有关的社会现象,实际是广义的法律社会学研究。

因此,就社会分工来说,美国法学院更为侧重于职业性教育,而其他学院侧重于学术性教育,但这两者并不是截然分开的,其教育和学术水平也并完全取决于这种分工。

二、法学教育的进行

(一)法学制

法学院招生,至少要有大学本科的学历,但对本科所修专业则没有任何限制和偏重,只要学习成绩优秀、GPA高、LSAT分数高就行。也有部分学生是已取得硕士或博士学位的人申请法学院。但他们的高学位对他们的被录取并不起什么作用,重要是仍然是大学本科的成绩。

常规的法学院教育为三年,毕业后授予法律博士学位(J.D.),60年代以前称法律学士,LL.B.)。绝大多数学生获得J.D.后就从业了,包括从事教学,很少有人继续在法学院深造。只有极少数学生可能继续读法律硕士,一般是某一专业化要求更高的部门法,例如税法或国际贸易之类的;就读法律硕士较多的是外国学生。硕士一般一年完成,获LL.M.学位。硕士毕业之后,继续攻读法学博士(S.J.D或J.S.D.)学位的美国人更是凤毛麟角,较多的是外国学生或外校(一般是中等水平的的法学院)毕业生。这种现象的出现主要是因为,法律科学博士学位对从事律师补血和其他非教学研究的就业和收入几乎毫无帮助。除了有志于研究教学(也许不是必备条件),几乎无人对这样的学习有兴趣;而对外国学生或外校的毕业生,这也许是一个镀金的机会。法律科学博士一般要求是3年,但只有一年要求在校读书、一年后可离校,边工作边作论文,论文完成后回来答辩。论文非常专门化,不会出现“论法治”或论我国的“法制建设”这类的非常大的题目。

法律本科教育,据说除耶鲁大学外,所有法学院都采取哈佛大学首创的问答式教学法,又称苏格拉底教学法。学生课前必须细心研读有关案例,甚至对个别概念或语词都要细细琢磨。上课时,老师提问,学生问答,互相辩论,老师解说。老师提问,答不出来对成绩会有影响。课程除了一般的法律课程外,模拟法庭、职业道德都是必修课,而且有实质性的内容。

(二)其他院系的法律或与法律有关课程

(三)本科是上大课,讲授为主,与中国似乎没有太大差别。比较有特色的是其研究生教育。

硕士生一般2年,但不限于2年。一般至少要修30个学分以上的课程(10门课),另加6个学分的论文。博士生(Ph.D)要求至少4年,但往往需要4年到5年,至少要修36个学分的课程(12门课),另有24个学分的论文。这里所说的必修学分都必须是研究生课程,选修非研究生课程,与专业关系不大的研究生课程或外语都不计在此列。研究生课程成绩必须在B以上,达不到的必须重修或不计学分。研究生有共同的必修课程,主要是理论课、方法论、高等统计和研究方法。此外是个人选修的专业课程,各人根据自己的研究选择。

研究生的阅读量极大,每周阅读一二百页书籍和论文是常事。阅读的并非课本或一般的论文,而是本专业的经典原著或原著摘编和新近出版的研究成果(包括论文或专著),非常专门化。对学生的要求并非记住全书,而是要求总体上把握作者的基本观点、论题、研究方法、理论预设、论证和结论,要求学生能对之提出学术的分析和评价。研究生一般每三两周就要写作一些小文章,5页到10页不等。有些课程期中有考试,?期末有总考。每门课期末都要有论文。一般到期中,教授就得提出要写论文,论文题目自选,但有一个大概范围。论文一般在15页到35页之间,相当汉字8000-15000字之间,即相当于一篇论文。每篇论文的结构都大致相似,首先概括地提出文章的论题和观点,然后有文献回顾,从中提出自己的研究问题或命题,随后是研究方法、原始数据或材料的来源,接着开展分析论述,最后有结论。文章必须按照本学科的引文规则引文。作为文章绝对不能抄袭,不能东拼西凑,不能引证他人观点而不注明出版,如发现这类行为,无论怎样一律不及格。论文最后要有书目,引文一般要求是引观点,而不是引行文,因此读书时记住他人的观点和论证方法远比记原文重要。所引材料要求可靠,所引著述必须是有学术价值的除经典性教材外,引教材一般是不符合标准的。

由于要求高,研究生一般每学期上3门课,压力已相当大,还要完成三篇论文,并且要自己作研究,阅读一批与自己选题有关的文献,构思文章,提出观点,进行思考和论证,这应当说是相当高的。一些学生,因此选课时往往搞“投机”,选3门内容相关或略为近似的课程,争取论文选题相近一些,阅读材料少一些或可以“借用”;还有些人各学期之间选择的课程保持相近,因此可以将上一学期的论文深化一下交卷;尽管这是一种投机,但也有好处,可以不断深化研究,写出较高水平的论文,防止黑瞎子掰苞米,掰一个,扔一个。

此外有为学生单独开的阅读课。实际上是学生本人自己选择跟从一位教授就某一个小专题读书,一般每学期10本左右,大约10天读一本并完成一个简短的读书报告。所读书不能是教材,甚至《**史》之类的的书也不在其列,而必须是专著或原著。

大多数研究生,特别是博士生同时担任一位教授的助教或助研,要给本科生上一门课,或改卷、答疑、或查找资料,辅助导师研究。因此他们可从学校获得一定数额的奖学金。

学生入学后或入学一年以后必须自己选定导师,导师不必定是教授或副教授,可以是讲师(AssistantProfessor),哪怕他是刚毕业进校当老师,只要能自己开课,有独到的专业和专长,学生也可以选他当自己的导师,开设研究生的课。这实际上是市场机制在学校的表现之一,成为对教授学术研究的监督促进机制。当然这也可能出毛病,一些水平差的教授可能会迎合迁就学生;因此,这种制度的前提是至少要有全国性的严格的学术规范和学术市场。

研究生要选择一个委员会,一般是5人,进委员会的老师由学生选择,可以是外校或外单位的人,但必须有一定的学术地位,但人选还是要参考导师的意见,防止各位老师的意见相左,人事关系上闹纠纷,学生从中受气。

研究生、特别是博士生修完课程后,要进行综合考试,一般要考三门课,一门是与专业有关的理论,一门是方法论,一门是专业。考试内容不限于教科书(也没有教科书),而是由学生在导师指导下自己先列出所考课目的书单或重要论文的清单,范围不能过于狭窄,要经过导师和指导委员会的批准后复印散发给其他老师和博士生,以此为监督来保证质量。考试题由指导委员会的老师就清单所提书目论文提出,题虽不多,但要求系统论述,所以考试时间很长,各校考试方法并不完全相同。我所在的学校规定连续考48小时,或考两个48小时,自己独自在屋中考试,可以查看各种书,也可以吃饭,上厕所,甚至睡觉,并无人监督,但不能有人帮忙。实际上,也无人能够帮上忙的,没有时间也没有必要临时查看书籍。老师要求老先生将有关问题的各派观点、方法得出,得出你的分析和论证,着重理论分析。由于对所出考题无法猜测,即使了解题目,答案也因学术研究的推进而每年不同,所以没有什么捷径应付考试;唯一的方法就是苦读,熟悉各家的观点,了解最新进展,获得真正的理解和体会,并融化在自己心中,成为自己的资源,自己的分析能力。这种考试看似纪律并不严格,但却要求学生有真才实学,当然也需要有高水平的老师才可能进行这样的考试。在中国目前是不可能实行的。记得我当年参加考试,48小时内,7道题写了100页(大约六七万字),可以说只有埋头敲键的功夫,哪里还有时间查书呢?

考试完毕之后,由指导委员会各人分别评卷,每题至少三人分别评分,打分分3等,出色地通过,通过和不通过。因为有多人评卷,所以得到一位教授的通过,还可能不通过。如有一题通不过,考试就通不过。通不过的就需要重新准备,适时重新提出考试,如还不能通过就得打背包回家,或重新申请其他学校。尽管最后通不过的人数并不很多,但第一次不能通过的人却不在少数。

博士生资格考试通过后,就成为博士候选人(国内目前有些人对此不了解,往往一进入博士课程,就大言不惭地自称博士候选人),可以开始作论文了。论文题目并不是导师指定,而是在学习期间逐步形成的,但要经导师同意。要写出关于论文的建议;论文建议实际是一篇非常正式的文献回顾和研究计划,大约30页左右。建议经论文委员会批准后可正式作论文。由于建议是在导师指导下写出的,所以提交后得不到批准的也许有,但我未见过,也未听说过。论文收集材料往往花费很长时间,特别是法律社会学之类的研究或一些实证研究,用几年时间收集分析处理资料的情况很常见;一切齐备后才开始写作。初稿完成后,导师首先审阅,得到导师认可后再交答辩委员会其他成员阅读,听取意见后(意见往往非常重要,否则他们不会提)修改,有时甚至要推翻重写,获得一致同意论文答辩,即意味着,可能通过,但答辩绝非一个过场,而是相当严格的论辩。提出的问题一般都是实质性的,观点性的,而不是个别字句的挑眼;有时某些导师不同意某个观点,争论很“凶”,但一般不会出现仅仅因学术观点不同而不予通过的。答辩可以当时通过,也可以通过后,论文仍必须作一些修改。此后即申请毕业。一般说来,在答辩之前,已经开始进入市场,发上个几百封求职信并不罕见;不少学生往往是找到工作后,才申请答辩或毕业。因此,在美国完成一个人文社科的Ph.D.学位一般都需要5年左右时间,而且相当紧张。

最后,也许应当提一提美国的博士后。一般说来法律和法学教育没有博士后制度;其实博士后并不构成一个学位,也不是一种更高学术水平的标志。一般说来,博士毕业生都努力寻求就业,当老师、搞研究或从事实务;只有找不到合适工作并对所申请的博士后研究兴趣的才申请博士后研究。博士后收入比较低,一般只及大学任教者的一半左右,而任教比起其他研究(更不用说其他实务了)收入已经偏低。因此坦白一说,就总体而言,博士后的水平并不高于博士水平,甚至情况相反。这种情况,目前在国内学校已引出不少误解和混乱。当然,我这些话可能引致一些人愤怒;的确,由于我不是“博士后”,也许我心中有种“狐葡效应”(这是朱苏人博士的专利,而非我的首创),那就请原谅我这只未吃到葡萄的狐狸吧。超级秘书网

行政哲学论文范文第4篇

肇始于20世纪80年代的国内行政哲学研究很少系统地探讨行政哲学的研究对象。从近年召开的哲学或行政学研讨会上的发言和已经发表的少量涉及行政哲学的有关论著看,国内对这一问题的研究主要有以下三种观点。第一种观点认为“行政活动”是行政哲学的研究对象,行政哲学是“关于行政活动的普遍本质和一般规律的科学”。事实上,对“行政活动的普遍本质和一般规律”有成效有意义的研究只能属于行政科学研究范围,是理论行政学的研究对象。“行政活动的普遍本质和一般规律”在行政哲学研究中,是终极意义的研究对象,行政哲学不可能也不能够取代行政科学去直接研究行政活动。第二种观点认为,行政哲学是以行政科学、行政理论为研究对象,是行政科学的一个分支学科,即元行政学。这种基本思路是可取的,在一定程度上也是符合逻辑的,但由于把行政哲学当成了行政科学的一个分支学科(元行政学),因而存在两个难以自圆其说的问题:其一是如果把行政哲学当成行政科学的一个分支学科,即名曰行政哲学又是行政科学的一个分支学科,显然就会产生一个学科性质问题。人们必然要产生行政哲学究竟属于哲学学科还是属于行政学科的疑问。虽然行政学家和哲学家是可以而且应该联盟的,但行政学属于社会科学,它与超越科学的哲学在知识性质上有本质的区别,因而行政哲学不可能既是哲学的又是具体科学的。否则,只会产生一种非哲学非科学的怪异知识和学科。目前出现的那种把马克思主义哲学的概念、术语往现实行政生活贴标签的“研究”,和直接借用马克思主义哲学的原理、规律构建的种种行政哲学体系的“研究”,无不是受此种观点的影响。其二是把行政哲学当成行政科学的元理论,即元行政学,也不符合国际通行的学科研究规范。行政科学的元理论准确地说应该是“行政学学”或“行政学学理”。行政哲学属于“行政学学”的范畴,但行政哲学不同于“行政学学”,只是其一部分。行政学学或元行政学从不同的角度和领域对行政科学进行研究,行政哲学则是从哲学角度研究行政科学的行政学,它可以属于元行政学的一部分,但不能等同于整个元行政学。因此,行政科学、行政学学(元行政学)和行政哲学是三个不同的概念。第三种观点认为,行政哲学的研究对象是行政科学,是对行政科学的哲学考察。即,行政哲学以行政科学为研究对象的哲学。就学科性质而言,行政哲学属于部门哲学,是哲学的分支学科。

对行政哲学的研究内容,国内一些学者在涉及到行政哲学的论著中也作了一些简略的描述。如王沪宁认为,行政哲学主要研究和分析一定行政活动和行政关系的性质、行政活动的目的和宗旨、行政活动中的价值观念、道德规范伦理原则等基本理论范畴[1]。薄贵利则将对人性的基本判定、政府的价值取向和现代政府的责任问题作为行政哲学研究的基本问题[2]。颜佳华在《行政哲学论》一书中构建了一个行政哲学的研究框架:行政活动论(逻辑起点)、行政主客体论、行政认识论、行政实践论、行政方法论、行政价值论[3];后来,他又在《行政哲学:一个亟等进一步开拓的领域》一文中,将行政哲学的研究内容界定为:行政哲学导论、行政学对象论、行政学结构论、行政学功能论、行政学评价论、行政学发展论等[4]。

仔细分析国内行政哲学研究对象和研究内容的界定我们不难发现,在我们称之为“行政哲学”的名称背后,实际上存在着两种行政哲学:一种是以行政活动为研究对象的行政哲学,一种则是以行政科学为研究对象的行政哲学。为了研究的方便,我们分别用“行政活动的哲学”(简称为“行政哲学”)与“行政(科)学的哲学”(简称为“行政学哲学”)这两个称谓来标示行政哲学研究的上述两种主题、两个方向。这两种行政哲学,一个涉及“实际的行政活动”领域,一个涉及“理论的行政科学”领域。

行政活动的哲学主要研究行政的本质及其分界、行政的基本假定、行政的目的和宗旨等问题。由此可见,行政活动的哲学是对“行政活动中的问题”或简称“行政问题”做出根本性的寻根究底的反思,以便为行政活动提供一些根本性的实践原则或“行政观”。这些根本性的实践原则不等同于各种具体行政行为的“规范”、“准则”,而是后者的“原理”、“基础”或“根据”具体行政行为的“规范”、“准则”除了要依据于这些原理之外,还要考虑具体实践过程中诸多的内部和外部条件,包括那些隐而不显的“缄默因素”。

行政学哲学则主要研究行政科学发展的模式、行政科学理论评价、行政科学研究方法及其评价、行政科学研究的价值判断等问题。由此可见,行政学哲学是对“行政学活动中的问题”或简称“行政学问题”进行根本性的寻根究底的反思,以便为行政学研究提供一些根本性的指导原则或“行政学观”。同样,这些根本性的指导原则也不等同于各门具体的行政科学的研究规范、方式、方法,而是为后者的研究提供认识论和价值论的“原理”、“基础”或“根据”。

行政哲学的上述两个研究主题之间存在着逻辑的与历史的联系:

从逻辑上看,对“行政学问题”的哲学研究是对“行政问题”研究的“次一级”的研究,是对实际的“‘行政问题研究’之研究”,具有元研究的性质。之所以如此,是因为人们对任何行政问题的研究总是先在地包含一个方法论,即总是从某一个特定的角度、立场来研究的。这种角度、立场尽管可能不为研究者自己所知道,但却客观地存在着。而且,这种角度、立场本身就制约着对行政问题的认识结果。不同的人从不同的角度、立场出发往往得出不同的结论。要对这些结论的可靠性做出判断,就必须检讨他们的方法论。按照荷兰著名经济学家库普曼(1975年诺贝尔经济学奖获得者)的研究,无论是在自然科学中,或者是在社会科学中,任何系统的理论体系均表现为一个“价值观假定+逻辑推理”的结构[5]。库氏的这一逻辑式提示,至今尚未遇到有力的挑战。显然,任何行政学理论体系,均是从某种价值观或方法论见解出发的逻辑推理系统,其中的价值观或方法论假定,只能表现为某种行政哲学。因此,任何行政学理论体系都是以某种行政哲学的逻辑展示的,它不能不内含着某种行政哲学。从这个意义上说,“行政学哲学”是以“行政哲学”为思想资料的和最终归属的。我们也只有对行政学的根本问题进行了哲学的研究,才能真正地把行政问题的研究提升到一个自觉的、理性的水平和高度。

从历史上说,对行政活动根本问题的哲学研究是古已有之的事,历史上许多伟大的哲学家、政治家都对此做过深入的论述。而对行政学根本问题的研究则不过是近100年来的事。按照时间顺序,对行政活动的研究先后产生了行政思想、行政理论、行政学说或行政学、行政科学、行政哲学。其中行政思想是先于行政理论的分散的、不系统的、粗浅的行政理论;行政理论则是后生于行政思想的比较完整、系统、深刻的行政思想;行政学说或行政学往往是较为完整、系统的关于行政的知识体系;而行政科学则是更加系统化、科学化了的行政思想、行政理论、行政学说、行政学,是关于行政活动的基本规律和一般方法的科学;行政哲学则是对行政理论、行政科学研究活动进行思辩的产物,是行政科学的哲学。由此可见,“行政学哲学”不是从来就有的,而是在出现了独立的行政科学时才出现的,是行政问题研究发展到一定阶段的历史必然,对行政学活动的哲学思考是人类的行政认识和行政实践从童年走向成熟的一个重要条件。行政学哲学与行政科学研究的问题是显著不同的,各自的任务和目的也是不同的。行政科学是通过对行政活动的考察——这种考察主要包括历史上的各种行政思想、行政理论和行政方法——概括出行政活动的一般原理,形成理论并给出某种行之有效的合目的的行政方法或模式。也可以说,行政科学主要关注的是为实际的行政活动提供一套具有普适性的系统的行政知识、思想、原则和可操作的方法,它的特点即在于它的工具性。行政科学为行政学哲学提供思想,行政学哲学则对行政科学起指导作用。任何时代的行政学哲学,除依据各自的一般的哲学观外,都必须吸收以往的以及现时代的行政科学研究成果。反之,行政科学研究要接受行政学哲学的指导,这不仅体现在任何行政科学研究者都要在一定的行政哲学观的指导下从事研究,而且,行政科学体系的构建、其逻辑分析与论证也要符合哲学方法论的要求。由此可见,行政学哲学考察的是行政科学的基础,行政科学的基本问题便是行政学哲学的研究主题。那么,这个基本问题究竟是什么呢?

一般而言,行政科学的基本问题,在正常的或是在大多数的情况下,是行政学者以及行政人员较少或不特别考虑的问题。情况也许就是这样,人们通常是在一种没有批判的前提下,追求行政知识的增长,提出概念、形成理论,获得某种高效的行政方法。这一切都是围绕着行政活动的目的而进行的,行政学者为的是行政知识的不断增长,而行政人员则是把行政学者的研究成果,诸如理论、方法、模式等,作为正确的东西应用于行政活动之中。他们的问题常常是一种理论或方法对他们的行政活动是否有效,也即如何使用一种理论或方法才能够达到一种活动的预期目的。人们一般并不考虑一种理论或方法的合理性问题,只是在少数情况下,比如当理论或方法的功用开始减弱或失效的时候。一些人才可能会对已有的关于行政的一些最基本的假定、理论和方法本身进行反思。在这个时候,我们可以说他们正在进行着对行政中的某些基本问题的哲学思考或批判。而所谓的对行政科学中的基本问题的研究,就是对关于行政科学元问题的研究。这个元问题就是行政科学中的最基本的核心概念“行政”。行政哲学正是以此作为出发点而展开讨论的,对“行政”这个基本问题的明确和把握,就构成了行政哲学的研究主题。三

通过以上分析,我们可以得到如下结论:行政哲学是对行政本质以及行政科学发展进程进行考察和反思的哲学。行政哲学能否有一个好的发展前景,从根本上为行政科学呈现出实质性的理论进步提供基本性的支持,使实际的行政活动更富有成效和具有合理性。这首先取决于我们对行政哲学本身是否有一个正确的理解和把握。如果在行政哲学的研究主题这一根本问题上,我们不能达成一致的意见,那么,不要说对行政科学的发展不会起到推动和支持的作用,就是行政哲学本身的发展和存在,都将会面临巨大的困难。笔者在本文的讨论中,就是试图在这个重要的问题上使概念理解得到澄清,消除“行政哲学”这一概念本身及其研究对象上存在的歧义性和含糊性。当然。我们在这里给出的关于行政哲学的研究主题的讨论还只是探索性的和试验性的。但是,只要我们能够真正把握住行政哲学的精神实质,研究主题的问题就不再是一个理论难题了。因为,它将会随着我们研究的深入而不断得到扩展和进一步的完善。

【参考文献】

[1]王沪宁.行政生态分析[M].上海:复旦大学出版社,1989.

[2]薄贵利.中国行政学:问题、挑战与对策[J].中国行政管理,1998(12).

[3]颜佳华.行政哲学论[M].长沙:湖南师范大学出版社,1998.

行政哲学论文范文第5篇

肇始于20世纪80年代的国内行政哲学研究很少系统地探讨行政哲学的研究对象。从近年召开的哲学或行政学研讨会上的发言和已经发表的少量涉及行政哲学的有关论著看,国内对这一问题的研究主要有以下三种观点。第一种观点认为“行政活动”是行政哲学的研究对象,行政哲学是“关于行政活动的普遍本质和一般规律的科学”。事实上,对“行政活动的普遍本质和一般规律”有成效有意义的研究只能属于行政科学研究范围,是理论行政学的研究对象。“行政活动的普遍本质和一般规律”在行政哲学研究中,是终极意义的研究对象,行政哲学不可能也不能够取代行政科学去直接研究行政活动。第二种观点认为,行政哲学是以行政科学、行政理论为研究对象,是行政科学的一个分支学科,即元行政学。这种基本思路是可取的,在一定程度上也是符合逻辑的,但由于把行政哲学当成了行政科学的一个分支学科(元行政学),因而存在两个难以自圆其说的问题:其一是如果把行政哲学当成行政科学的一个分支学科,即名曰行政哲学又是行政科学的一个分支学科,显然就会产生一个学科性质问题。人们必然要产生行政哲学究竟属于哲学学科还是属于行政学科的疑问。虽然行政学家和哲学家是可以而且应该联盟的,但行政学属于社会科学,它与超越科学的哲学在知识性质上有本质的区别,因而行政哲学不可能既是哲学的又是具体科学的。否则,只会产生一种非哲学非科学的怪异知识和学科。目前出现的那种把马克思主义哲学的概念、术语往现实行政生活贴标签的“研究”,和直接借用马克思主义哲学的原理、规律构建的种种行政哲学体系的“研究”,无不是受此种观点的影响。其二是把行政哲学当成行政科学的元理论,即元行政学,也不符合国际通行的学科研究规范。行政科学的元理论准确地说应该是“行政学学”或“行政学学理”。行政哲学属于“行政学学”的范畴,但行政哲学不同于“行政学学”,只是其一部分。行政学学或元行政学从不同的角度和领域对行政科学进行研究,行政哲学则是从哲学角度研究行政科学的行政学,它可以属于元行政学的一部分,但不能等同于整个元行政学。因此,行政科学、行政学学(元行政学)和行政哲学是三个不同的概念。第三种观点认为,行政哲学的研究对象是行政科学,是对行政科学的哲学考察。即,行政哲学以行政科学为研究对象的哲学。就学科性质而言,行政哲学属于部门哲学,是哲学的分支学科。

对行政哲学的研究内容,国内一些学者在涉及到行政哲学的论著中也作了一些简略的描述。如王沪宁认为,行政哲学主要研究和分析一定行政活动和行政关系的性质、行政活动的目的和宗旨、行政活动中的价值观念、道德规范伦理原则等基本理论范畴[1]。薄贵利则将对人性的基本判定、政府的价值取向和现代政府的责任问题作为行政哲学研究的基本问题[2]。颜佳华在《行政哲学论》一书中构建了一个行政哲学的研究框架:行政活动论(逻辑起点)、行政主客体论、行政认识论、行政实践论、行政方法论、行政价值论[3];后来,他又在《行政哲学:一个亟等进一步开拓的领域》一文中,将行政哲学的研究内容界定为:行政哲学导论、行政学对象论、行政学结构论、行政学功能论、行政学评价论、行政学发展论等[4]。

仔细分析国内行政哲学研究对象和研究内容的界定我们不难发现,在我们称之为“行政哲学”的名称背后,实际上存在着两种行政哲学:一种是以行政活动为研究对象的行政哲学,一种则是以行政科学为研究对象的行政哲学。为了研究的方便,我们分别用“行政活动的哲学”(简称为“行政哲学”)与“行政(科)学的哲学”(简称为“行政学哲学”)这两个称谓来标示行政哲学研究的上述两种主题、两个方向。这两种行政哲学,一个涉及“实际的行政活动”领域,一个涉及“理论的行政科学”领域。

行政活动的哲学主要研究行政的本质及其分界、行政的基本假定、行政的目的和宗旨等问题。由此可见,行政活动的哲学是对“行政活动中的问题”或简称“行政问题”做出根本性的寻根究底的反思,以便为行政活动提供一些根本性的实践原则或“行政观”。这些根本性的实践原则不等同于各种具体行政行为的“规范”、“准则”,而是后者的“原理”、“基础”或“根据”具体行政行为的“规范”、“准则”除了要依据于这些原理之外,还要考虑具体实践过程中诸多的内部和外部条件,包括那些隐而不显的“缄默因素”。

行政学哲学则主要研究行政科学发展的模式、行政科学理论评价、行政科学研究方法及其评价、行政科学研究的价值判断等问题。由此可见,行政学哲学是对“行政学活动中的问题”或简称“行政学问题”进行根本性的寻根究底的反思,以便为行政学研究提供一些根本性的指导原则或“行政学观”。同样,这些根本性的指导原则也不等同于各门具体的行政科学的研究规范、方式、方法,而是为后者的研究提供认识论和价值论的“原理”、“基础”或“根据”。

行政哲学的上述两个研究主题之间存在着逻辑的与历史的联系:

从逻辑上看,对“行政学问题”的哲学研究是对“行政问题”研究的“次一级”的研究,是对实际的“‘行政问题研究’之研究”,具有元研究的性质。之所以如此,是因为人们对任何行政问题的研究总是先在地包含一个方法论,即总是从某一个特定的角度、立场来研究的。这种角度、立场尽管可能不为研究者自己所知道,但却客观地存在着。而且,这种角度、立场本身就制约着对行政问题的认识结果。不同的人从不同的角度、立场出发往往得出不同的结论。要对这些结论的可靠性做出判断,就必须检讨他们的方法论。按照荷兰著名经济学家库普曼(1975年诺贝尔经济学奖获得者)的研究,无论是在自然科学中,或者是在社会科学中,任何系统的理论体系均表现为一个“价值观假定+逻辑推理”的结构[5]。库氏的这一逻辑式提示,至今尚未遇到有力的挑战。显然,任何行政学理论体系,均是从某种价值观或方法论见解出发的逻辑推理系统,其中的价值观或方法论假定,只能表现为某种行政哲学。因此,任何行政学理论体系都是以某种行政哲学的逻辑展示的,它不能不内含着某种行政哲学。从这个意义上说,“行政学哲学”是以“行政哲学”为思想资料的和最终归属的。我们也只有对行政学的根本问题进行了哲学的研究,才能真正地把行政问题的研究提升到一个自觉的、理性的水平和高度。

从历史上说,对行政活动根本问题的哲学研究是古已有之的事,历史上许多伟大的哲学家、政治家都对此做过深入的论述。而对行政学根本问题的研究则不过是近100年来的事。按照时间顺序,对行政活动的研究先后产生了行政思想、行政理论、行政学说或行政学、行政科学、行政哲学。其中行政思想是先于行政理论的分散的、不系统的、粗浅的行政理论;行政理论则是后生于行政思想的比较完整、系统、深刻的行政思想;行政学说或行政学往往是较为完整、系统的关于行政的知识体系;而行政科学则是更加系统化、科学化了的行政思想、行政理论、行政学说、行政学,是关于行政活动的基本规律和一般方法的科学;行政哲学则是对行政理论、行政科学研究活动进行思辩的产物,是行政科学的哲学。由此可见,“行政学哲学”不是从来就有的,而是在出现了独立的行政科学时才出现的,是行政问题研究发展到一定阶段的历史必然,对行政学活动的哲学思考是人类的行政认识和行政实践从童年走向成熟的一个重要条件。行政学哲学与行政科学研究的问题是显著不同的,各自的任务和目的也是不同的。行政科学是通过对行政活动的考察——这种考察主要包括历史上的各种行政思想、行政理论和行政方法——概括出行政活动的一般原理,形成理论并给出某种行之有效的合目的的行政方法或模式。也可以说,行政科学主要关注的是为实际的行政活动提供一套具有普适性的系统的行政知识、思想、原则和可操作的方法,它的特点即在于它的工具性。行政科学为行政学哲学提供思想,行政学哲学则对行政科学起指导作用。任何时代的行政学哲学,除依据各自的一般的哲学观外,都必须吸收以往的以及现时代的行政科学研究成果。反之,行政科学研究要接受行政学哲学的指导,这不仅体现在任何行政科学研究者都要在一定的行政哲学观的指导下从事研究,而且,行政科学体系的构建、其逻辑分析与论证也要符合哲学方法论的要求。由此可见,行政学哲学考察的是行政科学的基础,行政科学的基本问题便是行政学哲学的研究主题。那么,这个基本问题究竟是什么呢?

一般而言,行政科学的基本问题,在正常的或是在大多数的情况下,是行政学者以及行政人员较少或不特别考虑的问题。情况也许就是这样,人们通常是在一种没有批判的前提下,追求行政知识的增长,提出概念、形成理论,获得某种高效的行政方法。这一切都是围绕着行政活动的目的而进行的,行政学者为的是行政知识的不断增长,而行政人员则是把行政学者的研究成果,诸如理论、方法、模式等,作为正确的东西应用于行政活动之中。他们的问题常常是一种理论或方法对他们的行政活动是否有效,也即如何使用一种理论或方法才能够达到一种活动的预期目的。人们一般并不考虑一种理论或方法的合理性问题,只是在少数情况下,比如当理论或方法的功用开始减弱或失效的时候。一些人才可能会对已有的关于行政的一些最基本的假定、理论和方法本身进行反思。在这个时候,我们可以说他们正在进行着对行政中的某些基本问题的哲学思考或批判。而所谓的对行政科学中的基本问题的研究,就是对关于行政科学元问题的研究。这个元问题就是行政科学中的最基本的核心概念“行政”。行政哲学正是以此作为出发点而展开讨论的,对“行政”这个基本问题的明确和把握,就构成了行政哲学的研究主题。三

通过以上分析,我们可以得到如下结论:行政哲学是对行政本质以及行政科学发展进程进行考察和反思的哲学。行政哲学能否有一个好的发展前景,从根本上为行政科学呈现出实质性的理论进步提供基本性的支持,使实际的行政活动更富有成效和具有合理性。这首先取决于我们对行政哲学本身是否有一个正确的理解和把握。如果在行政哲学的研究主题这一根本问题上,我们不能达成一致的意见,那么,不要说对行政科学的发展不会起到推动和支持的作用,就是行政哲学本身的发展和存在,都将会面临巨大的困难。笔者在本文的讨论中,就是试图在这个重要的问题上使概念理解得到澄清,消除“行政哲学”这一概念本身及其研究对象上存在的歧义性和含糊性。当然。我们在这里给出的关于行政哲学的研究主题的讨论还只是探索性的和试验性的。但是,只要我们能够真正把握住行政哲学的精神实质,研究主题的问题就不再是一个理论难题了。因为,它将会随着我们研究的深入而不断得到扩展和进一步的完善。

【参考文献】

[1]王沪宁.行政生态分析[M].上海:复旦大学出版社,1989.

[2]薄贵利.中国行政学:问题、挑战与对策[J].中国行政管理,1998(12).

[3]颜佳华.行政哲学论[M].长沙:湖南师范大学出版社,1998.